Gedragsproblemen op school De pedagogische kwaliteit van SWPBS

Transcriptie

1 Gedragsproblemen op school De pedagogische kwaliteit van SWPBS Monique Nelen Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs December 2010

2 Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Monique Nelen Begeleiding/redactie : Yvonne Leeman Lectoraat : Pedagogische kwaliteit van het onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon : (088) Website : pedagogischekwaliteit@windesheim.nl 2010 Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

3 Inhoudsopgave VOORWOORD INLEIDING WAT IS SWPBS? PEDAGOGISCHE KWALITEIT RESULTATEN HEEFT PBS PEDAGOGISCHE KWALITEIT? CONCLUSIES EN DISCUSSIE SAMENVATTING...45 LITERATUUR...51 Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

4 2

5 Voorwoord In september 2008 werd ik lid van de kenniskring van het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs van de Hogeschool Windesheim te Zwolle. Binnen het lectoraat wordt (in nauwe samenwerking met scholen) onderzoek gedaan en ontwikkelwerk verricht. Als lid van de kenniskring wilde ik graag bijdragen aan het vergroten van de kennis over pedagogische kwaliteit van onderwijs door onderzoek te doen naar SWPBS (Schoolwide Positive Behavior Support), een aanpak om gedragsproblemen in school te voorkomen en aan te pakken. Gedragsproblemen bij kinderen en jongeren vormen op dit moment een enorme uitdaging voor het onderwijs. In mijn werk als opleider en gedragsdeskundige voor de Master Special Educational Needs (SEN) was ik op SWPBS gestuit. Onderzoek naar de invoering van SWPBS op scholen in de VS en Noorwegen geeft aan dat de ervaringen met deze aanpak positief zijn en een gunstig effect lijken te hebben op het gedrag en de leerresultaten van de leerlingen. Op dit moment zijn er in Nederland allerlei ontwikkelingen rondom de implementatie van SWPBS op Nederlandse scholen. De vraag is echter of de invoering van SWPBS op een school bijdraagt aan het verhogen van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs? Een aanpak kan effecten hebben op het gedrag en de leerresultaten van leerlingen, maar dat wil nog niet per definitie zeggen dat het wenselijk is om de aanpak in te voeren. In dit onderzoek wil ik SWPBS langs de meetlat van pedagogische kwaliteit leggen. Op basis van de resultaten kan een school bepalen of het wenselijk is SWPBS in te voeren of niet. Het verslag wat voor u ligt is het resultaat van mijn zoektocht naar het antwoord op de vraag: wat is de pedagogische kwaliteit van SWPBS? In hoofdstuk 1 van dit verslag schets ik de context en ga ik verder in op de onderzoeksvraag. Hoofdstuk 2 beschrijft SWPBS. In hoofdstuk 3 licht ik het begrip pedagogische kwaliteit toe en schets het theoretisch kader en de opzet van dit onderzoek. In hoofdstuk vier worden de resultaten beschreven. In hoofdstuk vijf geef ik de conclusies weer en formuleer hoe het verder kan gaan. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

6 4

7 1 Inleiding In het onderwijs klinken geluiden dat leraren in hun klas in toenemende mate te maken hebben met leerlingen met gedragsproblemen. Met name leerlingen met een externaliserende gedragsproblematiek worden door leraren als lastig ervaren. Kinderen met een internaliserende gedragsproblematiek springen doorgaans minder in het oog, maar kunnen bij leraren ook voor de nodige hoofdbrekens zorgen. De omgang met kinderen met gedragsproblemen zorgen zowel in Nederland als in andere landen voor de meeste problemen (Keesenberg 2008, Meijer 2001). De verwijzingen van leerlingen naar het speciaal onderwijs (met name cluster 4 scholen) en het aantal toegekende leerling gebonden financieringen (LGF, ook wel rugzakje genoemd) zijn de afgelopen jaren explosief gestegen. Dat doet vermoeden dat leraren handelingsverlegenheid ervaren in hun dagelijkse praktijk en dat er behoefte is aan ondersteuning bij de door hen ervaren onmacht in de omgang met (bepaalde) leerlingen (Goei & Kleijnen, 2009). Uit internationale onderzoeken naar de invoering en werking van inclusief onderwijs komt naar voren dat met name leerlingen met externaliserend probleemgedrag lastig te includeren zijn (Evans & Lunt 2002, Ofsted 2006, Hodkinson 2005). Hierbij kan men zich afvragen of deze leerlingen niet primair verwezen worden op grond van de behoeften van anderen; vooral van leraren, maar wellicht ook van medeleerlingen. Vaak speelt de manier van kijken naar een probleem hierbij een belangrijke rol. De oorzaak van de ontstane problemen wordt vaak bij het kind (of de ouders) gelegd. De Nederlandse overheid stuurt aan op inclusief onderwijs, wat aangeduid wordt met de term passend onderwijs. Dat betekent dat in toekomst steeds meer leerlingen die nu nog verwezen worden naar het Speciaal Onderwijs in het reguliere onderwijs zullen blijven. Mogelijk zal dit het gevoel van handelingsverlegenheid bij leraren vergroten. De verleiding is groot om de handelingsverlegenheid weg te nemen door, al dan niet samen met leraren, op zoek te gaan naar een gemakkelijk te hanteren lespakket of methode die de leraar kan toepassen, zodat alle problemen als sneeuw voor de zon verdwijnen. Helaas, de ervaring leert dat er doorgaans geen kant en klare oplossingen bestaan. Het oplossen van problemen op school of in de klas vraagt om maatwerk en is meestal ook arbeidsintensief. In dergelijke situaties is het vooral belangrijk om zicht te krijgen op de context waarin het probleem zich voordoet en op de onderliggende hulpvraag van zowel leraar als leerling: Wat zet deze leraar in deze situatie bij deze leerling in om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoefte die een leerling heeft? Als probleemgedrag van leerlingen regelmatig voorkomt op diverse plekken in de school (de klas, het speelplein, de gangen), verdient het de voorkeur om niet alleen te reageren op dit gedrag maar om daarnaast ook preventief te werk te gaan. Dan is het ook van belang antwoord te geven op vragen als: Wat is er in de schoolcontext nodig om gedragsproblemen te voorkomen? En: Hoe kan een school sociaal gedrag van alle leerlingen bevorderen? Steeds vaker gaat men, met name in het primair onderwijs, op zoek naar een meer structurele, teamgerichte aanpak om probleemgedrag te voorkomen en het sociale functioneren van de leerlingen te vergroten (Louwe & van Overveld, 2008). Er komen ook steeds meer programma s (methodes, lespakketten en projecten) op de markt voor scholen, zowel algemene preventieprogramma s als specifieke curatieve programma s, die gericht zijn op de verbetering van de sociale competentie van leerlingen. Een school zou bij de keuze van een aanpak echter niet alleen moeten letten op zaken als effectiviteit, aantrekkelijkheid of betaalbaarheid, maar in eerste instantie vooral moeten kijken naar een match met de eigen pedagogische visie. Leeman en Wardekker (2004) betogen in hun inaugurale rede dat de school een pedagogische opdracht heeft. Zij formuleren dat als: de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving met kwaliteit te laten verlopen. Als belangrijke elementen daarvan noemen zij betekenisvol leren door dialoog, reflectie en een onderzoekende houding met kennis als denkmiddel. Zij bepleiten het Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

