DPB - NIEUWS. Marleen Lietaer Kernteam mentoren. voor directies, mentoren en leraren

Transcriptie

1 DPB - NIEUWS Marleen Lietaer Kernteam mentoren voor directies, mentoren en leraren Ontmoeting mentoren voor aanvangsbegeleiding en pedagogische vaken domeinbegeleiders Sedert een vijftal jaar is de diocesane pedagogische begeleidingsdienst gestart met nieuwe ondersteuningsinitiatieven voor de mentoren. Naast het tweejarige vormingstraject voor mentoren en de begeleiding van intervisiegroepen, organiseerde DPB Gent reeds twee jaar een dag van de mentor. Dit jaar lag de focus op de rol van de mentor als coach en begeleider van beginnende leraren. Pedagogisch begeleiders en mentoren doen allebei aan aanvangsbegeleiding. We reflecteerden over de vraag: hoe kunnen we mekaar hierin vinden en onze complementariteit ten volle benutten? Hoe kunnen we de kwaliteit van de aanvangsbegeleiding nog verder doen stijgen? In de volle uitbouw van deze mentorenwerking komt de schrapping van de extra-middelen voor mentoren wel erg pijnlijk over voor de betrokkenen. We willen hier wel duidelijk stellen dat het wegvallen van deze gekleurde middelen zeker niet betekent dat de functie van de mentor verdwijnt, zoals sommige media durfden suggereren, wel integendeel. Scholen ervaren dat de investering in middelen en vorming voor mentoren volop vruchten afwerpt. De zorg voor de beginnende leraren staat hoog in de prioriteitenlijst van het onderwijs. Wij willen hierbij graag onze waardering uitdrukken voor de enorme inzet van de mentoren bij de dagelijkse coaching van hun beginnende collega s en de zorg voor de vele stagiairs - de leraren in opleiding - die in onze scholen hun stiel mogen komen leren. Zo staan we samen garant voor de kwaliteit van ons onderwijs van vandaag en van morgen. Dag van de mentor op 19 november Tijdens de tweede editie van de Dag van de mentor op donderdag 19 november 2009, zaten de mentor-coaches samen rond tafel met pedagogisch begeleiders van de DPB Gent. In meerdere gespreksrondes verkenden ze de complementariteit tussen het werk van interne (aanvangs) begeleiders op school en de (externe) vak- en domeinbegeleiders. Zowel de schooleigen mentor als de vak(domein)begeleider geven immers feedback en ondersteuning aan de beginnende leraren bij hun eerste onderwijservaringen. DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 1

2 Elk soort begeleider neemt een deel van de aanvangsbegeleiding op zich, elk vanuit een eigen invalshoek en expertise, maar met hetzelfde doel voor ogen, nl. leerkrachten kansen geven om te kunnen groeien in professionaliteit zodat ze zich goed voelen in hun job op hun school en leerlingen boeiende lessen bezorgen. De ontmoetingen tussen begeleiders en mentoren werden via drie gespreksrondes georganiseerd. In elke ronde werd het gesprek gevoerd via vooraf geformuleerde vragen die elk betrekking hadden op één facet van de complementariteit van interne en externe begeleiders. Bij elke vraag werden ook enkele argumenten pro en contra meegegeven, zodat hierover met de nodige nuancering kon gediscussieerd worden in de groepen. We geven hierbij graag de resultaten van deze gesprekken. I Welke argumenten pleiten er voor dat de mentor aanwezig is bij het gesprek tussen de leraar en de pedagogisch begeleider na een lesobservatie? Wat kan er op tegen zijn? (op de verticale as leest men het aantal keren dat de aanwezigen dit hebben aangegeven als een voor hen belangrijk argument; op de horizontale as vindt men de argumenten pro (in groen) en contra (in oranje) verkort terug; hieronder worden deze argumenten iets uitgebreider omschreven: Pro: P1. Positief voor de verdere professionalisering van de leraar als hijzelf vragende partij is; mentor kan met wat besproken is in dit gesprek verder aan de slag tijdens de weken die volgen op het begeleidingsbezoek. P2.De begeleider hoort wat de mentor reeds als initiatieven heeft genomen en kan zo vlugger en makkelijker de échte zorgen en tekorten detecteren. P3. De mentor leert zijn leraar beter kennen. P4. De mentor kan zijn leraar bemoedigen en ondersteunen. P5. De mentor en begeleider leren elkaars benadering en elkaars werk beter kennen en waarderen en zullen in het vervolg gelijkgerichter werken (wat het leerproces van de leraar ten goede komt). DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 2

