To be or not to Bee-Bot

Transcriptie

1 ict ICT in de onderbouw, maar hoe? To be or not to Bee-Bot De wereld van het jonge kind staat tegenwoordig in het teken van media. Media is thuis te vinden, maar ook op school. Op school wordt ICT steeds vaker aangeboden, maar hoe doe je dit op de juiste manier in groep 1/2? Hoe creëer je als leerkracht een verantwoorde doorgaande lijn in ICT bij de onderbouw, waarbij de Bee-Bot ook aan bod komt? Als kleuterleerkracht weet je twee dingen zeker: sluit aan bij de belevingswereld van de kinderen en zorg dat je aanbod past bij het leren van die enthousiaste en leergierige kleuters! Ilse Borst is vierdejaars pabo studente op de Hogeschool ipabo. Ze volgt het uitstroomprofiel spelend leren. Dit artikel is haar afstudeerscriptie. p basisschool Gerardus Majella in O Onderdijk integreren ze ICT in de bovenbouw. Ze zetten verschillende ICTtoepassingen in. In de onderbouw wordt hier nog geen gebruik van gemaakt, dit willen ze echter wel. Het probleem op de Gerardus Majella is, dat de kinderen met weinig ICT kennis de bovenbouw in komen. Dit gaven de leerkrachten aan in een interview. Ze willen graag een doorgaande lijn door de school op het gebied van ICT. De onderzoeksvraag is dan ook: Hoe kan de onderbouw leerkracht van de Gerardus Majella ervoor zorgen dat het aanbod van ICT toepassingen in groep 1/2 aansluit bij de bovenbouw, waardoor er een doorgaande lijn wordt gecreëerd? Waarom ICT? Als leerkracht moet je ICT aanbieden in de klas. ICT hebben de kinderen namelijk nodig in de toekomst. Er zijn wat tegengeluiden wat betreft ICT op de basisschool. Van Ommen (2019, p.18) benoemt namelijk dat de beleving en creativiteit buiten beschouwing blijft, ook het spel en de zintuigelijke ontwikkeling van de kinderen komen door ICT niet voldoende aan bod. Echter zegt Nikken (2019, p.16) het volgende: Moderne technologieën kunnen wel een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van jonge kinderen. Het is juist jouw taak als leerkracht om ICT toe te passen op de manier die bij de leerling past. Dit kan ook op creatieve wijze, met het gebruik van zintuigen en het lichaam, waardoor het wel bij het jonge kind past. Figuur 1- De 21 ste eeuwse vaardigheden (SLO, 2019) Om tegemoet te komen aan het belang van ICT in de toekomst, zijn de 21 ste eeuwse vaardigheden ontworpen (SLO, 2019). Er zijn elf 21 ste eeuwse vaardigheden die de kinderen in hun schoolcarrière zullen tegenkomen, deze zijn te zien in figuur 1 (SLO, 2019). Op de Gerardus Majella komen deze vaardigheden in de bovenbouw al aan bod. Dit zie je bij hen terug in het onderwijs, ze integreren deze vaardigheden tijdens de lessen. Wel geven de leerkrachten aan dat ze meer zouden willen doen met speciale ICT- toepassingen, zoals een robot. In de onderbouw op de Gerardus Majella hebben ze wel een robot, dit is namelijk de Bee-Bot. De Bee-Bot wordt echter niet gebruikt, omdat ze graag een doorgaande lijn willen creëren en niet zomaar willen starten. Hoe de leerkrachten de Bee-Bot op een speelse wijze kunnen aanbieden, komt terug in dit artikel. Hierbij wordt een logisch aanbod voor het aanbieden van de Bee-Bot beargumenteerd. 1

