onderwijs. Eenonderzoeknaar

Transcriptie

1 Peer assessment inuniversitair Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer onderwijs. Eenonderzoeknaar In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over 7 bruikba re Hoofdstuk 7 interactie in de mondelinge feedback tussen de studenten die elkaar begeleiden (feedbackpositie). Dit gebeurt met behulp van de typologie van Lockhart en Ng (1995), die wordt samengevat in paragraaf 7.1. In paragraaf 7.2 wordt omschreven op welke wijze de ontwerpen. Peer typologie wordt toegepast in het onderhavige onderzoek. In paragraaf 7.3 worden de feedbackposities assessm ent in universitair die de studenten in het onderzoek innemen in kaart gebracht. In paragraaf 7.4 en 7.5 worden de feedbackposities toegelicht met fragmenten uit de mondelinge feedback. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting onderwijs. Eenonderzoeknaar (paragraaf 7.6). bruikbare ontwerpen. Peer assessment in universitair onderwijs. Eenonderzoeknaar bruikbare ontwerpen. Peer assessment in universitair

2

3 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer De vier feedbackposities Niet alleen de in het voorgaande hoofdstuk beschreven samenstelling van de feedback is van belang om een uitspraak te doen over de kwaliteit van peer feedback en peer assessment, ook de wijze waarop studenten elkaar begeleiden in de mondelinge toelichting van de feedback is hiervoor belangrijk. Deze interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer wordt feedbackpositie genoemd. In de typologie van Lockhart en Ng (1995) worden vier feedbackposities onderscheiden (zie ook par ). Volgens de auteurs zijn de feedbackposities van het type onderzoekend en collaboratief, samengenomen onder de noemer ontdekkend, bevorderlijk voor de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van zowel de feedbackgever als de feedbacknemer. In een ontdekkingsgericht interactiepatroon wordt de feedbacknemer gestimuleerd om over zijn tekst te praten, waardoor hij beter begrijpt wat hij eigenlijk wil zeggen. De feedbackgever die een onderzoekende positie inneemt is er in zijn feedback vooral op gericht om de tekst te verhelderen en in samenspraak met de feedbacknemer meer in overeenstemming te brengen met diens bedoelingen. Als de feedbackgever een collaboratieve positie inneemt zoekt hij samen met de feedbacknemer naar manieren om de tekst rijker en betekenisvoller te maken. De gedachtegang van de auteurs is dat een ontdekkingsgerichte feedbackpositie zowel de feedbackgever als de feedbacknemer meer inzicht oplevert, als gevolg van het intensief samen zoeken en op een gelijkwaardige manier communiceren. Hiermee sluiten ze aan bij de in hoofdstuk 2 besproken opvattingen dat cognitieve ontwikkeling en leren schrijven tevens sociale processen zijn, die meer opleveren als er weinig machtsverschil is tussen de actoren. Tegenover het ontdekkingsgerichte type staan de feedbackposities die door Lockhart en Ng worden aangeduid als autoritair en interpretatief, samengevat onder de noemer evaluatief. Feedback die gegeven wordt vanuit een autoritaire positie gaat voorbij aan de bedoelingen van de schrijver en is er vooral op gericht om de ander duidelijk te maken wat er fout is of ontbreekt aan de tekst. De feedbackgever met een interpretatieve positie wil vooral ideeën bespreken die in hem opkomen naar aanleiding van de tekst. Ook hij laat zich weinig gelegen liggen aan de bedoelingen van de schrijver. Hoewel deze laatste twee posities volgens de auteurs niet per se slecht zijn en wellicht een noodzakelijke stap in het

4 136 Hoofdstuk 7 leren feedback geven, leveren ze op den duur noch de feedbacknemer noch de feedbackgever veel leerwinst op, omdat men langs elkaar heen blijft praten. Om iets te kunnen zeggen over de feedbackpositie van de studenten in ons onderzoek zijn de resultaten van de analyse van de mondelinge feedback met betrekking tot de feedbackfunctie bestudeerd. Daarnaast is de bijdrage van zowel de feedbackgever als de feedbacknemer aan het feedbackgesprek geïnventariseerd in termen van het aantal woorden dat de gesprekspartners in hun verschillende rollen gebruiken. Dit laatste omdat de feedbacknemer in een ontdekkende positie vaker aan het woord is dan in een evaluatieve positie. Bij de mondelinge toelichting van de schriftelijke feedback werd de instructie gegeven om de schriftelijke beoordelingen toe te lichten en er daarbij voor te zorgen dat ieder werkstuk in de feedbackgroep voldoende aan bod kwam. De studenten waren niet getraind in het voeren van feedbackgesprekken. Men was gewend om hoofdzakelijk individueel te werken en in de eindfase van het schrijfproduct feedback van de docent te krijgen. Dat zou kunnen betekenen dat veel studenten hun feedback overbrengen zoals de docent dat in hun beleving doet. Hun interactie zou in dat geval waarschijnlijk veel overeenkomst vertonen met de evaluatieve feedbackpositie van Lockhart en Ng. Gezien hun taakinstructie, die geformuleerd was als het beoordelen van een schrijfproduct in de eindfase, ligt de evaluatieve feedbackpositie zelfs voor de hand (Saunders, 1989). Anderzijds is er bij peer assessment de verwachting dat studenten vanwege hun gelijkwaardige status juist geen docentrol ten opzichte van elkaar zullen innemen en de gespreksruimte meer met elkaar zullen delen. Als die aanname klopt zou de feedbackpositie meer kenmerken hebben van een ontdekkende feedbackpositie. In dit hoofdstuk zullen beide mogelijkheden nader worden onderzocht op grond van de beschikbare data. 7.2 Omschrijving van de typologie Voor onze omschrijving van de typologie van Lockhart en Ng (1995) grijpen we terug op het onderscheid in feedbackfuncties. Aangezien de feedbackposities in hun typologie zich qua inhoud van het besprokene weinig van elkaar onderscheiden (er wordt in alle vier posities hoofdzakelijk over inhoud oftewel Ideas gesproken), laten wij het feedbackaspect buiten onze omschrijving (zie par voor de

