De leraar (v)mbo in de curricula van. tweedegraads lerarenopleidingen

Transcriptie

1 De leraar (v)mbo in de curricula van de tweedegraads lerarenopleidingen Ontwerpeisen en curriculumchecklist Projectgroep afstudeerrichtingen Eindrapportage, november 2013 Henk Fuchs (projectleider) Seerp de Blauw Josée Bours Sabine van Eldik Keith Groot Thomas Jager Ellen Kloet Barry Lommen Jules Rotteveel Mansveld ADEF, Hogeschool Inholland Hogeschool Inholland Koning Willem I College Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Hogeschool van Amsterdam Hogeschool Inholland Hogeschool Windesheim Buitenhout College Nova College 1

2 2

3 Voorwoord Binnen een aantal opleidingen tot tweedegraads docent van met name het algemeen vormende onderwijs is de aandacht voor het opleiden van (v)mbo-docenten volgens onder andere de MBO-raad onvoldoende geborgd. Het werkveld heeft duidelijk te kennen gegeven een grote behoefte te hebben aan docenten die beter zijn voorbereid om les te geven in het mbo en het vmbo dan momenteel het geval is. Na onderzoek van de Onderwijsraad is gebleken dat de wens vanuit het werkveld reëel is. Om diverse redenen, waaronder de huidige wet- en regelgeving maar ook vanwege de financiële haalbaarheid voor de hogere onderwijsinstellingen, is het geen reële optie om een aparte lerarenopleiding voor het (v)mbo in het leven te roepen. Op initiatief van OCW is in het voorjaar van 2012 een brede werkgroep gevormd om na te gaan wat de mogelijkheden zijn om tegemoet te komen aan de valide wensen van het werkveld om meer en beter geschoolde leraren te krijgen voor het (v)mbo. De werkzaamheden van de werkgroep hebben uiteindelijk geleid tot de aanbeveling, dat er daar waar nodig en mogelijk, voor die opleidingen een afstudeerrichting (duidelijk op het getuigschrift vermeld) moet komen waarmee de aankomende leraar beter wordt voorbereid voor zijn lesgevende taak in het (v)mbo: de afstudeerrichting vmbo/mbo (beroepsgericht onderwijs). Parallel daaraan zal ook de afstudeerrichting havo/vwo worden aangeboden, die zich meer toespitst op het leraarschap in de onderbouw van havo en vwo. In deze rapportage wordt aan de verdere aanscherping van de afstudeerrichting havo/vwo geen bijzondere aandacht besteed. Er wordt vanuit gegaan dat in de huidige opleidingen voldoende aandacht wordt besteed aan het goed opleiden van docenten voor de onderbouw van de havo en vwo; dit is als het ware de default van de huidige opleidingen. De voor dit project geraadpleegde personen en instanties gaven bovendien aan dat de (pedagogisch-didactische) aanscherpingen die gewenst zijn voor het beroepsgerichte onderwijs in het algemeen ook een meerwaarde hebben voor de docent in de onderbouw van de havo/vwo. In de komende tijd worden de bevindingen die in deze rapportage worden gepresenteerd verder uitgewerkt in een implementatietraject. De diverse hbo-onderwijsinstellingen worden daarbij gevraagd binnen hun eigen mogelijkheden en situatie toe te werken naar de implementatie van de in dit rapport genoemde, noodzakelijk geachte aandachtspunten die in de onderwijsprogramma s aan bod moeten komen. Nadrukkelijk wordt daarbij gewezen op de noodzakelijkheid om dit in nauwe samenwerking te doen met de regionale instellingen die beroepsgericht onderwijs verzorgen. We zijn er namelijk van overtuigd dat juist in die samenwerking de kracht ligt om meer en bekwame beroepsgerichte docenten op te leiden. De huidige werkgroep zal in dat vervolg op de achtergrond blijven en vooral proberen te faciliteren dat de regionale initiatieven en good practices worden gedeeld met alle hbo-onderwijsinstellingen met