8 koppelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling en de morele ontwikkeling aan de intellectuele ontwikkeling van kinderen. Als ideaal beschrijven zij een school waar de pedagogische kwaliteit op de agenda staat. Een school met leerlingen en leerkrachten met een onderzoekende houding. Een school die haar sociale verantwoordelijkheid neemt en leerlingen en leerkrachten de nodige ruimte voor autonoom en verantwoordelijk handelen biedt. Een collegiale school, veilig en bindend voor iedereen die er deel van uitmaakt. (Leeman & Wardekker, 2004) Een school die een bijdrage levert aan de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van de leerling. Wanneer er gedragproblemen op een school voorkomen en leraren zich machteloos, onzeker of incompetent voelen, is het vanuit het perspectief van pedagogische kwaliteit van belang te kijken naar wat die problemen dan zijn en waar dat mee samen zou kunnen hangen. Dat vereist een onderzoekende houding van leraren en directie, die samen met leerlingen en ouders komen tot een analyse van de situatie. Vanuit deze probleemdefiniëring kan men dan op zoek gaan naar passende oplossingen. Dat kan een programma zijn dat er op gericht is de sociale competentie van leerlingen te bevorderen, maar dat is niet noodzakelijk. De uitkomst kan ook het versterken van de sociale verantwoordelijkheid en zorg voor elkaar op school zijn. Er bestaan diverse programma s (preventief en curatief) die zich richten op het aanpakken van gedragsproblemen bij kinderen op school door het bevorderen van sociaal competent en positief gedrag (zoals Pad en Taakspel). School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) is een aanpak die voldoet aan kenmerken van meest effectieve programma s, zoals een schoolbrede aanpak, interventies gericht op leerlingen met verschillende mate van risicogedrag, het trainen van vaardigheden en nauwe samenwerking tussen school en ouders (Sørlie & Ogden, 2007). Het betrekt nadrukkelijk het hele schoolsysteem in de aanpak van het voorkomen van gedragsproblemen en het aanleren van sociaal competent gedrag. Alle betrokkenen, inclusief de leerling zelf, hebben een rol in het programma. Zo op het eerste oog bieden SWPBS en haar Noorse variant PALS interessante mogelijkheden om de handelingsverlegenheid van leraren op school te verkleinen. Maar vanuit welke pedagogische visie zijn SWPBS en PALS vormgegeven? Hoe definiëren zij een probleem en de daarbij horende oplossingsrichting? Ondersteunen zij de pedagogische kwaliteit van de school? In dit onderzoek wil ik op basis van literatuurstudie en een documentanalyse ingaan op de pedagogische kwaliteit van SWPBS. Daarbij beschouw ik PALS als een variant van SWPBS. Daarmee kom ik op de centrale vraagstelling: Wat is de pedagogische kwaliteit van SWPBS? Om deze vraagstelling te beantwoorden heb ik het centrale begrip pedagogische kwaliteit geoperationaliseerd. Met behulp van literatuurstudie en bezoek aan scholen in Noorwegen en de VS, waar met SWPBS/PALS gewerkt wordt, heb ik de kenmerken van het programma beschreven. In hoofdstuk twee doe ik verslag van de literatuurstudie en het schoolbezoek. In hoofdstuk drie beschrijf ik de operationalisering van het begrip pedagogische kwaliteit. 6

9 Conclusie Leraren ervaren regelmatig handelingsverlegenheid in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen. Doorgaans wordt de oorzaak van de ontstane problemen bij het kind (of de ouders) neergelegd. Leeman en Wardekker (2004) betogen dat het van belang is breder te kijken en samen met leerlingen en ouders te onderzoeken wat de problemen zijn en waar dat mee samen zou kunnen hangen. Om vanuit deze manier van kijken te komen tot een oplossing, een oplossing die past bij de pedagogische opdracht van de school: het stimuleren van een brede identiteitsontwikkeling van alle leerlingen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. SWPBS is een schoolbrede aanpak van gedragsproblemen van leerlingen. De aanpak is gebaseerd op interventiestrategieën die op onderzoeksgegevens gebaseerd zijn. In Noorwegen en de VS zijn er op meerdere scholen ervaringen mee opgedaan en er zijn aanwijzingen dat deze aanpak werkt. In Nederland is er belangstelling voor deze aanpak. Mogelijk kan SWPBS een bijdrage leveren aan het vergroten van het gevoel van competentie bij leraren het verbeteren van de situaties op scholen. Maar alvorens te gaan onderzoeken hoe SWPBS op een school in Nederland kan worden ingevoerd, is het van belang eerst te kijken naar de vraag of het wenselijk is om SWPBS in te gaan voeren. Daarom wil ik in dit onderzoek gaan kijken hoe het gesteld is met de pedagogische kwaliteit van SWPBS. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