2 De bijdrage van SLO Er is gekozen om de SLO leerlijnen als uitgangspunt te gebruiken, om te zorgen voor een doorgaande lijn door school. SLO heeft namelijk niet alleen de 21 ste eeuwse vaardigheden ontworpen, maar heeft ook leerlijnen ontworpen op het gebied van: computational thinking, ICTbasisvaardigheden, mediawijsheid en informatievaardigheden (SLO, 2019). Deze leerlijnen zijn onderverdeeld in drie fases, die onderverdeeld zijn in deelonderwerpen en doelen. Fase één is geschikt voor de onderbouw. Er zijn verschillende doelen die terug kunnen komen bij het gebruik van ICT-toepassingen. Hier zijn de leerlijnen computational thinking en ICTbasisvaardigheden vooral van belang. Een voorbeeld van een doel in de leerlijn computational thinking (SLO, 2018) is: De kinderen realiseren wat een eenvoudig patroon is. Dit kan je koppelen aan pijlentaal. De kinderen moeten bij pijlentaal ook een bepaalde reeks neerleggen, waar een patroon in te herkennen is. Een aantal beschreven doelen komen terug in het ontwerp van de doorgaande lijn voor ICT-toepassingen in de onderbouw. Hoe leren kleuters? Kleuters leren op vele manieren. De voornaamste manier is leren uit betekenisvolle situaties op een speelse manier, die aansluit bij hun belevingswereld. Wat Brouwers (2017, p.27) ook aangeeft, is de bewegingsdrang van jonge kinderen. Brouwers (2017, p.27) zegt het volgende: In plaats van stil laten zitten en luisteren kun je kleuters beter dingen in handen geven waarmee ze kunnen handelen en doen. Het is dus van belang om het bewegelijke van kinderen in te zetten tijdens de activiteiten die je aanbiedt. In de literatuur is het één en ander te vinden over bewegend leren. Zo benoemt Sommers (2017, p.14) het effect van bewegend leren: Bewegen stimuleert de aanmaak van synapsen tussen de verschillende hersengebieden. Met synapsen worden de verbindingen tussen de verschillende hersencellen bedoeld. Bewegen is dus goed voor de hersenactiviteit, waardoor het leren gemakkelijker gaat en kinderen de stof beter onthouden. Bewegen is goed voor de hersenactiviteit. Gamlema-Koolen (2008, p.138) benoemt het volgende over bewegen bij kleuters: Bewegend doen kleuters ervaringen op. Ze leren begrippen, zich oriënteren in de ruimte en nadenken over oorzaak en gevolg. In de literatuur zijn er geen tegengeluiden over bewegend leren. Om de ICT-vaardigheden bij de kleuters aan te laten sluiten, is er gekozen voor bewegend leren als ontwerpeis. De positieve effecten van bewegend leren waren terug te zien in een experiment met een hinkelpad, figuur 2. In dit experiment is naar voren gekomen dat de kinderen die hinkelden, de koppeling tussen het getal en getalbeeld, beter kunnen maken. Figuur 2- Het hinkelpad Tip/ Maak een hinkelpad in je klas. Bewegend leren gegarandeerd/ De volgende stap De eerste eis voor het ontwerp is het aanbieden van ICT aan de hand van bewegend leren. Een groepje van drie kinderen krijgt dit bewegend aangeboden en een groepje van drie kinderen krijgt dit niet bewegend aangeboden. De zes kinderen zitten alle zes op hetzelfde cognitieve niveau. Hierdoor kan het effect van bewegend leren in combinatie met ICT worden bepaald. De tweede eis voor het ontwerp is het gebruik van de SLO leerlijnen. Aan de hand van de leerlijnen kan namelijk een doorgaande lijn worden gecreëerd met de bovenbouw, door de verschillende fases. Als leerkracht moet je zelf de ICTtoepassingen erbij ontwerpen. Het is van belang om eerst de pijlentaal aan te bieden. Pijlentaal komt namelijk terug in de Bee-Bot, maar zien de kinderen ook terugkomen op de Chromebook. 2

3 SLO (2018, p.2) geeft het volgende doel aan: Geven van een reeks instructies aan een ander voor het uitvoeren van een bepaalde taak. Daarom gaan de kinderen bewegend programmeren, hierbij moeten ze elkaar naar een eindpunt programmeren door middel van pijlentaal. Op deze manier kan bekeken worden of het bewegend aanbieden van de pijlentaal een positief effect heeft op de kinderen. Wanneer het bewegend programmeren is gelukt, mogen de kinderen aan de slag met de Bee-Bot. Het is dan nog steeds concreet materiaal, maar hier gaat het bewegelijke er geleidelijk uit. Het volgende doel van SLO (2018, p.2) komt dan aan bod: Uit een reeks halen van een foute