5 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 137 buiten onze omschrijving (zie par voor de omschrijvingen van de termen uit het onderzoek van Lockhart en Ng). De typologie van Lockhart en Ng is niet zonder meer in onderhavig onderzoek toepasbaar, met name omdat de omschrijving van de verschillende taalfuncties niet volledig overeenkomt met onze feedbackfuncties. Twee van de vijf voor de feedbackpositie relevante taalfuncties die door Lockhart en Ng worden onderscheiden komen overeen met een van onze feedbackfuncties. Het meest duidelijk is dat het geval met Give Opinion, de omschrijving hiervan is dezelfde als die van de feedbackfunctie Beoordelen in het onderhavige onderzoek. De taalfunctie Give Suggestion komt goeddeels overeen met Reviseren, behalve dat tot genoemde taalfunctie ook uitspraken gerekend worden die niet direct gerelateerd zijn aan de tekst waarop de feedback betrekking heeft. De andere drie taalfuncties zijn ofwel omvattender, ofwel beperkter dan de er op lijkende feedbackfuncties in ons onderzoek. Give Information omvat allerlei informatieve uitspraken en bevat meer dan de feedbackfunctie Toelichten, waarin alleen uitspraken zijn opgenomen waarin het oordeel wordt toegelicht. De taalfunctie Summarize Essay daarentegen omvat maar een beperkt deel van de feedbackfunctie Verhelderen, waarin ook het stellen van vragen om onduidelijkheden in de tekst te verklaren is inbegrepen. Om de interactie tussen studenten tijdens de mondelinge feedback te kunnen typeren is er niettemin toch voor gekozen om de vier feedbackposities, zoals omschreven door Lockhart en Ng te operationaliseren door middel van de feedbackfuncties, zoals die in het onderhavige onderzoek zijn omschreven. Om de typologie toe te kunnen passen in het onderhavige onderzoek wordt alleen gewerkt met de productgerichte feedbackfuncties, aangezien de categorieën Oriënteren en Feedback-niet van toepassing teveel verschillende betekenissen omvatten. De categorie Werkwijze laten we eveneens buiten de typologie, omdat er nauwelijks uitspraken van dit type zijn gedaan. Daarmee worden de mogelijkheden om tot een gedetailleerde bepaling van de feedbackpositie te komen wel beperkt. Zo is op voorhand al duidelijk dat de onderzoekende en de collaboratieve feedbackpositie op basis van deze operationalisatie niet van elkaar te onderscheiden zijn. Voor de typering van de feedbackpositie is naast de feedbackfunctie in het onderhavige onderzoek ook gekeken naar de inbreng van feed-

6 138 Hoofdstuk 7 backgever en feedbacknemer. Op dit punt bleken eveneens enkele aanpassingen van de typologie nodig. De eerste aanpassing betrof het criterium voor de hoeveelheid inbreng van de feedbacknemer. In het onderzoek van Lockhart en Ng wordt de mondelinge feedback in tweetallen gegeven, waarbij de gesprekspartners om beurten feedbackgever en feedbacknemer zijn. Bij een onderzoekende of collaboratieve feedbackpositie blijkt de inbreng van feedbackgever en feedbacknemer ongeveer even groot te zijn. Vanuit het perspectief van Lockhart en Ng betekent dit dat de gesprekspartners in de ideale feedbackbespreking ongeveer even veel beurten nemen tijdens het gesprek. In onderhavig onderzoek echter wordt de feedback niet alleen in tweetallen, maar vaker in drie- of viertallen gegeven. Met de verandering in groepsgrootte verandert ook de gespreksruimte voor de deelnemers. Zo bestaat de feedbackgroep in het cursusontwerp ICE in principe uit drie feedbackgevers en een feedbacknemer. In deze constellatie zou de feedbacknemer bij een onderzoekende of collaboratieve feedbackpositie een kwart van de totale gespreksinbreng moeten hebben. In het cursusontwerp RP wordt in drietallen gewerkt, daar zou de feedbacknemer een derde van de totale inbreng moeten leveren. Dit zijn uiteraard geen strikte normen maar indicaties, waarbij bedacht moet worden dat de studenten in ons onderzoek, explicieter dan bij Lockhart en Ng, de taak hebben gekregen om elkaars werk te beoordelen. Een gevolg van deze opdrachtformulering kan zijn dat de feedbacknemer bij voorbaat al een stap terug doet om de feedbackgever aan het woord te laten. Anders dan bij Lockhart en Ng, wordt de gespreksinbreng in ons onderzoek niet bepaald door optelling van het aantal beurten, maar door optelling van het aantal woorden van de feedbacknemers respectievelijk feedbackgevers. De beurten in ons onderzoek variëren sterk in omvang, waardoor de resultaten van beurtentelling een verkeerd beeld kunnen geven van de feitelijke hoeveelheid inbreng van de gesprekpartners. De vier feedbackposities zijn in onderhavig onderzoek als volgt omschreven. 1 Autoritair De feedbackgever ziet het als zijn voornaamste taak om zijn oordeel te geven over de tekst van de feedbacknemer. Hij wil alle zwakke plekken aanwijzen in het schrijfproduct (Beoordelen), toont weinig belangstelling