10 8

11 2 Wat is SWPBS? Gedurende de eerste maanden heb ik veel tijd besteed aan het zoeken en lezen van literatuur over SWPBS en het formuleren van mijn theoretisch kader. In januari 2009 werd ik, na een aan Mari-Anne Sørlie waarin ik haar om meer informatie vroeg over PALS, uitgenodigd op bezoek te gaan bij twee scholen in Oslo en omgeving, waar men PALS had geïmplementeerd. Een bezoek aan Atferdssenteret, the Norwegian Center for Child Behavioral Development van de universiteit van Oslo, en een ontmoeting met Mari-Anne Sørlie, die de implementatie van PALS in het Noorse onderwijs onderzoekt, maakte ook onderdeel uit van het programma. In deze fase van het onderzoek kon er nog geen sprake van een systematische observatie van de manier waarop de scholen PALS hadden geïmplementeerd. Het karakter van het bezoek was dan ook meer oriënterend van aard. Datzelfde gold voor mijn bezoek aan drie scholen in de staat Oregon, VS. Tevens bezocht ik het Oregon Social Learning Centre in april 2009, waar ik Rob Horner, Jeff Sprague, Annemieke Golly en Gerald Patterson heb ontmoet en lezingen heb bijgewoond over verschillende aspecten van SWPBS. Zowel in Noorwegen als in de VS kreeg ik materialen mee van de scholen, bestaande uit beloningskaartjes, schoolgidsen, powerpoints en informatiefolders en onderzoeksliteratuur van de universiteit van Oregon. Ondertussen was ik druk bezig op basis van hetgeen ik gelezen en gezien had een meetlat te ontwikkelen op grond waarvan ik een oordeel zou kunnen vellen over de pedagogische kwaliteit van SWPBS. In het najaar van 2009 begon ik aan de analyse van het verzamelde materiaal, bestaande uit: Twee onderzoeksartikelen, geschreven door auteurs die zich bezighouden met onderzoek naar en de implementatie van SWPBS in de VS (Hieneman, Dunlap, & Kincaid 2005, Horner in Greenwood, Kratochwill & Clements 2008). Twee onderzoeksartikelen naar de effecten van de invoering van PALS in Noorwegen (Ogden, Sørlie & Hagen 2007, Sørlie & Ogden 2007). Drie onderzoeksartikelen naar de effecten van PBS in de VS (Horner, Sugai, Smolkowski, Eber, Nakasato, Todd & Esperanza 2009, Todd, Campbell, Meyer & Horner 2008, Muscott, Mann & lebrun 2008). Drie handboeken en implementatiegidsen, geschreven door auteurs die werkzaam zijn op universiteiten en de implementatie van SWPBS ondersteunen (University of Oregon 2009, Sprague & Golly 2005, Riffel, 2009). Materialen van twee scholen in Noorwegen (Harestua skole en Boltelokka skole). Materialen van drie scholen in Oregon, VS (Aloha-Huber park school, Awbrey school, Pioneer school). In dit hoofdstuk beschrijf ik SWPBS aan de hand van deze bronnen. SWPBS is een schoolbrede aanpak bestaande uit een set van research-based interventiestrategieën. Het doel van SWPBS is om binnen de hele school de sociale competentie van leerlingen te bevorderen en probleemgedrag zoveel mogelijk te voorkomen. Het is an assessment-based approach for supporting students with behavior problems that provides an empirically validated set of strategies for preventing problems and promoting prosocial behavior (Hieneman et al 2005), die insteekt op het niveau van de school, de klas en het individu. Het is gericht op het zo mogelijk voorkomen van problemen door de omstandigheden te veranderen (omgeving, rooster, gedragsregels), door nieuwe vaardigheden aan te leren (sociale vaardigheden, communicatie, zelfregulatie) en positief gedrag te stimuleren. Aan de basis van SWPBS ligt een vorm van action planning, waarbij een team een plan van aanpak ontwerpt, implementeert en evalueert om het schoolklimaat te verbeteren en leerlingen met gedragsproblemen te ondersteunen. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

12 In de VS is het onder meerdere namen bekend, zoals: SWPBS: Schoolwide Positive Behavior Support. PBIS: Positive Behavioral Interventions and Support. PBiS: Positive Behavior Interventions in Schools. PBS: Positive Behavior Support. Best Behavior: de naam die Sprague en Golly (2005) geven aan hun variant van SWPBS. Ofschoon de naam SWPBS mijn voorkeur heeft, omdat hiermee de essentiële schoolbrede aanpak ook in de naamgeving terugkomt, hanteer ik verder in dit verslag voor de leesbaarheid de term PBS, waarmee ik ook andere varianten bedoel als de hierboven genoemde en de in Noorwegen gehanteerde naam PALS. PBS is meer een raamwerk dan een kant en klaar programma of een lesmethode. Daarom hanteer ik in dit document de term aanpak of methodiek. Iedere school geeft namelijk op zijn eigen manier invulling aan de vijf kenmerkende elementen, die PBS maken wat het is: 1. Schoolbrede aanpak. 2. Preventie. 3. Positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen. 4. Besluitvorming op basis van gegevens. 5. Samenwerking met ouders en ketenpartners. Hieronder zal ik deze vijf kenmerkende elementen nader toelichten. Schoolbreed PBS is een programma dat schoolbreed ingevoerd wordt. Het vindt zijn weerslag in alle lagen van de organisatie. Binnen PBS gaat men er van uit dat een geïsoleerde aanpak in de klas veel minder krachtig is dan een manier van werken die door alle, in de school werkende, professionals wordt vorm gegeven in nauwe samenwerking met andere betrokkenen als ouders en ketenpartners. Met ketenpartners worden partners uit de jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg en maatschappelijk werk bedoeld. In de Implementers Blueprint (2005) staat het als volgt geformuleerd: The whole school is the implementation unit. Volgens Hieneman et al (2005) bevordert een schoolbrede aanpak een pro-actieve, oplossingsgerichte filosofie om de leerling te benaderen. Wanneer een school heeft aangegeven PBS in te willen voeren, wordt er een PBS team op school geformeerd waar in ieder geval de directeur, een afgevaardigde van de leraren, ondersteunend personeel en de ouders aan deel nemen. Dit team van sleutelfiguren wordt getraind in het gedachtegoed van PBS door een PBS coach van buiten de school en vormt een belangrijke spil in het implementatie proces van PBS. Aangezien PBS zich richt op de totale community van de school, wordt PBS pas ingevoerd als 80% van alle werknemers er achter staat (gemeten door middel van de zogenaamde School-Readyness-Check). Gestart wordt met het gezamenlijk formuleren van de visie van de school. Dit gebeurt door alle werknemers van de school. Ouders en leerlingen worden hier zoveel mogelijk bij betrokken. Idealiter neemt een afgevaardigde van alle ouders van de school plaats in het PBS team. Niet alle scholen slagen er echter in een ouder lid te maken van het PBS team. Vanuit een gezamenlijk geformuleerde set waarden en normen wordt een beperkt aantal verwachtingen geformuleerd die als een soort kapstok dienen. Op veel scholen zijn dat: Be safe. Be responsible. Be respectful. Be safe implies a feeling of social, emotional and psychical safety and creates a feeling of belonging. Be respectful relates to compliance to teacher requests and positive peer and adult relationships. Be responsible addresses school effort such as being ready for class, completing work, and keeping the school and classroom clean and orderly. (pag 47, Sprague &Golly, 2005). Het PBS team zorgt vervolgens voor een concretisering van deze 10