stap of instructie en deze vervangen door een juiste. De kinderen leren dan om een fout in hun programmeren recht te zetten. Hier wordt ook gekeken of het effect van bewegend leren doorzet, omdat de kinderen hun kennis van pijlentaal inzetten bij de Bee-Bot. Na deze drie kinderen, kwam de andere groep van drie kinderen. Deze groep werd meteen op een bank gezet, zodat er geen enkele beweging mogelijk was. De kinderen kregen de pijlen één voor één te zien. De kinderen konden de pijlen vooruit en achteruit in één keer benoemen. Vervolgens werd er een opmerking gemaakt: Hallo, dit is veel te makkelijk. Helaas werd het niet moeilijker voor hen, want ze konden ook benoemen dat de draai naar rechts, rechts was en de draai naar links, links was. De kennis van deze drie kinderen over pijlentaal was aangenaam verrassend. Maar zetten de kinderen hun kennis ook op de juiste manier in, wanneer ze elkaar moeten programmeren? Of kunnen ze op dat moment de pijlen niet visualiseren? Na het aanbieden van de pijlentaal werd het bewegend programmeren aangeboden, dit is te zien in figuur 3. De grote vakken bevatten onderwaterdieren die uit een prentenboek kwamen, dit prentenboek stond centraal tijdens het thema. Boven het speelveld lag een strook papier, hier konden de pijlen neer worden gelegd, zodat het kind die de robot speelde, de pijlen goed kon zien. De uitleg was kort en bondig, zodat ze meteen aan de slag konden. Bewegend programmeren Het onderzoek vond plaats tijdens het thema Onderwater. Vandaar dat het onderzoek wat betreft het onderwerp aansluit bij het thema. Op deze manier wordt rekening gehouden met de belevingswereld van de kinderen en worden het betekenisvolle activiteiten (Brouwers, 2017). Het aanbieden van programmeren gebeurt dan ook op speelse wijze. Er is gestart met het aanbieden van pijlentaal, dit gebeurt bij drie kinderen door middel van bewegend leren. De kinderen sprongen vooruit, wanneer de kaart van vooruit omhoog werd gehouden. Dit gebeurde bij alle kaarten. Op deze manier werd duidelijk dat de pijl met een draai, alleen een draai is. Het is dus geen stap! De drie kinderen wisten na het oefenen de betekenis van de pijlen. Ze deden de oefeningen met een grote glimlach en waren erg enthousiast. Figuur 3- Bewegend programmeren Het groepje dat de pijlen bewegend had geleerd, was als eerste aan de beurt. Wow juf, dit is vet leuk, kunnen we nog een keer? Kees zei: Hmm, vooruit... niet één, maar één, twee, drie, drie pijlen, nu? Draai? Floor zei: Ja, draai naar Floor deed de draai met haar lichaam na, hierdoor wist ze dat ze de draai naar links nodig had. Ze zei: Dat is links, dus dan, moeten we die! Floor wees de juiste pijl aan en legde die naast de andere pijlen. Vervolgens legde ze nog één pijl vooruit neer en de go knop. Noor mocht gaan lopen. Noor eindigde op de juiste plaats. Het viel op dat de kinderen de beweging van de pijlen nadeden, als ze even niet meer wisten welke pijlen ze nodig hadden. 3

4 Figuur 4- Programmeren met het lichaam Resultaten bewegend leren: Noor, Kees, Floor Resultaten niet bewegend leren: Maya, Job, Ann Na deze drie kinderen, waren de andere drie kinderen aan de beurt. Bij deze groep startte Job op de startplaats. Maya en Ann overlegden waar ze Job naartoe wilden programmeren en begonnen met het kruisje, want er moest eerst gewist worden. Maya zei: Vooruit! Draai! Vooruit! Maya legde de pijlen neer. Ann legde go neer, dus Job begon te lopen. Ann zei meteen: Nee, stop, zo wilden we het niet. Maya zei: Ik denk... meer pijlen vooruit Waarop Ann zei: Ja, we moeten dan, twee pijlen vooruit. Ze legde dit neer. De draai klopte ook niet, dus Maya wilde de andere draai neerleggen. Ann zei dat er na de draai