7 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 139 om meer informatie over de tekst te krijgen (Verhelderen) en geeft zijn oordeel vaak zonder toelichting (Toelichten). Hij is geneigd om de tekst als eindproduct te beschouwen, geeft weinig aanwijzingen tot revisie (Reviseren), geeft hooguit wat snelle remedies. De feedbacknemer is weinig aan het woord (Inbreng Fn). 2 Interpretatief De feedbackgever wil vooral beschrijven wat de tekst bij hem oproept en toont geen belangstelling om meer informatie over de tekst te krijgen van de schrijver (Verhelderen). Hij geeft veel beoordelingen(beoordelen) en doet dat vanuit zijn persoonlijke interesses (Toelichten). Hij ziet de tekst als springplank om zijn ideeën te presenteren en doet suggesties voor verbetering, zonder daarbij aansluiting te zoeken bij de intentie van de schrijver (Reviseren). De schrijver is weinig aan het woord (Inbreng Fn). 3 Onderzoekend De feedbackgever richt zich vooral op wat de schrijver wil zeggen in plaats van een oordeel te geven over de tekst (Beoordelen). Voorzover hij de tekst beoordeelt, geeft hij er ook argumenten bij (Toelichten). Hij structureert het gesprek aan de hand van onderwerpen in de tekst die hij verwarrend vindt en wil verhelderen (Verhelderen). Hij geeft aanwijzingen voor verbetering die meer recht doen aan de bedoelingen van de schrijver (Reviseren). De schrijver is ongeveer even vaak aan het woord als de lezer (Inbreng Fn). 4 Collaboratief De feedbackgever werkt ideeën in de tekst uit samen met de schrijver, zodat er een gezamenlijk product ontstaat. Hij geeft weinig oordelen over de tekst (Beoordelen) en als hij die geeft, voorziet hij ze van een toelichting (Toelichten). De collaboratieve lezer toont belangstelling om meer informatie over de tekst te krijgen (Verhelderen). Hij geeft de schrijver de gelegenheid om zijn bedoelingen opnieuw te overwegen en denkt mee over manieren om de tekst te verrijken (Reviseren). De schrijver is ongeveer even vaak aan het woord als de lezer (Inbreng Fn). De typologie wordt samengevat in Tabel 7.1. In deze tabel wordt per feedbackpositie de typerende verhouding tussen feedbackfunctieuitspraken aangegeven. Hierbij wordt uitsluitend gekeken naar de fre-

8 140 Hoofdstuk 7 quenties van uitspaken van de feedbackgever uit de vier categorieën productgerichte feedbackfuncties. Om te kunnen bepalen welke feedbackpositie overheerst in een feedbackgesprek zijn de volgende criteria gebruikt. Wanneer 50% of meer van de productgerichte feedback bestaat uit uitspraken van het type Beoordelen en het percentage uitspraken uit elk van de categorieën Verhelderen, Toelichten en Reviseren niet meer is dan ongeveer 15%, met daarbij een onevenredig kleine inbreng van de feedbacknemer, dan spreken we van een autoritaire feedbackpositie. Indien het percentage uitspraken uit elk van de categorieën Beoordelen, Toelichten en Reviseren 30% of meer is van de totale hoeveelheid productgerichte feedback en het percentage uitspraken van het type Verhelderen niet meer is dan 10%, eveneens met daarbij een onevenredig kleine inbreng van de feedbacknemer, dan hebben we te maken met een interpretatieve feedbackpositie. Is het percentage uitspraken uit elk van de categorieën Verhelderen, Toelichten en Reviseren 30% of meer van de totale hoeveelheid productgerichte feedback en het percentage uitspraken uit de categorie Beoordelen niet meer dan 10%, met een evenredige inbreng van de feedbacknemer, dan is er sprake van een ontdekkende feedbackpositie. Wij merken op dat het onderscheid tussen de onderzoekende en de collaboratieve positie in onze uitwerking van de typologie wegvalt, omdat het verschil tussen beide posities vooral in de niet-productgerichte feedbackfunctie Werkwijze zit. In het vervolg van dit onderzoek worden deze twee posities dan ook niet meer onderscheiden. Tabel 7.1 Typologie van feedbackposities (naar Lockhart & Ng, 1995) Verhelderen Beoordelen Toelichten Reviseren Inbreng Fn Autoritair Interpretatief Onderzoekend Collaboratief Noot. Bij de bepaling of een bepaalde feedbackfunctie veel of weinig wordt uitgeoefend zijn de volgende criteria gehanteerd: bij Autoritair + = 50% of meer; - = 15% of minder bij Interpretatief + = 30% of meer; - = 10% of minder bij Onderzoekend/Collaboratief + = 30% of meer; - = 10% of minder