13 kapstokwaarden naar de belangrijkste ruimtes van een school (de klas, het schoolplein, de gang, de wc en andere ruimtes). Het gehele team wordt vervolgens getraind door de PBS coach in samenwerking met het PBS team. In deze training wordt aandacht besteed aan hoe de school vorm kan geven aan positive reïnforcements, actief toezicht houden en het monitoren van de gang van zaken. Iedere school ontwikkelt dat op een manier die past bij de cultuur van de school en bij reeds bestaande lesprogramma s en afspraken. Het PBS team van de school bepaalt het doel, verzamelt informatie, analyseert patronen en ontwerpt een ondersteuning- en implementatieplan voor de school. Binnen PBS gaat het om het definiëren, onderwijzen en ondersteunen van het juiste gedrag om zodoende een veilig schoolklimaat te creëren dat alle leerlingen ondersteunt bij het leren en het laten zien van positief gedrag. PBS op klassikaal niveau is er op gericht een goede leeromgeving te creëren zodat leerlingen betrokken zijn en disruptief gedrag geminimaliseerd wordt. Om te kunnen spreken van PBS moet het gedachtegoed van PBS dus op enigerlei wijze zichtbaar zijn in de hele school bij alle medewerkers. PBS is dus een aanpak die zich richt op de hele school. Preventie Een tweede belangrijk kenmerk van PBS is de implementatie van een schoolbreed meergelaagd systeem voor preventie, het zogenaamde Three-tiered Model (Greenwood, Kratochwill & Clements, 2008). In dit model worden 3 lagen onderscheiden; in iedere laag worden gerichte interventies ontwikkeld en uitgevoerd. Men gaat er vanuit dat er grofweg 3 groepen leerlingen zijn te onderscheiden die ieder hun eigen ondersteuningsbehoeftes hebben. Het doel van PBS is de interventies die de school pleegt, aan te passen aan de behoeftes van de desbetreffende groep: 80% van de leerlingen loopt weinig tot geen risico op probleemgedrag en heeft genoeg aan een schoolbreed ondersteuningssysteem dat voor alle leerlingen geldt. Hier gaat het vooral om preventieve maatregelen die er voor moeten zorgen dat bepaalde belangrijke sociale en academische vaardigheden ingebed blijven of geraken in de dagelijkse schoolsituatie. 15% van de leerlingen loopt beperkt risico op het ontstaan van probleemgedrag en voor hen is het nodig bepaalde geselecteerde interventies toe te passen op klassen- of groepsniveau. 5% van de leerlingen op een school loopt een vergroot risico op het ontstaan van probleemgedrag en voor deze groep is het van belang specifieke individuele interventies te ontwerpen bij voorkeur op basis van een functional behavior assessment (FBA). Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

14 Figuur 1 Figuur 1 toont een piramide waarin deze 3 lagen schematisch worden weergegeven: in de onderste, groene laag ontwikkelt men interventies die zich richten op alle leerlingen van een school, zoals effectieve didactische ondersteuning, sociale vaardigheidstraining, effectief klassenmanagement, het onderwijzen van de verwachtingen van een school op het gebied van gedrag, afspraken over actief toezicht houden en monitoren, positive reïnforcements voor alle leerlingen, duidelijke regels en daaraan verbonden maatregelen en besluitvorming op basis van verzamelde data. In de middelste, gele laag van de piramide worden de leerlingen weergegeven die enige mate van risicogedrag vertonen. Interventies die zich specifiek op deze groep kinderen richten zijn oa : intensieve sociale vaardigheidstraining en ondersteuning, self-management programma s, het aanstellen van een mentor die de kinderen verwelkomt als ze binnenkomen en weer vertrekken (check-in, check-out) en intensieve didactische ondersteuning. De bovenste, rode laag van de piramide geeft de ongeveer 5% van alle kinderen aan die ernstig probleem gedrag vertoont. Voor deze leerlingen worden individuele interventies op maat ontwikkeld, zoals: intensieve orthodidactische ondersteuning, het uitvoeren van een Functional Behavior Assessment (FBA), individuele handelingsplannen gericht op gedrag, intensieve samenwerking met ouders en oudertraining en samenwerking met ketenpartners. Binnen PBS gaat men er vanuit dat het zinvol is veel aandacht te geven aan preventieve activiteiten met als doel probleemgedrag zoveel mogelijk te voorkomen. Vaak besteden scholen bijna al hun aandacht aan kinderen uit de bovenste laag van de piramide. Dit kost alle partijen veel energie, levert niet altijd de gewenste resultaten op en gaat ten koste van de tijd die aan de overige leerlingen besteed kan worden. Door gerichte interventies te ontwikkelen per laag en veel aandacht te besteden aan preventieve maatregelen die zich richten op alle leerlingen, probeert men probleemgedrag te voorkomen waardoor de grenzen van de lagen naar boven kunnen verschuiven. 12

15 Expliciete aandacht voor preventie en gerichte interventies voor iedere laag van de piramide dienen in een school aanwezig te zijn om te kunnen spreken van PBS. Positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen PBS kenmerkt zich verder door de aanwezigheid van een vorm van positive reïnforcement. Vanuit de leertheorie gaat men er van uit dat het versterken van gewenst gedrag een krachtig middel is om gedragsverandering tot stand te brengen. Daardoor is op iedere PBS school een systematische manier van aandacht voor gewenst gedrag van leerlingen zichtbaar. Het is aan de school zelf om een bij haar cultuur passende vorm te ontwikkelen. Vaak wordt een vorm van Token-economy gebruikt op school, bijvoorbeeld in de vorm van beloningskaartjes. Als richtlijn hanteert men op een PBS school dat de aandacht, die aan gewenst gedrag besteed wordt, ongeveer vier maal zo groot is als de aandacht, die besteed wordt aan het corrigeren van ongewenst gedrag ( 4:1 ). Passend binnen het Three Tier model van preventie besteedt men op een PBS school uitgebreid aandacht aan het gericht onderwijzen van verwachtingen die men op school heeft ten aanzien van gedrag. Daarvoor is het noodzakelijk dat een school allereerst helder heeft wat de eigen normen en waarden zijn en de daarbij behorende omgangsvormen en verwachtingen ten aanzien van gedrag concretiseert. De eerste stap is dan ook het gezamenlijk expliciteren van de eigen verwachtingen. Vervolgens wordt er expliciet aandacht besteed aan het onderwijzen (aanleren) hiervan aan leerlingen. Deze interventie is gericht op alle leerlingen en past derhalve in de onderste laag van de piramide. Leraren gaan er vaak ten onrechte van uit dat kinderen wel weten hoe ze zich in bepaalde situaties moeten gedragen. Door op dezelfde manier als bij didactische vaardigheden de verwachtingen expliciet te maken en deze verwachtingen gericht te oefenen, weten kinderen waar ze aan toe zijn en gedragen zij zich vaker conform de normen van de school. Binnen PBS wordt dan ook uitgebreid aandacht besteed aan manieren waarop leraren vorm kunnen geven aan het onderwijzen van de bestaande verwachtingen: leerlingen gerichte feedback geven op hun gedrag, voordoen en oefenen van bepaalde verwachtingen, het vervullen van een voorbeeldfunctie van zowel leraren als leerlingen en het op regelmatig terugkerende momenten onder de aandacht brengen van de leerlingen en ouders zijn daarvan voorbeelden. Leraren worden expliciet getraind in het geven van positive reïnforcements. Positive reïnforcement en het onderwijzen van verwachtingen zijn dus een derde kenmerkend element van SWPBS. Besluitvorming op basis van gegevens Planmatig handelen en het nemen van besluiten op basis van verzamelde data zijn een vierde kenmerkend element van PBS. Het PBS team van een school vervult hierin een centrale rol. De teamleden doen aan action planning (Hieneman et al, 2005): zij identificeren concrete onderwerpen, verantwoordelijke personen en het gewenste tijdspad. Steeds opnieuw vormen verzamelde gegevens de basis voor verdere besluitvorming. Voor alle interventies in tier 1, 2 en 3 is het van belang, aan de hand van een analyse van de situatie waarin probleemgedrag zich voordoet, op planmatige wijze een passende interventie voor te bereiden en uit te voeren. De teamleden monitoren en evalueren de resultaten. In de VS maken ze hierbij gebruik van SWIS: School Wide Information System. SWIS is een digitaal systeem waarin gegevens over leerlingen, leraren en de school verzameld kunnen worden en verwerkt kunnen worden tot overzichten geselecteerd op verschillende items (bijvoorbeeld een overzicht van alle gedragsincidenten in een jaar op het plein). Ook in Noorwegen werkt men met een variant van SWIS. Het PBS team doet meer dan alleen data verzamelen. Zij zijn een spil in het web bij de implementatie van PBS in een school. Zij signaleren waar de ondersteuningsvragen van de leraren liggen. Indien nodig worden dan trainingen of seminars voor leraren ontwikkeld en georganiseerd. Zij zijn betrokken bij de training en scholing van collega s, en zij spelen een Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