tweedegraadslerarenopleidingen. We beogen daarvoor een uitwisselingsmedium te creëren waarbij die initiatieven, de achterliggende documenten, websites etc. voor iedereen beschikbaar komen. We hebben namelijk de afgelopen maanden geconstateerd dat er veel goede en leuke initiatieven zijn en dat er veel voorbeelden voorhanden zijn bij de diverse onderwijsinstellingen, maar ook dat er andere bronnen zijn waar veel bruikbaar materiaal voorhanden is en uitgeput kan worden om gewenste ontwikkelingen te ondersteunen ( ). We zijn er van overtuigd dat hierdoor elke tweedegraadslerarenopleiding/instelling in staat is zodanig vorm te geven aan het curriculum dat het resultaat om meer en betere leraren voor het beroepsonderwijs af te leveren, wordt behaald. Elke regio kan daarbij toegespitst op de specifieke vraag en de mogelijkheden die het beroepsgerichte onderwijs en de hbo-instellingen bieden, een eigen weg kiezen maar wel met de borging dat het juiste eindniveau wordt bereikt. Leeswijzer Dit document beschrijft eerst in Hoofdstuk 1 in het kort de achtergrond van het beroepsgerichte onderwijs in 3

4 Nederland en de uitdagingen die dat oplevert voor de instellingen en de leraren die daar werken. Ook wordt aangegeven hoe de tweedegraadsopleidingen kunnen zorgen dat deze leraren worden opgeleid. Vervolgens wordt nader ingegaan op de opdracht van de projectgroep en hoe zij die heeft aangepakt. In Hoofdstuk 2 worden de ontwerpeisen en kaders beschreven zoals de projectgroep die bij de start van de opdracht heeft geformuleerd. Daarbij was het uitgangspunt om niet heel concreet alle aspecten uit te werken die nodig zijn om een bekwame leraar voor het beroepsgerichte onderwijs af te leveren maar wel om duidelijk te maken wát er moest worden aangeboden c.q. ontwikkeld. Immers, op dit moment zijn er behoorlijke verschillen tussen de curricula van de diverse lerarenopleidingen en de projectgroep kan niet voorschrijven wat er nu precies en op welk moment in die lerarenopleiding moet worden aangeboden. In Hoofdstuk 3 zijn de kenmerkende verschillen tussen de leraar vmbo/mbo en de leraar havo/vwo weergegeven. De karakteristieke aspecten van het beroepsgerichte onderwijs worden daar vervolgens verder beschreven en aangeven hoe die samen hangen met de (aangescherpte) generieke kennisbasis van de tweedegraadsopleidingen, de SBL-competenties en onderliggende specifieke gedragsindicatoren. Met name in dit hoofdstuk wordt verwezen naar diverse literatuurbronnen die niet altijd letterlijk (bijvoorbeeld qua terminologie) zijn overgenomen maar die wel waardevolle informatie bevatten om voldoende helder te krijgen van wat wordt bedoeld. De genoemde bronnen zijn o.i. wel in de geest gebruikt van wat de oorspronkelijke auteur(s) bedoelden. In dit hoofdstuk hebben we ook per karakteristiek aspect een vraag opgenomen voor de opleidingen/instellingen om na te gaan of en in hoeverre de eigen opleiding daaraan voldoet. In de bijlage (Bijlage 2) is deze vraag verder uitgewerkt om op die wijze aan de instellingen een hulpmiddel te verschaffen om een overzicht te genereren van de aspecten die de opleiding nog verder moet uitwerken om het opleiden van het beroepsgerichte onderwijs voldoende over het voetlicht te krijgen. Hiermee menen we aan de opdracht te hebben voldaan om niet voor te willen schrijven hoe een instelling deze aspecten in zijn curriculum aanbiedt maar wel aan te geven wat in de opleiding aan bod dient te komen. Deze rapportage gaat niet in op de vakinhoudelijke aspecten die in een opleiding, i.c. de afstudeerrichting vmbo/mbo aan bod moeten komen. Toch hebben we gemeend extra aandacht te moeten