9 7.3 Inbreng van feedbacknemer en feedbackgever Het eerste kenmerk waarop de mondelinge feedback is onderzocht is de verhouding tussen de inbreng (in termen van het aantal woorden) van de feedbackgever (G) en de inbreng van de feedbacknemer (N). De inbreng van de docent als mede-feedbackgever wordt apart onderscheiden (D). De resultaten worden gepresenteerd in Tabel 7.2. Zoals beschreven in hoofdstuk 5 is de geplande omvang van de feedbackgroepen in geen enkel ontwerp altijd gerealiseerd, omdat er op het moment van de mondelinge toelichting in elke cursusgroep wel een paar studenten afwezig waren. Daarom wordt in de tabel niet het geplande maar het gemiddelde aantal leden vermeld van de feedbackgroepen ten tijde van de mondelinge toelichting. Tabel 7.2 Inbreng feedbacknemer in de mondelinge peer feedback (%) Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 141 Inbreng SS HA-1 HA-2 DS HIST-1 HIST-2 RP ICE G D N gr* d 20 3+d Noot. * = Gemiddelde aantal leden van de feedbackgroep dat aanwezig was tijdens de mondelinge feedback; D = docent. Uit de tabel blijkt dat de feedbacknemer en feedbackgevers in de meeste ontwerpen een evenredige inbreng hebben. SS is het enige ontwerp waarin de inbreng van de feedbacknemers opvallend laag is. Dit kan verklaard worden uit de instructie om de feedback te presenteren in de vorm van een referaat. Hierbij is de feedbackgever met name aan het woord. In HA is de inbreng van de feedbacknemers ook aan de lage kant, maar dat geldt eveneens voor de inbreng van de feedbackgevers in vergelijking met die van de docent. Met andere woorden, de docent is relatief veel aan het woord. Dit strookt niet met de bedoeling van peer assessment dat studenten leren van het elkaar feedback geven. Samenvattend kan worden gesteld dat de inbreng van feedbackgevers en feedbacknemers over het algemeen evenredig is, behalve in SS en in HA. In HA heeft bovendien niet alleen de feedbacknemer, maar ook de feedbackgever weinig inbreng vergeleken met die van de docent.

10 142 Hoofdstuk Typologie van de feedbackpositie per ontwerp Om tot een typering van de feedbackpositie per ontwerp te kunnen komen is de feedbackpositie onderzocht op het niveau van de afzonderlijke productbesprekingen. Daarbij is alleen gekeken naar de frequenties waarmee de verschillende productgerichte feedbackfuncties in elke bespreking worden uitgeoefend. Met behulp van de typologie, zoals samengevat in Tabel 7.1, is de overheersende feedbackpositie per productbespreking bepaald. Daarbij bleek het erg lastig om onderscheid te maken tussen een autoritaire en een interpretatieve feedbackpositie, vanwege de geringe aantallen frequenties van de productgerichte feedbackfunctie-uitspraken in de productbespreking; het gaat vaak om aantallen frequenties tussen 0 en 10. De feedbackfuncties Beoordelen en Toelichten waren op het niveau van de afzonderlijke productbesprekingen nog wel duidelijk traceerbaar, maar de functies Verhelderen en Reviseren vaak niet. Uiteindelijk is volstaan met een typering van de feedbackposities per productbespreking in termen van evaluatief (veel Beoordelen, weinig Toelichten) dan wel ontdekkend (weinig Beoordelen, veel Toelichten). Vervolgens is voor elk ontwerp het percentage evaluatieve en ontdekkende productbesprekingen vastgesteld. Voor een meer gedetailleerde typering zou elke werkstukbespreking op een meer kwalitatieve manier moeten worden geanalyseerd, waarbij ook de inhoud van het besprokene en de dynamiek van het gesprek in de analyse zouden moeten worden betrokken. Dat er binnen onze globale typering inderdaad verschillende manieren onderscheiden kunnen worden waarop de studenten in het onderhavige onderzoek hun feedback geven, blijkt uit de gespreksfragmenten in de paragrafen 7.4 en 7.5. In Tabel 7.3 wordt de typerende feedbackpositie voor elk ontwerp gepresenteerd. Tabel 7.3 Feedbackpositie per ontwerp (uitgedrukt in % productbesprekingen waarin sprake is van de desbetreffende feedbackpositie) SS HA-1 HA-2 DS HIST-1 HIST-2 RP ICE Gem. Evaluatief Ontdekkend Onbekend Tot