16 rol in de individuele handelingsplanning van leerlingen. Zij werken in het team bedachte beloningssystemen uit. Centraal binnen PBS staat in ieder geval het systematisch verzamelen van gegevens op basis waarvan men besluiten neemt. Samenwerking met ouders en ketenpartners. Een school is geen eiland in de maatschappij en kinderen hebben niet alleen met leraren maar ook met ouders te maken en soms zijn er ook anderen betrokken bij de opvoeding. PBS streeft er dan ook naar om al deze betrokkenen rondom het kind samen te laten werken. Dat kan op verschillende manieren, afhankelijk van gewoontes, wetvorming en gebruiken in een school. Ouders maken bij voorkeur deel uit van een PBS team of zijn op een andere manier betrokken bij het vormgeven van het pedagogisch klimaat op een school. Er wordt actief gezocht naar vormen van samenwerking met de hulpverlening, niet alleen voor die kinderen die zich in de bovenste laag van de piramide bevinden, maar voor alle kinderen op de school. Indien nodig worden bijvoorbeeld ook taxibestuurders, schoonmakers en winkeliers uit de buurt betrokken. Samenwerking tussen betrokkenen rondom een kind, in welke vorm dan ook, is het laatste hiergenoemde kenmerk van PBS. Resultaten van PBS In de VS werken ongeveer scholen met (een vorm van) PBS. Dit is ongeveer 10% van alle scholen. Er is met name in de VS veel onderzoek gedaan naar PBS (in de VS werken meer dan 7000 scholen met PBS). Meestal betreft dat onderzoek naar afzonderlijke strategieën die bij de invoering van PBS gebruikt worden, zoals het gebruik van SET (Schoolwide Evaluation Tool), SSS (School Safety Survey), Check-in-Ceck-out (CICO) of SWIS (SchoolWide Information System) (Horner, 2009). Hieneman et al (2005) halen een aantal studies aan die in de vroege jaren 90 al de effectiviteit van Functional Behavior Analyses (FBA) hebben aangetoond. Uit een studie van Todd et al bij vier jongens in de basisschoolleeftijd (2008) blijkt dat er een relatie is tussen de implementatie van CICO en de afname van probleemgedrag (gemeten aan de hand van FBA, observatie en interviews en afname van disciplinaire maatregelen). Ook zijn er veel evaluatiestudies gedaan die bijvoorbeeld de implementatie van PBS op één of meer scholen beschrijven (Scott, 2001). Amerikaans onderzoek meet de werking van PBS vaak af aan de hand van toename of afname van het aantal office discipline referrals (ODR). Hieneman et al (2005) geven aan dat uit evaluaties is gebleken dat er een afname te zien is in het aantal office referrals en een verbetering op een aantal andere indicatoren. Muscott,Mann & lebrun (2008) concluderen dat in hun onderzoek in New Hamshire, VS, dat het overgrote deel van de 124 scholen PBS op betrouwbare wijze implementeren (dat wil zeggen op een manier die past bij de kenmerkende elementen van PBS). Implementatie resulteerde in een flinke afname van het aantal ODR en verwijderingen van school, vooral bij middle schools en high schools. Er was tevens een verbetering te zien op de resultaten voor maths. Bij lezen/taal waren de positieve resultaten minder algemeen verspreid. Men gaat er van uit dat vermindering van probleemgedrag te meten is aan de hand van een afname van disciplinaire maatregelen, hetgeen bovendien leraren en de directeur meer tijd geeft om aandacht te besteden aan instructie en het leiden van de school. Doordat leerlingen minder probleemgedrag vertonen (te meten aan een afname van disciplinaire maatregelen) blijft er meer tijd over voor het leren. Grootschalige studies naar de effecten van PBS op meerdere scholen zijn minder voorhanden. Horner (2009) signaleert een verschuiving van onderzoek naar de werkzaamheid (efficacy) naar het effect (effectiveness) van PBS. Zijn onderzoek (Horner et al 2009) is daar een voorbeeld van: een randomized, wait-list controlled trail op 60 basisscholen in Hawaii en Illinois naar de effecten van PBS. Training van leraren en technische ondersteuning dragen bij aan een verbeterde implementatie van PBS op het 14