besteden aan taalen rekenvaardigheid. Logischerwijs behoort dat vooral tot de vakinhoudelijke basis van de tweedegraadsopleiding Nederlands resp. Wiskunde. Ons inziens kan aandacht voor taal en rekenen echter niet tot die twee opleidingen worden beperkt en zullen ook andere opleidingen ondersteuning moeten verlenen om de leerlingen/deelnemers uiteindelijk op het noodzakelijke eindniveau te krijgen. Zeker voor rekenen geldt dat de mogelijkheden in de huidige opleiding leraar Wiskunde te beperkt zijn om het gewenste eindniveau te kunnen garanderen. In hoofdstuk 4 wordt specifiek ingegaan op taal en rekenen uitgaande van de bovengenoemde opleidingen om leraren Nederlands en rekenen voor het beroepsgerichte onderwijs op te leiden, zodat ze in staat zijn om leerlingen/deelnemers op gebied van taal en rekenen uiteindelijk bij het afstuderen op niveau 3F (Meijerink) 1 te krijgen. In Hoofdstuk 5 worden diverse bronnen weergegeven die we hebben gebruikt om onze opdracht uit te voeren en die ook voor het implementatietraject nuttige informatie kan opleveren. Daarin wordt ook expliciete verwezen naar drie belangrijke brondocumenten die nog veel meer informatie bevatten. De rapportage wordt afgesloten met enkele bijlagen, waaronder een lijst met de belangrijkste afkortingen en toelichting op enkele begrippen die in dit document zijn gebruikt. 1 Zie: referentiekader voor taal en rekenen 4

5 Inhoud Voorwoord Inleiding Ontwerpeisen en kaders herontwerp tweedegraads lerarenopleidingen Basisprogramma opleiding Afstudeerrichting Conclusie Richtlijnen en aandachtspunten Inleiding Kenmerkende verschillen tussen havo/vwo en vmbo/mbo Karakteristieke aspecten (v)mbo en checklist curricula lerarenopleidingen Taal en rekenen Inleiding Taal Rekenen Overzicht van bronnen en achtergrondinformatie beroepsgericht onderwijs Websites Gebruikte en aanbevolen literatuur Bijlage 1: OER-tekst afstudeerrichtingen Bijlage 2: Checklist voor lerarenopleidingen (invulversie) Bijlage 3: Overzicht tweedegraads lerarenopleidingen met afstudeerrichting Bijlage 4: Profiel docent mbo Bijlage 5: Lijst van afkortingen en begrippen

6 1 Inleiding Politieke context Op 19 april 2011 bracht de Onderwijsraad, op verzoek van de toenmalige staatssecretaris Zijlstra, advies 2 uit over de vraag hoe het opleidingen- en kwalificatiestelsel leraren vmbo en mbo adequaat kan voorbereiden op hun onderwijstaak. De onderwijsraad constateerde in haar advies dat: - de tweedegraads lerarenopleidingen in de algemene vakken te weinig gericht zijn op het lesgeven in het beroepsonderwijs; - de zij-instroomtrajecten in het mbo (een zeer belangrijke route naar het leraarschap in het mbo) te divers (en soms onder de maat) zijn; - te weinig studenten die een vakbachelor in het hbo volgen, verleid worden voor het leraarschap in het (v)mbo. Op 15 juni 2011 heeft de staatssecretaris van OCW in reactie op het advies van de Onderwijsraad de ambities geformuleerd om te komen tot meer en betere leraren voor het (v)mbo. Als eerste actie werd in het voorjaar van 2012 door OCW een stuurgroep opleiden leraren beroepsonderwijs opgericht die op drie thema s werkgroepen heeft ingericht: uitstroomprofielen / afstudeerrichtingen tweedegraads lerarenopleidingen, zij-instroom mbo, en educatieve minor beroepsonderwijs. Deze drie werkgroepen, samengesteld uit vertegenwoordigers uit het hbo, mbo en vmbo, hebben hun eindrapportage opgeleverd die in september 2012 in de stuurgroep is besproken. Op 18 december 2012 stuurde de minister van OC&W een brief aan de Tweede Kamer over het opleiden van leraren voor het beroepsonderwijs op basis van dit advies. In deze brief