11 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 143 Uit de tabel blijkt dat de studenten in 58% van alle productbesprekingen met name een evaluatieve feedbackpositie innemen. Dit wordt vooral veroorzaakt door de nadruk die er gelegd wordt op het beoordelen in vergelijking met de andere productgerichte functies. Enerzijds is dat niet vreemd, omdat de studenten de opdracht hadden gekregen om elkaars werkstukken te beoordelen. Anderzijds is deze uitkomst toch verrassend, aangezien de studenten ten aanzien van de manier waarop ze hun mondelinge feedback gaven niet vooraf waren geïnstrueerd, uitgezonderd in SS. Aan de studenten in de andere ontwerpen was alleen gezegd dat het ging om een mondelinge toelichting van de schriftelijke feedback. Ze konden het gesprek naar eigen inzicht structureren en zelf bepalen hoeveel ruimte ze gaven aan de feedbacknemer. Aangezien de inbreng van de feedbacknemer in de meeste ontwerpen ongeveer evenredig is aan die van de feedbackgever is de feedbackpositie niet strikt evaluatief. De evaluatieve feedbackpositie komt ook niet in alle ontwerpen even sterk naar voren. De studenten nemen in 20% van de besprekingen een ontdekkende feedbackpositie in. Van 16% van de werkstukbesprekingen (een tot drie besprekingen per ontwerp) was de feedbackpositie moeilijk te bepalen. In die gevallen bleek het gesprek vaak na korte tijd te zijn afgebroken, hetzij omdat het betreffende werkstuk nog te weinig was uitgewerkt, waardoor het gesprek ergens halverwege bleef steken, of omdat de gesprekspartners stopten met elkaar feedback te geven. De hoge percentages in de cursussen DS en HIST1 hebben hier weinig betekenis, gezien de kleine aantallen werkstukken (respectievelijk acht en negen) die hier zijn besproken. De specifieke manier waarop de feedbackposities zich in dit onderzoek voordoen, wordt toegelicht in de paragrafen 7.4 en 7.5. Het is uitdrukkelijk niet onze bedoeling om de fragmenten te presenteren als exemplarisch voor alle werkstukbesprekingen in het betreffende ontwerp. Zelfs in een en dezelfde werkstukbespreking is het niet meer dan een momentopname. 7.5 De evaluatieve feedbackpositie Uit Tabel 7.3 blijkt dat de studenten in alle cursussen, behalve in HA, vooral een evaluatieve feedbackpositie innemen. Ze zien het als hun belangrijkste taak om de tekst te beoordelen en zijn niet geneigd om de

12 144 Hoofdstuk 7 schrijver daarin te betrekken. Dit type feedback kan op een autoritaire of op een interpretatieve manier gegeven worden, in onderhavig onderzoek worden beide feedbackposities aangetroffen. De autoritaire feedbackgevers werken, aldus Lockhart en Ng (1995), zoveel mogelijk puntsgewijs de lijst met beoordelingscriteria af. Ze beperken zich tot het benoemen van zwakke punten in de tekst en volstaan met wat oppervlakkige toelichting waarom ze iets goed of fout vinden. De schrijver krijgt korte aanwijzingen voor verbetering, zonder dat de feedbackgever hem uitnodigt om daarover van gedachten te wisselen. Er wordt niet op gerekend dat de schrijver iets terugzegt, als dat toch het geval is gaat de feedbackgever snel door naar het volgende punt op de lijst. Deze kenmerken van de feedback kunnen worden geïllustreerd aan de hand van het volgende tekstfragment uit SS, waarin G de feedbackgever is en N de feedbacknemer. De feedbacknemer heeft een werkstuk geschreven over het Afrikaanse nationalisme. Hij heeft zojuist de hoofdlijnen daarvan gepresenteerd aan de groep en krijgt feedback van een van de studenten die aangewezen is als discussiant. G: Ja, dan begin ik maar met de beoordeling.. Ik begin met de vraagstelling, ik vond hem zelf niet echt helder. Ik heb eh..even kijken hoor..de vraagstelling kan je beter vind ik persoonlijk een tijdbestek bij zetten, dat blank nationalisme op den duur succesvoller was dan zwart nationalisme. N: Waarom dat was G: Dan kan je beter een tijdsbestek aangeven, want blank nationalisme was op den duur niet succesvol. Even kijken hoor [gaat naar de volgende vraag op de beoordelingslijst]. Je vraag is vooral beschrijvend, verklarend wel in de informatie die werd gegeven, maar ik mis juist verklarende elementen in je conclusie. Deelvragen, in principe ga je wel uit van drie deelvragen, maar je zou ze nog meer moeten uitwerken en ze moeten zeker in je conclusie terugkomen. Ik vond de uitwerking niet echt passen bij je betoog, je hebt een beschrijvend vraagtype, dat komt dus ook weer omdat ik het verklarende heel erg mis. Even kijken is de conclusie voldoende onderbouwd.. ik denk dus dat je meer de deelvragen in je conclusie moet gebruiken. Taalgebruik, je toonzetting. Ikzelf vind spreektaal niet horen, probeer spreektaal te vermijden. Ik vond de formuleringen vaak onlogisch. Spelling en interpunctie, ja dat kan ook beter. Een citaat zou leuk zijn. Je voorbeelden zijn niet altijd helder en correct, soms geef je voorbeelden waarvan ik denk is dat wel zo? Pakkende zinnen zou leuk zijn. [Docent: Dat was het? ] fragment SS-2 groep De feedbackgever in dit fragment is sterk beoordelend, loopt snel de beoordelingslijst door en geeft alleen oppervlakkige suggesties voor ver-