17 primaire preventieniveau. Het gebruik van PBS was gerelateerd aan de ervaren veiligheid op school en aan de hoeveelheid third graders die voldeden aan de leesstandaarden. Resultaten wezen in de richting van een vermindering van het aantal disciplinaire maatregelen. In Noorwegen is de invoering van PALS vergezeld van onderzoek naar de resultaten in een quasi-experimenteel pre-post onderzoeksdesign, waarbij op 4 basisscholen gewerkt werd aan de invoering van PALS (P scholen) (Ogden et al 2007, Sørlie et al 2007). Vier vergelijkbare scholen dienden als controle groep (C scholen). Op de C scholen werkte men op andere manieren aan het stimuleren van positief gedrag en het creëren van een stimulerende leeromgeving. Na twee jaar was er een significante afname te zien van door leraren geobserveerd probleemgedrag in de school (zowel in de klas als daarbuiten), zowel bij de P scholen als bij de C scholen. Bij de P scholen was er een grotere afname te zien dan bij de C scholen. Het aantal leerlingen in de klas met ernstige gedragsproblemen nam significant af in de P scholen, vooral van leerlingen met een externaliserende gedragsproblematiek. Het aantal leerlingen met internaliserende problemen nam enigszins af. Bij de C scholen was er een toename van het aantal leerlingen met ernstige gedragsproblemen in de klas te zien, zowel van leerlingen met externaliserende als internaliserende problematiek. Aangezien in het pilot model geen specifieke interventies waren opgenomen om de sociale en academische competenties van leerlingen te vergroten, waren deze competenties na twee jaar niet toegenomen bij de meeste leerlingen. Een uitzondering hierop waren de zogenaamde immigrant-students. Op de P scholen was er een significante verbetering van de sociale competentie te zien bij deze leerlingen. Ten aanzien van hun academische competenties was er een positieve trend (groei) zichtbaar (Ogden et al 2007) Ten aanzien van de collective teacher efficacy was er een groot verschil tussen de P en C scholen, in het voordeel van de P scholen. Bij alle P scholen rapporteren de leraren een afname van probleemgedrag. Op die scholen waar bij aanvang de problemen het grootst waren, was er ook de grootste afname te zien. Het effect van PALS was het grootst op die scholen waar men het meest trouw was aan het programma. Samenvattend Ofschoon PBS geen kant en klaar programma is dat op iedere school op dezelfde manier ingevoerd wordt, is er toch sprake van een onderscheidende PBS benadering. PBS is een methodiek bestaande uit een set van research-based interventiestrategieën. De methodiek vormt een raamwerk met in ieder geval vijf kenmerkende factoren die een school op een bij haar cultuur en verworvenheden passende manier ontwikkelt en implementeert. Om van PBS te kunnen spreken moet er in ieder geval sprake zijn van: 1. Schoolbrede aanpak. 2. Preventie. 3. Positieve benadering en het onderwijzen van verwachtingen. 4. Besluitvorming op basis van gegevens. 5. Samenwerking met ouders en ketenpartners. Op iedere PBS school zijn alle deze vijf elementen op één of andere manier zichtbaar. Resultaten van onderzoek naar PBS wijzen in de richting van een afname van probleemgedrag. Onderzoek in de VS is veelal gebaseerd op afname van disciplinaire maatregelen. In Noorwegen was de manier waarop leraren probleemgedrag ervaren een indicatie voor afname van probleemgedrag. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

18 16

19 3 Pedagogische kwaliteit Binnen het lectoraat wordt gewerkt aan het expliciteren en concretiseren van het begrip pedagogische kwaliteit van onderwijs (Leeman et al 2004; Wardekker, Geerdink & Volman 2006; Leeman, Wardekker & Majoor, 2007). Onderwijs met pedagogische kwaliteit is gericht op de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving. Om dit doel te bereiken is het belangrijk de ontwikkeling van kennis, sociale competenties, reflectieve vermogens en een onderzoekende houding bij leerlingen te bevorderen. De school richt zich idealiter op zinvol leren, waarbij het voor de leerlingen steeds duidelijk is waarom iets aan de orde is, in welk groter kader het staat en wat het belang er van is voor het eigen bestaan nu en in de toekomst. Binnen een school zou sociale samenhang en betrokkenheid moeten bestaan. De pedagogische kwaliteit van de leraar krijgt vorm in de interactie met leerlingen en in het vormgeven van de leeromgeving. De leraar is betrokken op zijn leerlingen, biedt een veilig klimaat waarin kinderen zich in de volle breedte kunnen ontwikkelen. Hij stelt zichzelf kritische vragen over zijn relatie met de leerlingen en is in staat indien zich een gedragsprobleem van een leerling voordoet om mogelijke oorzaken in werkwijze van de school, zijn eigen aanpak, in de leerlingengroep en in het gedrag en de omstandigheden van de leerling te analyseren. Hij probeert op basis van een onderzoekende houding samen met leerlingen, ouders en andere betrokkenen tot een gezamenlijke definiëring van voorkomende problemen te komen. In dit hoofdstuk spits ik pedagogische kwaliteit toe op de manier om naar probleemgedrag van leerlingen te kijken. Ik beschrijf eerst de meest gangbare manier om naar probleemgedrag te kijken, om vervolgens vanuit pedagogische kwaliteit naar een probleem te kijken. In het vormgeven aan de pedagogische kwaliteit van onderwijs spelen de leraar, de leerling en de school een belangrijke rol. Zij zijn het onderwerp van de daarop volgende paragrafen. Vanuit dit theoretisch kader kom ik tot de belangrijke aandachtspunten voor het construeren van een instrument om PBS langs de meetlat van pedagogische kwaliteit te kunnen leggen. De gangbare kijk: probleem ligt bij het kind (of de ouders) In de onderwijspraktijk van vandaag de dag bestaat nog al eens de neiging om de oorzaak van ontstane problemen bij het kind (of de ouders) neer te leggen. Leraren verzuchten vaak dat ze een moeilijke groep hebben omdat er wel drie ADHD-ers, twee leerlingen met een autismespectrumstoornis en vijf leerlingen met een oppositioneel opstandige gedragsstoornis zitten. Het kind heeft een gedragsprobleem of een gedragsstoornis. En als het niet aan het kind ligt, ligt het wel aan de ouders die hun kinderen niet goed opvoeden. Deze manier van kijken wordt wel aangeduid met medisch-diagnostisch denken. Daarbij gaat men voorbij aan het feit dat gedragsproblemen niet op zichzelf staan, maar ontstaan in een bepaalde context in interactie met anderen. Bovendien is er een verschil tussen een gedragsprobleem en een gedragsstoornis. Een gedragsprobleem of probleemgedrag ontstaat wanneer een persoon niet beschikt over de juiste vaardigheden of competenties om de ontwikkelingstaken, die verbonden zijn aan de situatie waarin hij zich bevindt, het hoofd te bieden. Probleemgedrag ontstaat in relatie tot de ander. Betrokkenen (kind, ouders, leraren, anderen) ervaren de situatie als problematisch. Probleemgedrag is sterk tijd, plaats en cultuur gebonden: het vereist andere vaardigheden om je staande te houden in de Bijlmer dan in de jungle van Papoea Nieuw Guinea. Wat 50 jaar geleden als problematisch werd ervaren, wordt nu lang niet altijd als problematisch gezien. De eigen waarden en normen of de waarden en normen van de (sub) cultuur waarin men zich bevindt vormen een belangrijk referentiekader bij het beoordelen van probleemgedrag. De maatschappij verandert, (de aard van) probleemgedrag dus ook. Probleemgedrag is dus in belangrijke mate een subjectief begrip. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