beschrijft de minister alle drie de maatregelen om de kwaliteit van de opleiding van leraren voor het beroepsonderwijs te verbeteren: - Invoering van twee afstudeerrichtingen (algemeen vormend onderwijs en beroepsgericht onderwijs) bij de tweedegraads lerarenopleidingen. - Verhoging van de kwaliteit van zij-instromers in het mbo door het opstellen van een kwaliteitskader en door betere scholingstrajecten aan te bieden voor zij-instromers. - Aanspreken van nieuwe doelgroepen door invoering van een educatieve minor beroepsonderwijs voor hbo-bachelor studenten buiten de lerarenopleiding. Deze minor wordt een nieuwe route naar het leraarschap in de beroepsgerichte vakken in vmbo en mbo. Uitwerking van de adviezen Vervolgens is door het ministerie de verantwoordelijkheid van de uitwerking van uitstroomprofielen / afstudeerrichtingen tweedegraads leraren opleidingen bij de ADEF gelegd van wege de impact die het heeft op de (door)ontwikkeling van alle tweedegraadscurricula en omdat alle relevante tweedegraadslerarenopleidingen zijn vertegenwoordigd in de ADEF. Later is op verzoek van het ministerie de projectgroep omgedoopt tot Herontwerp tweedegraadsopleidingen omdat ook het basisprogramma van de opleidingen moet worden aangepast om instromende studenten al in een zo vroeg mogelijke fase te interesseren voor een loopbaan in het beroepsgerichte onderwijs. De andere twee projectgroepen raken veel meer het terrein van anderen dan alleen de lerarenopleidingen zelf. Bij het getuigschrift pedagogisch-didactische scholing volgens de WEB (Wet Educatie en Beroepsonderwijs) waren tot nu toe, ten onrechte, de tweedegraadsopleidingen vaak marginaal betrokken. Vele mbo-instellingen en (semi)particuliere partijen en commerciële instellingen houden zich tot nu toe met (onderdelen) van de zij- 2 Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs, april

7 instroom bezig. Het traject zij-instroom vergt betere borging van de geschiktheid van de zij-instromer in het mbo 3 en het daarbij behorende scholingstraject. Door het ontbreken (of ontlopen) van nadere regels over alles dat met deze zij-instroom samenhangt (verlenen geschiktheidsverklaring, vaststellen scholings- en begeleidingstraject en verlenen van het getuigschrift pedagogisch didactische scholing WEB), zijn er grote verschillen in de wijze, intensiteit en kwaliteit van de trajecten voor zij-instromers leidend tot het pedagogisch didactisch getuigschrift (PDG). Hierdoor zijn er aarzelingen of de aldus gekwalificeerde leraren op ho-niveau functioneren. Dit kan effect hebben op de kwaliteit van het beroepsonderwijs zelf. Parallel aan de adviesvraag aan deze drie projectgroepen, heeft de directie BVE van het Ministerie van OC&W het LPN 4 de opdracht gegeven om te komen tot een advies dat inzichtelijk maakt welke projectorganisatie en -stappen nodig zijn om te komen tot een PDG met een duidelijk civiel effect en gegarandeerde kwaliteitsborging 5. Om te komen tot de beoogde educatieve minor beroepsonderwijs voor hbo-bachelor studenten buiten de lerarenopleiding, moeten, behalve de lerarenopleidingen, ook de andere hbo-opleidingen worden betrokken waar de belangstelling voor het leraarschap moet worden gewekt. Vandaar dat behalve de ADEF, ook de huidige Vereniging Hogescholen zelf rechtstreeks betrokken werd. Verder werden ook de mbo-raad, vo-raad en OCW betrokken om tot een landelijk kader voor de educatieve minor te komen. Later werd ook de NVAO betrokken omdat die een beoordelingskader hiervoor moest ontwerpen. De Stuurgroep Opleiden Leraren Beroepsonderwijs 6 blijft betrokken bij ontwerp- en implementatiefase en bewaakt de