3 Contra: C1. Praktische bezwaren (lesopdracht mentor). C2. Geen meerwaarde als de mentor de les niet gevolgd heeft. C3. De directeur is doorgaans ook aanwezig; dat wordt toch wat teveel van het goede (leraar versus begeleider, mentor én directeur). C4.Het individueel gesprek verloopt totaal anders dan gesprek met drie (of met vier). C5. Weinig relevant voor de mentor vermits het vooral over vakdidactiek en vakinhouden gaat, waamee de mentor verder doorgaans toch weinig doe. Besluit: Voor de meeste aanwezigen zou het een meerwaarde betekenen voor het begeleidingswerk en dus voor de leraar - indien ook de schooleigen mentor aanwezig zou kunnen zijn bij het gesprek van de vakbegeleider met de leraar, maar alleen als de leraar zelf vragende partij is. Anderzijds geven de meesten aan dat dit niet altijd (meestal niet?) haalbaar is wegens de lesopdracht van de mentor. Een ander vaak aangehaald bezwaar is dat een gesprek van de vakbegeleider met de leraar waarbij ook andere mensen aanwezig zijn (mentor, directeur) niet dezelfde kansen biedt voor de leraar als een individueel gesprek. II Waarom zou het aangewezen kunnen zijn dat de mentor het reflectieverslag krijgt na een bezoek van de pedagogisch begeleider? Wat kan erop tegen zijn? Pro: P1. Als de leraar zelf het initiatief neemt hier mee naar zijn mentor te gaan (en enkel dan) kan dit verslag een belangrijke hefboom zijn in de vertrouwensrelatie van de mentor met die leraar. P2. De mentor kan het verslag analyseren en dit kaderen voor de leraar. P3. De mentor kan werkpunten, aangehaald in het verslag, verder opvolgen, bijsturen waar nodig; de begeleider kan er gerust(er) in zijn dat er een effectieve opvolging is na zijn interventie. P4. De mentor maakt kennis met algemene en vakdidactische suggesties, die ook voor de vakgroep interessant kunnen zijn. DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 3

4 contra: C1. Dit doet afbreuk aan het vertrouwelijke karakter van het reflectieverslag en aan de vertrouwensrelatie leraar/begeleider(reflectieverslag wordt anders geschreven door leraar als hij weet dat ook iemand van de eigen school meeleest). C2. Dit doet afbreuk aan de vertrouwensrelatie leraar/mentor, vermits dit verslag (en de werkpunten waar de mentor eventueel mee aan de slag gaat) ook naar de directie gaat. C3.Ddit verslag heeft geen meerwaarde voor de mentor als deze de les niet gevolgd heeft. C4.Hhet is de directie die dient te beslissen aan wie dit verslag wordt doorgegeven en/of wat ermee gebeurt. C4. Als de mentor niet bij gesprek aanwezig is, kan dit tot verkeerde interpretatie(s) leiden. Besluit: De meesten vinden dat het begeleidingswerk effectiever en efficienter zou verlopen indien de mentor het reflectieverslag van de leraar na het bezoek van de pedagogisch begeleider zou kunnen gebruiken in het verdere schoolinterne begeleidingsproces. Velen wijzen er ook op dat het intiatief hiervoor best door de leraar genomen wordt in het licht van de vertrouwensrelatie mentor-leraar. Er schuilen echter ook gevaren in het doorgeven van het reflectieveslag aan de mentor: één van de meest gehoorde is dat het lezen van een reflectieverslag tot verkeerde interpretaties kan leiden, zeker als de mentor niet aanwezig was tijdens het bezoek van de begeleider. DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 4