13 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 145 betering, waarbij de schrijver nauwelijks een inbreng heeft. Omdat hij zijn beoordeling in dit voorbeeld van veel toelichting voorziet, is dit fragment niet in alle opzichten illustratief voor een autoritaire feedbackpositie. Waarschijnlijk kan dit verklaard worden uit de instructie aan de studenten van SS om hun mondelinge feedback in de vorm van een referaat te presenteren, waarin ze hun oordeel moesten beargumenteren. De interpretatieve feedbackgevers stellen zich ook sterk beoordelend op, maar zij laten zich daarbij vooral door de eigen interesse leiden en niet door de beoordelingslijst. Ze springen van onderwerp naar onderwerp, waarbij hun verbetersuggesties vooral gericht zijn op punten die zijzelf interessant vinden om uit te werken. De feedbacknemer krijgt meer kans om te reageren dan bij een autoritaire lezer, zij het vooral om te laten zien dat hij het commentaar goed begrijpt. Deze kenmerken van de feedback kunnen worden geïllustreerd aan de hand van het volgende tekstfragment uit RP, waarin G1 en G2 de feedbackgevers zijn en N de feedbacknemer. De studenten in deze cursus hebben allemaal de opdracht gekregen om een krantenartikel te schrijven over de reacties van de Nederlandse pers en diplomatie op de zogeheten Panamakwestie. N: Dus jullie vinden dat ik dat gewoon weg kan laten? G1: Ik vind dat er een heleboel weg kan. N: Ja nee, natuurlijk, ja dat weet ik. Bij mij zit er gewoon weinig lijn in, terwijl jullie inderdaad eh G2: Echt een beetje dat je alles wil behandelen wat erover gezegd is. N: Teveel. G2: En daardoor liep je vast, ik denk dat dat de belangrijkste oorzaak eigenlijk is. En eh zinnen waren eh G1: Ja, echt hele rare zinnen. Vooral in het begin, hè? [leest voor] De President en het Congres kon hun hulp aan Panama rechtvaardigen aan de hand van oude verdragen, anderen vonden het afpersen van Colombia, en buiten verdragen om die gesloten waren met Groot-Brittannië. Dat is echt helemaal een beetje G2: Ik heb het er gewoon ook bij gezet in de kantlijn. Ik heb er heel veel bijgezet. Het is niet ontmoedigend bedoeld, maar het is wel handig als je het moet veranderen. Eh wat moet je er nog meer over ja, ik vind dat je soms inderdaad, zoals hier, bepaalde stukken vrij letterlijk overneemt. Bijvoorbeeld, het tweede verdrag was boem-boem-boem-, dat met die verdragen hè? N: Dat het te droog overkomt. G2: Ja, Conventie van Constantinopel, dan spring je weer naar Cuba toe, dat protectoraat enzo. Voor de lezer is het niet echt duidelijk. N: OK. fragment RP groep

14 146 Hoofdstuk 7 De feedbackgevers in dit fragment stellen zich net als de autoritaire feedbackgever, sterk beoordelend op, maar laten zich daarbij leiden door wat hen persoonlijk opvalt in plaats van door de beoordelingslijst. De feedbackgevers lopen ad hoc de aantekeningen na die ze in het te beoordelen werkstuk hebben gemaakt. Ze hebben wel het beoordelingsformulier ingevuld, maar gebruiken dit niet als houvast tijdens de bespreking. 7.6 De ontdekkende feedbackpositie Zoals blijkt uit Tabel 7.3, komt de ontdekkende feedbackpositie minder voor dan de evaluatieve. Met name in de cursus HA wordt relatief vaak een ontdekkende feedbackpositie ingenomen en in mindere mate ook in de cursussen RP, HIST-2 en DS. In HA is het vooral de docent die een ontdekkingsgericht gesprek entameert, maar in de andere genoemde cursussen nemen de studenten uit eigen kracht deze positie in. Het is dus mogelijk dat studenten zonder training en zonder dat docenten hen hierin begeleiden, elkaar op een open manier feedback geven. De ontdekkende feedbackgever is erop gericht om samen met de schrijver de tekst te verhelderen en te verbeteren, en het beoordelen staat niet voorop. Dit type feedback kan op een onderzoekende of op een collaboratieve manier gegeven worden. In onderhavig onderzoek worden meer voorbeelden gevonden van een onderzoekende dan van een collaboratieve feedbackpositie. De onderzoekende feedbackgever concentreert zich op delen in de tekst die hij verwarrend vindt. Hij stelt vragen aan de schrijver om meer duidelijkheid te krijgen over wat deze in de betreffende passage wil zeggen en kijkt vervolgens of de tekst overeenstemt met die bedoeling. Pas daarna komt hij met suggesties voor verbetering, waarbij hij de schrijver stimuleert om mee te denken. Illustratief voor dit type feedback is het volgende tekstfragment uit de cursus DS. Het werkstuk gaat over de vraag in hoeverre de Aeneis in de historiografie terecht wordt gezien als een boek met een propagandistische functie ten tijde van het bewind van keizer Augustus. De feedbackgever vraagt de schrijver om zijn uitwerking van de vraagstelling nog eens toe te lichten, aangezien hij het idee heeft dat er iets niet helemaal klopt. G: want er staat hier eh propaganda in de Aeneis, staat er. Maar het gaat meer over de boeken 1, 6 en 8 volgens mij. Het gaat niet over de hele Aeneis.