voortgang en samenhang. De Stuurgroep zorgt bovendien voor onderlinge bestuurlijke afstemming. Opleiden in de dynamische wereld van het middelbaar beroepsonderwijs Het mbo kent beroepsopleidingen op vier niveaus: assistentenniveau, basisberoepsopleiding, vakopleiding en middenkader- en specialistenopleiding. De opleidingstrajecten kennen twee hoofdroutes die een andere combinatie kennen van leren op school (beroepsopleidende leerweg) en leren op de werkplek (beroepsbegeleidende leerweg). In eindtermen (vmbo), of kwalificatieprofielen (mbo) is vastgelegd wat deelnemers in het (voorbereidend) beroepsonderwijs moeten leren, maar niet hoe zij dat moeten doen. De huidige kwalificatiestructuur bestaat uit 237 kwalificatiedossiers met eindtermen ( waaraan een afgestudeerde moet voldoen en kent 612 verschillende diploma s. Het vmbo kent ook een intersectorale richting die leerlingen een brede oriënterende opleiding biedt. Deze intersectorale richting neemt toe in omvang, ten koste van de vakspecifieke richtingen ( Het beroepsonderwijs heeft een drieledige kwalificeringsopdracht 7 gericht op het laten verwerven van beroepscompetenties, loopbaancompetenties (vervolgonderwijs), en burgerschapscompetenties door de deelnemers (naar: Glaudé e.a., 2011). 3 De mbo-instelling bepaalt bij de aanstelling de geschiktheid voor het beroep. Onderdeel daarvan is dat de leraar minimaal hbo-werk- en denkniveau moet hebben. De zij-instromer kan dit o.a. aantonen met een hbo-getuigschrift. Als de zijinstromer niet beschikt over een getuigschrift op ho-niveau, dan moet worden vastgesteld of hij beschikt over minimaal hbowerk- en denkniveau en drie jaar werkervaring. 4 Landelijk Platform van Nascholingsinstellingen Hbo/Wo. 5 Genoemde resultaten zijn beschreven op pagina 4 van het Eindverslag project Kwaliteitsborging en Harmonisatie PDA s d.d. oktober 2012, dat LPN heeft uitgebracht aan de Directie BVE van het Ministerie van OC&W. 6 De Stuurgroep Opleiden Leraren Beroepsonderwijs is medio 2012 ingesteld door de staatssecretaris en bestaat uit vertegenwoordigers namens de VO-raad, MBO-Raad, HBO-Raad (nu: VH), Onderwijscoöperatie en het Ministerie van OC&W. 7 WEB Art. 7.13: Een kwalificatie is het geheel van bekwaamheden die een afgestudeerde van een beroepsopleiding kwalificeren voor het functioneren in een beroep of een groep van samenhangende beroepen, in het vervolgonderwijs en als burger en is beschreven binnen een kwalificatiedossier. 7

8 De deelnemers (ook wel lerenden of studenten genoemd) van het middelbaar beroepsonderwijs kenmerken zich door hun heterogeniteit met uiteenlopende leeftijden, leervermogens, (culturele) achtergronden en ambities. Docenten hebben daarbij de taak dat zij elk individu op een voor elke deelnemer passende manier opleiden tot (aankomend) beroepsbeoefenaar. Docent in het middelbaar beroepsgerichte onderwijs Docenten in het middelbaar beroepsonderwijs hebben door de diversiteit aan deelnemers, de veelvoud aan opleidingstrajecten, en de drieledige kwalificeringsopdracht een ingewikkelde taakstelling. Om vroegtijdig uitval te voorkomen en te zorgen voor de instroom van voldoende beroepskrachten op de arbeidsmarkt, moet docenten de deelnemers begeleiden bij een passende beroepskeuze en (studie)loopbaan en zorgen dat het onderwijs goed aansluit bij vooropleidingen of vervolgopleidingen. Zij moeten het leren van de deelnemers aansturen, waarbij de aangeleerde kennis, vaardigheden en houding van de deelnemer in verschillende situaties moeten leiden tot datgene wat een beginnend beroepsbeoefenaar moet beheersen in een samenleving, die door politieke, wetenschappelijke en