nog drie pijlen vooruit moesten, in plaats van één. Job probeerde het opnieuw. Ann zei: Arrgghhh, weer niet. Waarop Maya zei: Wacht, Job moet nog één stap vooruit. Ze legde die pijl ertussen. Job liep terug naar start en probeerde het nog een keer. Maya en Ann zeiden tegelijk: Hèhè, eindelijk. De Bee-Bot Na het bewegend programmeren, gingen de kinderen aan de slag met de Bee-Bot. Dit is te zien in figuur 5. Doordat de pijlen op de Bee-Bot overeenkomen met de pijlentaal die de kinderen geleerd hebben, kunnen ze dit gemakkelijk toepassen. Ook bij de Bee-Bot zijn de kinderen weer bezig met doelen die terugkomen in SLO (2018). Figuur 5- De Bee-Bot programmeren Wat opviel was dat de drie kinderen de draai niet goed hadden. Ook het aantal stappen na een draai vonden de kinderen lastig. Een draai is namelijk niet een stap, waardoor ze vaak een stap te kort kwamen. De kinderen mochten alle zes, drie keer proberen. Deze resultaten zijn genoteerd en verwerkt in figuur 4. Uit deze resultaten blijkt dat de kinderen die bewegend leren, beter scoren dan de kinderen die de pijlen niet bewegend hebben aangeleerd. Dit is opvallend, omdat de kinderen die het niet bewegend hebben aangeleerd, de betekenis van de pijlen wel kenden. Ze kunnen de pijlen echter niet in de praktijk toepassen. 4

5 Figuur 6- Programmeren met het lichaam Resultaten bewegend leren: Noor, Kees, Floor Resultaten niet bewegend leren: Maya, Job, Ann Het groepje dat de pijlen bewegend had aangeleerd, begon met het programmeren van de Bee-Bot. Ze gingen alle drie met volle enthousiasme aan de slag. Ze pakten de Bee-Bot, toetsten de juiste pijlen in en de Bee-Bot kwam op de goede plek terecht. Ze hadden helemaal geen uitleg nodig. De problemen waar ze tegen aanliepen, losten ze zelfstandig op, omdat ze precies zagen waar het misging. Het volgende doel van SLO (2018, p.2) kwam aan bod: Uit een reeks halen van een foute stap of instructie en deze vervangen door een juiste. De kennis van de pijlen is hier essentieel geweest. De kinderen wisten namelijk wat de functie van de verschillende pijlen waren. Ze wisten dat de draai, ook alleen een draai was. Hierdoor kwamen ze goed uit met het aantal stappen en zorgde dit voor succeservaringen bij de kinderen. Juuuf, hij beweegt, wat cool/ Dit vind ik vet leuk joh/ Na deze groep, was het groepje aan de beurt die de pijlen niet bewegend hebben geleerd. Deze kinderen gingen ook meteen aan de slag met de Bee-Bot, echter met minder succes dan de andere groep. Maya begint en drukt twee keer op de pijl vooruit. Vervolgens drukt ze drie keer op de pijl van de draai. Ze drukt op go. Maya zegt: Hmm, dit klopt niet helemaal, ik wil niet zoveel draaien ik wil daar vooruit. Waarop Job zegt: Wacht, kijk, je moet zo, dus je moet niet drie keer, maar één. Maya keek Job aan en knikte. Maya probeerde het opnieuw. Nu lukte het wel. Een probleem bij deze groep was het gebruik van de draai. Maya dacht namelijk dat je met drie stappen opzij, drie keer op de draai moest klikken. Dit dachten ze in eerste instantie alle drie. Ze kwamen er al snel achter dat dit niet helemaal klopte. De draai bleef bij elke poging een lastig punt voor de kinderen. De kinderen vinden het moeilijk om de draai te visualiseren, waardoor ze de verkeerde draai kiezen of de stap bij de draai vergeten. Dit was echter niet het geval bij de groep die de pijlen bewegend aangeboden hebben gekregen. Ook met het aanbieden van de Bee-Bot zijn de resultaten bijgehouden. De zes kinderen kregen allemaal weer drie pogingen. Deze gegevens zijn genoteerd en verwerkt in figuur 6. Na het aanbieden van de Bee-Bot in groep 1/2, aan de kinderen van groep 2, is de Bee-Bot ook aangeboden aan zes kinderen uit groep 2, van groep 2/3. Drie kinderen zaten op hetzelfde cognitieve niveau als de eerste zes kinderen. Zij voerden de Bee-Bot op dezelfde manier uit als Maya, Job en Ann. Vervolgens waren er drie kinderen gekozen die op een hoger cognitief niveau zaten. Deze keuze is gemaakt, om te zien of zij het bewegend leren niet nodig hadden. Uiteindelijk bleek dat ook zij bewegend leren nodig hadden. Zij maakten minder fouten dan Maya, Job en Ann, maar hadden veel moeite met de draai. 5