15 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 147 N: Nee, maar eh..het is ook niet..omdat dat boek niet helemaal een aspect is van propaganda. G: Nee OK. N: Dit zijn zeg maar de stukken waar je propaganda uit kunt halen. Maar ik vind wel dat je dan over het geheel kunt zeggen dat het boek toch wel gebruikt is voor propagandistische doeleinden. G: Ja, ik ken het werk natuurlijk niet. Ik weet niet hoe het in boek 2 tot en met boek 5 is of...hoe het daarin is maar N: Ja, daar komen dus niet zulke sterke voorbeelden in voor. Er zijn echt wel in de literatuur zeg maar stukjes terug te vinden waarvan mensen zeggen van, nou ja, dit is juist óók propaganda, al is het maar iets heel kleins. En eh soms worden er dus ook tegenaspecten gegeven, maar ik moet zeggen dat ik dat over het algemeen nooit overtuigend onderbouwd vind. G: Nee, maar daarom is het misschien mooier, [ ], misschien kun je er nog een derde deelvraag bij doen van wat zijn de tegenargumenten. En als je de tegenargumenten weet te weerleggen dan wordt het volgens mij een stuk overtuigender. N: Ja, dat is misschien wel zo. Ik heb me echt bezig gehouden met die drie of vier passages in die drie boeken en daaruit toch wel..ik vond dat op zichzelf al sterk genoeg staan om aan te kunnen geven of..om te concluderen dat het propaganda is geweest. Maar dat er dan een beetje door andere auteurs wordt doorgezaagd over hele kleine dingetjes die misschien wel eh G: Maar dat is dan toch extra mooi om dat te weerleggen? [ ] G: Maar je bespreekt dus eigenlijk de boeken 1, 6 en 8. N: Ja. G: Maar is het dan niet beter om je titel anders te doen, van enkele passages in de Aeneis? Want je wekt de indruk dat je de hele Aeneis gaat beschrijven. fragment DS groep De feedbackgever in dit fragment gebruikt de punten uit de beoordelingslijst wel als houvast voor het gesprek, maar anders dan de autoritaire feedbackgever neemt hij de tijd om vragen te stellen om erachter te komen wat de schrijver beoogt. Pas als dat hem duidelijk is, komt hij met suggesties voor verbetering, waarbij hij de schrijver uitnodigt om erover door te praten. De collaboratieve feedbackgever ziet de tekst als ideeën in wording en verkent samen met de schrijver en eventuele medefeedbackgevers mogelijke richtingen om de tekst nog interessanter te maken. De feedbackgever stelt vragen aan de schrijver om meer duidelijkheid te krijgen over wat hij wil zeggen in de tekst, vervolgens probeert hij met de schrijver tot nieuwe ideeën te komen om de tekst te verrijken. Onderstaand tekstfragment is hiervan een illustratie. De bespreking gaat over de opzet van

16 148 Hoofdstuk 7 een werkstuk over de beeldvorming onder historiografen ten aanzien van de landvoogdes Margaretha van Parma. In het fragment wordt de vraagstelling onder de loep genomen. De docent (D) maakt in dit ontwerp deel uit van de feedbackgroep. De andere leden van de feedbackgroep zijn in dit geval één student-feedbackgever (G) en één feedbacknemer (N). De student-feedbackgever, die al eerder feedback gaf op de vraagstelling tijdens de bespreking van de opzet, krijgt van de feedbacknemer ter plekke een bijgewerkte versie van de vraagstelling voorgelegd. Na een leespauze wordt het gesprek vervolgd, waarbij de docent probeert om samen met de student-feedbackgever en de feedbacknemer de vraagstelling aan te scherpen en te verdiepen. D: Ben je nu nog op dingen gekomen die je nog niet gezegd hebt? G: Ja, ook over de vraagstelling inderdaad, van is ze nou zwak of niet zwak, dat ze naar die twee dingen wil kijken. Van eh haar persoonlijkheid en haar manier van handelen. Dus ja dat lijken me wel de twee belangrijke dingen, eerst: wordt zij afgeschilderd als een sterk persoon of juist als een zwak persoon en hoe reageert ze op die gang van zaken. Reageert ze met veel daadkracht, handelt ze sterk of reageert ze daar zwak op. Dat lijken me ook inderdaad twee hele belangrijke punten. D: Maar zijn dat niet twee kanten van dezelfde medaille? N: O, maar dat heb ik maar dat is dus..rond die persoonlijkheid dat heb ik dus in dat eerdere deel wilde ik dat elke keer doen, ik wilde dat dan als twee aandachtspunten en ik denk dat het een niet het ander dat het met elkaar te maken heeft. Dat ze enerzijds..haar persoonlijkheid kan dit willen doen, maar dat kan zij misschien niet [...] D: Ja ja, heel goed. N: Dus het zijn wel twee zijden van de medaille omdat het allebei een persoon inperkt, bepaalt, maar D: Nee, nee, dus als jij het hebt over je wil enerzijds de vraag behandelen n.aar aanleiding van haar persoonlijkheid en anderzijds naar haar handelwijze, maar dan bedoel je eigenlijk haar handelwijze voor zover ze eh N: Daartoe de mogelijkheden had. D: Ja, dus eigenlijk wil je het niet zozeer hebben over haar handelwijze maar over de mogelijkheden van handelen. N: Ja, en ook over hoe die door de auteurs toegeschreven worden. Want [ ] Ik zat er gisteravond wel aan te denken, maar dat heb ik meteen laten zitten natuurlijk, dat ik eventueel ook de cultuur van die periode het is toch altijd in de jaren 60 is er een politieke verschuiving, ook in de mentaliteit. D: Ja natuurlijk, natuurlijk. Ja, want als je het zo over de beeldvorming gaat hebben in de historiografie dan moet je eigenlijk ook iets zeggen over wat je weet van de mensen die dat hebben beschreven. fragment HA-1 groep