bedrijfsmatige ontwikkelingen voortdurend aan veranderingen onderhevig is. Het is de taak van de docent om voor de verbinding van leren op school en leren in de beroepspraktijk te zorgen. Deze koppeling is lang niet altijd vanzelfsprekend voor deelnemers. Leerervaringen op de werkplek moeten door de docent worden gekoppeld aan theoretische kennis van school (Schaap e.a., 2012) om deze voor de student betekenisvol te laten zijn. De docent moet, samen met de beroepspraktijk en anderen, zijn onderwijs steeds aanpassen om te zorgen voor een continue aansluiting met de beroepspraktijk. Kennis over het vak, het beroep en het beroepsdomein en pedagogisch-didactische kennis moeten worden gecombineerd om deelnemers in het beroepsonderwijs te begeleiden in hun beroepskeuze en loopbaan en hen op te leiden tot startende beroepsbeoefenaars, die vorm kunnen geven aan levenlang leren en die actief kunnen participeren in de samenleving. Opleiden tot leraar beroepsgericht onderwijs Het werkveld heeft duidelijk te kennen gegeven een grote behoefte te hebben aan docenten die beter zijn voorbereid om les te geven in het mbo en het vmbo dan momenteel het geval is. Om diverse redenen, waaronder de huidige wet- en regelgeving maar ook vanwege de financiële haalbaarheid voor de hogere onderwijsinstellingen is het geen reële optie om een aparte lerarenopleiding voor het (v)mbo in het leven te roepen. Op initiatief van OCW is er in het voorjaar van 2012 een brede werkgroep gevormd om na te gaan wat de mogelijkheden zijn om tegemoet te komen aan de valide wensen van het werkveld om meer en beter geschoolde leraren te krijgen voor het (v)mbo. De werkzaamheden van de werkgroep hebben uiteindelijk geleid tot de aanbeveling dat er daar waar nodig en mogelijk, voor die opleidingen een afstudeerrichting (duidelijk op het getuigschrift vermeld) moet komen waarin een aankomende leraar beter wordt voorbereid voor zijn lesgevende taak in het (v)mbo: de afstudeerrichting vmbo/mbo (beroepsgericht onderwijs). Parallel daaraan zal ook een afstudeerrichting havo/vwo worden aangeboden, toegespitst op het leraarschap in de onderbouw van havo en vwo. Een afstudeerrichting die inhoudelijk veel lijkt op de huidige lerarenopleidingen omdat die veelal zijn geënt op datgene wat gewenst was voor een docent in de onderbouw havo/vwo. De minister van OCW heeft uiteindelijk in december 2012 drie maatregelen aangekondigd om enerzijds meer mensen te laten kiezen voor docent in het beroepsonderwijs en anderzijds de toerusting voor het leraarschap in het beroepsonderwijs te verbeteren: een herontwerp van de lerarenopleiding dat moet leiden tot twee afstudeerrichtingen, een eenduidig kwaliteitskader voor zij-instroom in het beroepsgerichte onderwijs, en een educatieve minor die studenten van beroepsgerichte bachelors moet interesseren voor en kennis laten maken met het beroepsgerichte onderwijs. 8

9 Afstudeerrichting beroepsgericht onderwijs In dit document worden de ontwerpeisen gepresenteerd die gehanteerd moeten worden bij de tweedegraads lerarenopleidingen die moeten leiden tot een herbezinning van een aantal onderdelen van de bestaande opleidingen om deze geschikt te maken voor het meer en beter opleiden van docenten voor het beroepsgerichte onderwijs. Met beroepsgericht onderwijs wordt in dit verband zowel het vmbo als het mbo bedoeld. Daar waar er een nadrukkelijk onderscheid wordt bedoeld, wordt dit aangegeven. De reden dat deze soorten onderwijs bij elkaar worden genomen in dit rapport (en in dezelfde afstudeerrichting worden ondergebracht) is de grote mate van overeenkomst in benodigde competenties van de leraar