20 Het is echter niet louter en alleen een subjectief begrip. De laatste decennia is er veel vanuit een medisch - diagnostisch perspectief onderzoek gedaan naar en klinische ervaring opgedaan met probleemgedrag, hetgeen geresulteerd heeft in kennis over hoe probleemgedrag ontstaat, zich ontwikkelt en het beste behandeld kan worden (van der Ploeg 2007). Om te kunnen spreken van een gedragsstoornis is allereerst classificatie door een deskundige en daartoe bevoegde professional (i.c. een psychiater of klinisch psycholoog) vereist. Tegenwoordig gebruikt men meestal de DSM-IV-TR hiervoor. De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (kortweg DSM) is een wereldwijd gehanteerd classificatiesysteem wat tot doel heeft het hanteren van een helder begrippenkader ter bevordering van de communicatie tussen de deskundigen. Gedragsstoornissen bij kinderen en jeugdigen zijn doorgaans ernstiger en bestendiger van aard dan probleemgedrag. Classificeren vergt wetenschappelijk onderbouwde kennis van en ruime ervaring met ontwikkelingspsychopathologie en kinderpsychiatrische problematiek. Ofschoon subjectieve elementen nog steeds niet helemaal uitgesloten zijn bij het stellen van een diagnose, kan gedrag van kinderen in een classificatiesysteem geobjectiveerd en gerubriceerd worden, waarbij de besluitvorming van de diagnosticus transparant dient te zijn. Het gebruik van een classificatiesysteem als de DSM heeft echter als nadeel dat het alleen kindkenmerken beschrijft vanuit een medisch-psychiatrisch perspectief. Het geeft op zichzelf geen handvatten voor een aanpak of behandeling. Of en in welke mate het aanwezig zijn van een gedragsstoornis bij een kind problemen oplevert in bijvoorbeeld de school hangt van veel meer factoren af dan alleen het simpele feit dat een kind een stoornis heeft. De manier waarop een school en vooral de leraar er mee omgaat zijn van veel doorslaggevender aard. Kijken vanuit pedagogische kwaliteit Zowel gedragsproblemen als gedragsstoornissen ontstaan door een ingewikkeld samenspel van kind- en omgevingsfactoren. Een leraar (en een school) met pedagogische kwaliteit onderzoekt dit ingewikkelde samenspel van factoren. Hij stelt vragen en legt de oorzaak van een probleem niet bij voorbaat bij het kind, maar analyseert ook factoren als het curriculum, de manier van lesgeven, zijn relatie met het kind, de rol van medeleerlingen, inrichting van de klas, de manier waarop een school vormgeeft aan haar pedagogisch beleid en de eigen rol in dit geheel. Hij definieert vanuit een onderzoekende houding gezamenlijk met betrokkenen het probleem. Pedagogische kwaliteit sluit goed aan bij het perspectief van handelingsgericht werken, waarin aandacht is voor de wisselwerking tussen dit kind en deze onderwijsleer- en opvoedingssituatie. Voor kinderen die op één of andere manier vastlopen geldt dit in nog sterkere mate. Pameijer (2008) schrijft: De pedagogisch-didactische aanpak van de leraar, diens klassenmanagement, de methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de opvoeding en ondersteuning vanuit thuis doen ertoe. Bij handelingsgericht werken probeert men al deze elementen in kaart te brengen en actiepunten te formuleren waar alle partijen gezamenlijk aan kunnen werken. Uit onderzoek van Carr (2000) blijkt dat een gecombineerde aanpak succesvoller is dan een aanpak die zich alleen richt op kind, school of ouders. Samenwerking tussen ouders, het kind en de leraar is een belangrijk kenmerk van handelingsgericht werken. Daarnaast is er aandacht voor beschermende factoren, naast de risicofactoren. Men probeert direct bij deze krachten in het kind of de omgeving aan te sluiten. Dit bevordert de competentiegevoelens van de betrokkenen, verhoogt de motivatie en werkt effectiever. Het blijkt makkelijker de beschermende factoren uit te breiden dan de belemmerende factoren te veranderen (Carr, 2000). Een ander belangrijk kenmerk van handelingsgericht werken is dat men een doel formuleert, doelgericht en systematisch werkt en transparant is in zijn keuzes en afwegingen. Handelingsgericht werken doet geen uitspraak over de aard van het doel waar men aan werkt. Pedagogische kwaliteit maakt daarentegen wel een principiële keuze voor een onderwijsdoel waar aan gewerkt zou 18