17 Interactie tussen feedbackgever en feedbacknemer 149 In dit fragment wordt de feedbacknemer gestimuleerd om duidelijk te maken wat ze wil zeggen in haar tekst, de feedbackgever (in dit geval alleen de docent) gaat met de schrijver samen op zoek naar manieren om de tekst te verrijken. Het gesprek is niet in alle opzichten collaboratief, omdat de student-feedbackgever in dit fragment nauwelijks meedoet. Een opvallend element in alle gesprekken waarin de docent participeert in de feedbackgroep is nog dat de studenten elkaar indirect gaan aanspreken, via de docent. Zoals bijvoorbeeld in bovenstaand fragment, waar de student-feedbackgever constateert dat ze (de feedbacknemer) naar die twee dingen wil kijken. In HA wordt vaker een ontdekkende feedbackpositie ingenomen dan in de andere ontwerpen, zij het dat die houding vaak wordt opgewekt door de docent. Het feit dat de studenten eerst elkaars opzet beoordeelden en later een hoofdstuk, waardoor ze langer in elkaars schrijfproces betrokken raakten, kan hier van betekenis zijn. Daarnaast was de inbreng van de docent als feedbackgever en gespreksleider in dit ontwerp zeer groot. Zowel in HA-1 als in HA-2 werden de studenten door de docent voortdurend gestimuleerd om met de ander mee te denken. Hoewel de docenten over het algemeen proberen om een gezamenlijk gesprek van de grond te krijgen lukt dat niet altijd. Soms blijven de feedbacknemer of de andere partners in het gesprek zich passief opstellen, om welke reden dan ook. Daarnaast willen de docenten van HA in de feedbackgroep specifieke kennis en vaardigheden overdragen. Vanuit didactisch oogpunt is dit terecht. De studenten staan er op het moment dat ze vastzitten het meest open voor. Bovendien is het kunnen vinden en beoordelen van literatuur de hoofddoelstelling van de cursus Historisch Ambacht. Op het moment evenwel dat de docenten hun expertrol aannemen, verandert het karakter van de interactie. 7.7 Samenvatting In dit hoofdstuk is de interactie tussen de feedbackgevers en de ontvangers van de feedback in kaart gebracht. Daartoe is de in hoofdstuk 2 besproken typologie van Lockhart en Ng toegepast in termen van feedbackfuncties en inbreng in het gesprek. Het blijkt dat de studenten tijdens de mondelinge toelichting op hun schriftelijke feedback overwegend een evaluatieve feedbackpositie innemen. De ontdekkende feed-

18 150 Hoofdstuk 7 backpositie wordt minder aangetroffen. De hypothese dat studenten die onervaren zijn in het geven van feedback geneigd zijn om het beoordelingsgedrag van de docent, zoals zij dat percipiëren, te imiteren lijkt hiermee bevestigd. Bovendien blijkt de weinige keren dat de feedbackpositie als ontdekkend kan worden benoemd, dat de docent daar juist een belangrijke rol in had. Toch worden er werkstukbesprekingen gevoerd waaruit blijkt dat studenten, zonder begeleiding van de docent, in staat zijn om elkaar ook op een meer open manier feedback te geven. Vanuit de taakinstructie die de studenten hadden gekregen was het te verwachten dat de studenten in alle ontwerpen vooral een evaluatieve feedbackpositie zouden innemen. De taak was om het werk van medestudenten te beoordelen en de te beoordelen schrijfproducten waren meestal in een vergevorderd stadium, waardoor de bereidheid om over ingrijpende veranderingen te praten bij de feedbacknemer waarschijnlijk niet erg groot was. Dit kan terugslaan op de feedbackgever, die zich daardoor geremd zou kunnen voelen in zijn commentaar, wat ertoe kan leiden dat hij zijn commentaar liefst zo snel mogelijk bij de ander deponeert in plaats van uitvoerige gesprekken aan te gaan. In dit verband is het opmerkelijk dat de feedbackpositie in de cursus HA, waar men geen complete schrijfproducten beoordeelde maar een opzet en een proefhoofdstuk, meer ontdekkingsgericht was. De verschillen tussen de ontwerpen met betrekking tot de feedbackpositie worden samengevat in Figuur 7.1.

19 Inbreng feedbacknemer en feedbackgever SS HA DS HIST RP ICE TGM n.v.t Feedbacknemer heeft weinig inbreng Docent heeft veel inbreng Evenredige inbreng gesprekspartners Evenredige inbreng gesprekspartners Evenredige inbreng gesprekspartners Evenredige inbreng gesprekspartners Feedbackpositie In 80% van de productbesprekingen evaluatief In 35%van de productbesprekingen evaluatief/50% ontdekkend In 50 % van de productbesprekingen evaluatief/25% ontdekkend In 61% van de productbesprekingen evaluatief/17% ontdekkend In 54% van de productbesprekingen evaluatief/31% ontdekkend In 85% van de productbesprekingen evaluatief n.v.t. Figuur 7.1 Overheersende feedbackposities per ontwerp.