5 III III.1 Wat maakt het voor de mentor gemakkelijk om een vertrouwensrelatie uit te bouwen met de leraar en wat maakt het moeilijk? (groen: factoren die de vertrouwensrelatie bevorderen; rood: factoren die de vertrouwensrelatie belemmeren) Bevorderende factoren: P1. De heldere visie van aanvangsbegeleiding gedragen door het ganse team (ook gecommuniceerd door directie). P2. De nabijheid en (voortdurende) beschikbaarheid van de mentor; voldoende gelegenheid om die relatie te doen groeien. P3. De vertrouwdheid van de mentor met de schoolcontext. P4. Duidelijke afspraken die bij het begin van het begeleidingstraject gemaakt worden door mentor en directie met de leraar. P5. De begeleidingsvaardigheden en persoonlijkheidskenmerken van de mentor zelf. Belemmerende factoren: C1. De nabijheid en (voortdurende) aanwezigheid van de mentor. C2. De vertrouwdheid van de mentor met de schoolcontext. C3. Het beeld van mentor als rechterhand van de directeur of mentor als middenkader. C4. Een weinig duidelijke en/of gecommuniceerde visie op aanvangsbegeleiding in het personeelsbeleid van de school. C5. Onduidelijke functiebeschrijving van de mentor op school. DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 5

6 III.2 Wat maakt het voor de pedagogisch begeleider gemakkelijk om een vertrouwensrelatie uit te bouwen met de leraar en wat maakt het moeilijk? Bevorderende factoren: P1. De begeleider is een externe observator (met een onbevangen blik op de schoolcontext). P2. De begeleider wordt beschouwd als (vak)expert. P3. De begeleider schrijft zelf geen evaluerend verslag, reageert enkel op (zelf)reflectieverslag van leraar. P4. De begeleidingsvaardigheden en persoonlijkheidskenmerken van de begeleider. P5. De begeleider brengt ervaringen met lotgenoten van de leraar uit andere scholen in. Belemmerende factoren: C1. De begeleider= extern expert (moeilijk om van gelijkwaardige relatie te spreken). C2. Slechts heel sporadisch contact (max. 2 à 3 keer per jaar) dus weinig gelegenheid om die relatie uit te bouwen. C3. De begeleidingsbezoeken nog vaak gepercipieerd als controlerend (zeker daarin aangemoedigd door verslagen die naar directie gaan en door beeld van pedagogische begeleiding bij oudere collega s) C4. De begeleider wordt doorgaans uitgenodigd door directie; begeleider brengt meestal ook mondeling verslag uit van het bezoek. Besluit: De meeste aanwezigen beschouwen de nabijheid en beschikbaarheid van de mentor bij de leraar op school als een factor die de vertrouwensrelatie mentor-leraar bevordert. Een heldere, duidelijk gecommuniceerde en breed gedragen visie op de rol van de mentor op school draagt hier ook toe bij. Als die er niet is, en als de DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 6

7 mentor gezien wordt als rechterhand van de directie of als die deel uitmaakt van een middenkader, zal dit wellicht het opbouwen van een vertrouwensrelatie bemoeilijken. Voor wat betreft de relatie tussen de leraar en de pedagogische begeleiding, liggen de kaarten enigszins anders: de begeleider wordt door de aanwezigen gezien als een vakexpert die los staat van de schooleigen context, maar dit bemoeilijkt de relatie met de leraar niet, integendeel... Hier is volgens de meeste aanwezigen de perceptie van de begeleidingsbezoeken als controlerend de belangrijkste belemmering voor het opbouwen van een vertrouwensvolle relatie. Bovendien is er ook weinig gelegenheid om die relatie uit te bouwen omwille van de sporadische persoonlijke contacten. DM januari 2010 DPB - nieuws pagina 7