6 Bewegend leren, doen of niet? Het effect van bewegend leren in combinatie met ICT is in dit onderzoek onderzocht. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat bewegend leren effect heeft op een aantal kinderen die een gemiddeld cognitief niveau hebben. In de resultaten is namelijk terug te zien dat de kinderen beter presteren als ze de pijlen bewegend aangeboden krijgen. Ook werd duidelijk dat de kinderen de pijlen waarschijnlijk wel al kennen, maar ze niet weten wat de functies ervan zijn. Hierdoor kunnen ze de pijlen op het moment dat ze die nodig hebben, niet visualiseren en toepassen. Daar kan bewegend leren mee helpen. Uit de praktijkdoorkijkjes blijkt ook dat de kinderen die de pijlen bewegend hebben aangeleerd, zich beter uit de voeten maken met de ICT-toepassingen ten opzichte van de kinderen die dit niet bewegend hebben geleerd. Een kritische noot is dat er gebruik is gemaakt van een kleine onderzoeksgroep, die bestaat uit twaalf kinderen. Een advies is dan ook om dit onderzoek uit te voeren met groep 1 en groep 2. Zo kan namelijk geconcludeerd worden of het ontwerp effect heeft op het merendeel van de kleuters, van verschillende cognitieve niveaus. De Gerardus Majella is aan te raden om pijlentaal bewegend aan te bieden. Bewegen is namelijk goed voor de hersenactiviteit, waardoor het leren gemakkelijker gaat en de kinderen de stof beter onthouden (Sommers, 2017, p.14). Tevens wordt aangeraden om de verschillende fases die SLO (2018) heeft beschreven, te volgen. Zo ontstaat er een doorgaande lijn door de hele school. Ook wordt aangeraden om de Bee-Bot aan te bieden in de volgorde die in dit artikel wordt beschreven. Het effect hiervan is namelijk dat je de kinderen, na het aanbieden van de pijlentaal, zelfstandig aan de gang kan laten gaan met de vervolgstappen. Bewegend leren heeft effect, dus laat de kinderen bewegend leren! Er zijn gefingeerde namen gebruikt in dit artikel. Tip/ Er is ook bestaand lesmateriaal/ Aanbieden van de Bee-Bot Activiteiten Fase 1 De pijlentaal bewegend aanleren. Fase 2 Bewegend programmeren. Fase 3 Het aanbieden van de Bee-Bot. SLO doelen (2018, p.1-2) Realiseren wat een eenvoudig patroon is. Geven van een reeks instructies aan een ander voor het uitvoeren van een bepaalde taak. Voortzetten en maken van patronen in concrete situaties. Op volgorde zetten van instructies of regels. Uit een reeks halen van een foute stap of instructie en deze vervangen door een juiste. Voorspellen van gedrag bij de werking van simpele programma s door logisch na te denken. Meer lezen? SLO. (2019). 21e eeuwse vaardigheden. Geraadpleegd op 12 februari 2019, van 21e-eeuwse-vaardigheden Soomers, S. (2017). Bewegend leren in de praktijk. Het Jonge Kind, 45 (4), Vorderman, C. (2014). Programmeren voor kinderen. Amsterdam: Lannoo. Literatuur Vervolgstappen: Aan te raden voor groep 3, omdat hierbij geen concreet materiaal wordt gebruikt. Deze programma s vinden plaats op de Chromebook. Scratch Junior Co de Kraker Uit een reeks halen van een foute stap of instructie en deze vervangen door een juiste. Voorspellen van gedrag bij de werking van simpele programma s door logisch na te denken. Beseffen dat een computer een taak eindeloos kan herhalen. 6