21 moeten worden: de brede ontwikkeling van leerlingen stimuleren, leerlingen leren autonoom en kritisch na te denken om op te groeien tot een sociaal verantwoordelijke deelnemer aan de samenleving. De leraar In deze paragraaf wil ik enkele aspecten van de onderzoekende houding verder uitwerken. De leraar is de spil van het onderwijs, binnen het raamwerk van de school is hij verantwoordelijk voor inhoud, organisatie en proces van het onderwijs, de afstemming met andere betrokkenen en instanties en voor de verdere ontwikkeling en verbetering van het onderwijs (WOSO, 2004). Een leraar met pedagogische kwaliteit heeft een visie op onderwijs waarin een brede identiteitsontwikkeling van leerlingen centraal staat (van Oers, Leeman & Volman,2009) Pedagogisch competent is meer dan het creëren van voorwaardes om het leren te stimuleren, het leren zelf zou ook pedagogische kwaliteit moeten hebben. Een leraar met pedagogische kwaliteit is betrokken bij zijn leerlingen. De leraar biedt de leerling sociale ondersteuning (van Lier, Hoeben & Lieshout,1998) zodat de leerling de 3 psychologische basisbehoeftes (relatie, autonomie en competentie) kan realiseren (Stevens, 1997). Er bestaat een duidelijke samenhang tussen het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling en de aard van de relatie tussen de leraar en de leerling. Een goede leraar kan doelbewust interveniëren om een verandering in gang te zetten. Een onderzoekende houding van leraren is een belangrijke voorwaarde voor het vinden van een oplossing in situaties waar de leraar handelingsverlegenheid ervaart. Kenmerken van een onderzoekende houding zijn openheid, nieuwsgierigheid, vraagtekens plaatsen bij het vanzelfsprekende, regelmatig vragen stellen, een kritische kijk op het eigen handelen in de praktijk en goed waarnemen en noteren. Een leraar met pedagogische kwaliteit heeft een nadenkende, kritische kijk op de eigen praktijk in verbinding met een pedagogisch ideaal voor goed onderwijs. Als leraar is hij betrokken bij zijn leerlingen en geeft hij het goede voorbeeld. Hij biedt leerlingen een veilige omgeving aan waarin zij zich kunnen ontwikkelen. Als leraar is hij in staat bij vragen en problemen de onderliggende problematiek te analyseren. Hij stelt zich vragen als: wat is er volgens de leerling aan de hand? Wat is er volgens mij aan de hand? Wat is mijn rol hierin en hoe hangt die samen met de verschillende elementen in de situatie? En hij heeft aandacht voor hun wisselwerking en onderlinge beïnvloeding. Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dat leerkrachtgedrag een belangrijke component is in een succesvolle schoolperiode: Bear, Webster-Stratton, Furlong & Rhee (in Webster- Stratton et al, 2001) noemen in dat verband de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling en het vermogen van de leerkracht om een positieve, consistente en responsieve omgeving te creëren. Het stimuleren van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen wordt in het kader van de sociale identiteitsontwikkeling van leerlingen als belangrijke doelen gezien. Selman (2003) geeft aan dat het nemen van sociale verantwoordelijkheid waaronder de capaciteit om het eigen en andermans perspectief in te nemen zich bij uitstek kan ontwikkelen in relatie met en in interactie met anderen. De schoolklas is daarvoor een goede setting. De leraar heeft daarin een belangrijke rol. Hij kan het ontstaan en vergroten van zelfwaardering bij kinderen stimuleren en hen ondersteunen in hun sociale ontwikkeling. Het trainen van leraren om kinderen te helpen conflicten op te lossen in de situatie waar zij ontstaan, is daarbij succesvol gebleken. De leerling De mate waarin de school in staat is om de kennis en kunde die op het programma staan te verbinden met de ontwikkeling van kinderen tot autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving bepaalt volgens Leeman, van Koeven, de Lange en Roefs (in Van Oers et al, 2009) de pedagogische kwaliteit van een school. Zo wordt niet alleen de cognitieve ontwikkeling van kinderen gestimuleerd, maar ook de sociaal-emotionele Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

22 ontwikkeling. Een school kan dit bewerkstelligen door het organiseren van gerichte (les)activiteiten, maar ook door gebruik te maken van de ontmoeting tussen leraren en leerlingen en van het samen leren en werken. Kroon (2005) noemt naast gerichte activiteiten ook gewoontevorming om de morele ontwikkeling van kinderen te bevorderen. De leraar is naast leraar ook opvoeder en geeft het goede voorbeeld, herhaalt en is consistent in woord en gedrag en laat zijn gezag gelden op die momenten dat een kind nog niet zelf tot oordelen in staat is. Een school met pedagogische kwaliteit hoog in het vaandel probeert de sociale competentie van leerlingen te bevorderen. Hoogenkamp & Struiksma, (2003) en Ten Dam & Volman (1999) omschrijven sociale competentie als het vermogen om in de complexe werkelijkheid met steeds verschillende omstandigheden adequaat om te gaan met de belangen van zichzelf en met die van anderen. Adequaat verwijst hier zowel naar het ontwikkelingsniveau van kinderen als naar de in de betreffende sociale situatie geldende waarden en normen. Selman (2003) noemt twee basale sociale competenties: Het vermogen om zich bewust te zijn van het eigen standpunt/perspectief Het vermogen om het perspectief van de ander in te nemen. Deze twee basale competenties ontwikkelen zich in de loop van de tijd en worden sterk beïnvloed door de situatie waarbinnen iemand opgroeit en door interactie met mensen in zijn omgeving. In het onderzoek van Selman (2003) werden kinderen morele dilemma s voorgelegd en hen gevraagd wat zij in deze situatie zouden doen. De argumentatie die de kinderen gaven voor hun keuze bleek een belangrijke indicator voor het niveau van de morele ontwikkeling. De capaciteit van kinderen om het perspectief van anderen in te nemen bleek cruciaal bij de keuzes die kinderen maken in sociale situaties. Kinderen die (gerelateerd aan hun leeftijd) op een relatief laag niveau redeneerden, bleken meer problemen in de omgang met andere kinderen te hebben. Peer relations zijn essentiële omgeving- en sociale condities voor de ontwikkeling van moreel redeneren. Ook de context waarbinnen iemand opgroeit heeft veel invloed op het ontwikkelen van sociale en morele vaardigheden. Aan de situatie leer je jezelf te ontwikkelen. Selman (2003) geeft aan dat het aanleren van sociale competenties een bewust leerproces is. Je kunt kinderen helpen om de verschillende ontwikkelingsstadia te doorlopen en de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling met gerichte activiteiten op een hoger plan te brengen. Daarbij maak je gebruik van de groep en de sociale context waarin kinderen zich bevinden. Kinderen leren van en aan elkaar. Een school kan een belangrijke rol spelen in het bevorderen van sociale competentie bij leerlingen. Niet alleen door het voorbeeld gedrag van leraren en andere volwassenen, maar ook door de manier waarop relaties met leeftijdgenoten vorm krijgen en gestimuleerd worden en de manier waarop de schoolcontext waarbinnen leerlingen opgroeien vorm wordt gegeven. Er zijn verschillende manieren om de sociale competentie van kinderen te bevorderen. Selman (2003) noemt in dat kader het bevorderen van sociale vaardigheden en het vergroten van de zelfwaardering van kinderen door middel van programma s. Dergelijke programma s zijn in de school het meest succesvol als ze er op gericht zijn leraren te trainen om leerlingen te helpen met conflicten met medeleerlingen om te gaan in de situatie waar het conflict plaatsvindt (in plaats van speciale klassen of lessen). Naast het werken aan sociale competentie bij leerlingen is het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerlingen cruciaal voor pedagogische kwaliteit. Onderwijs dat aandacht heeft voor een onderzoekende houding van leerlingen kenmerkt zich door leerlingen te leren een persoonlijke identiteit op te bouwen en hierop te reflecteren. Door leerlingen te helpen een beeld van zichzelf te krijgen en van zichzelf in relatie tot de wereld waarin zij leven. Een beeld dat richtinggevend en flexibel is. Onderwijs moet leerlingen leren op een nadenkende, kritische en geïnformeerde manier deel te nemen aan de samenleving, waarbij leerlingen in dialoog met anderen komen en kennis als denkmiddel hanteren. Onderwijs dat leerlingen leert vragen te stellen en de nieuwsgierigheid van leerlingen 20