voor deze onderwijssoorten en dus de extra aandacht die in de opleiding dient uit te gaan bij het opleiden van deze docenten. Deze keuze is gemaakt in overleg met het werkveld. Eén van de belangrijkste redenen is dat ondanks dat bijna 40% van alle leerlingen die naar het vmbo gaan vmbo-tl (theoretische leerweg) of gl (gemengde leerweg) volgen, na beëindiging van deze opleiding bijna 90% doorgaat naar het mbo 8. Bij het formuleren van de herontwerpeisen zijn vertegenwoordigers van de tweedegraads lerarenopleidingen, vertegenwoordigers en werkgevers van de onderwijssoorten die tot de beroepsgerichte onderwijs behoren, en, in latere instantie, de NVAO nauw betrokken geweest. Uitgangspunt is dat de volgens het nieuwe programma afgestudeerde studenten (dat start met de voltijdse studenten van het cohort 2013/2014) 9, conform de eis van de minister, opgeleid blijven worden voor een brede benoembaarheid van alle schoolsoorten die tot het tweedegraads gebied behoren. Ze verwerven echter gespecialiseerde bekwaamheden in de onderwijssoorten van de gekozen afstudeerrichting. Het basisprogramma (180 studiepunten) bevat zowel de vakkennisbasis als de generieke kennisbasis en biedt een werkveldoriëntatie op alle schoolsoorten waartoe een tweedegraadsbevoegdheid opleidt, en leert hen omgaan met de specifieke leerstijlen van alle leerlingen van die schoolsoorten. De 60 studiepunten van de afstudeerrichting bevatten in elk geval de afstudeeropdracht en de afrondende stage. Er komen dus geen eindtermen bij; maar deze worden wel verder ingekleurd, verdiept en verrijkt door de specifieke aandacht die er door de gekozen afstudeerrichting aan wordt gegeven. Dit document beschrijft het wat en niet hoe of waar in het programma de opleidingen invullingen moeten geven aan die inkleuring. Het bevat een curriculumchecklist die helpt om de diverse thema s scherp te krijgen en aanwijzingen en handreikingen om die thema s in te kunnen vullen. Bij de vrijheid in het hoe, past echter een restrictie. Elke lerarenopleiding moet er namelijk voor zorg dragen dat de oriëntatie op alle onderwijssoorten in het basisprogramma goed is geborgd en dat de breedte van die onderwijssoorten al in de basis goed tot zijn recht komt. De student moet immers goed en gemotiveerd zijn keuze kunnen maken voor een van beide afstudeerrichtingen. Bij de volgende accreditatie is door de NVAO aangekondigd dat de implementatie van de invulling van de afstudeerrichtingen als een van de focuspunten wordt meegenomen 10. In deze notitie zijn de bijzonderheden aangescherpt die een leraar voor het beroepsgerichte onderwijs karakteriseert. Het gaat hierbij vooral om bijzonderheden op het pedagogisch en het didactische vlak. Hoewel inhou- 8 Zie: http: 9 De keuze om te beginnen met het herontwerp van de tweedegraadsopleidingen voor de voltijdse studenten is ingegeven omdat er voor de deeltijdse studenten ook verkorte routes zijn. Hierdoor is het ingewikkelder (onmogelijk) om deze studenten al een aangepast curriculum aan te bieden dat voldoet aan de in dit rapport gestelde eisen. Daar waar mogelijk zullen ook de deeltijdse studenten zo snel mogelijk een aangepast programma krijgen waardoor alle studenten die op het eind van het cursusjaar 2016/2017 afstuderen en in 21013/214 of later zijn begonnen het nieuwe programma hebben gevolgd. 10 Zie: 9

10 delijk bij diverse vakken ook inhoudelijke aanscherpingen en verfijningen gewenst zijn, worden ze in dit document nauwelijks behandeld, anders dan in algemene (vak)didactische zin. De twee vakken waar in eerste instantie o.a. volgens de MBO-Raad de meeste aanvullingen gewenst zijn, zijn Nederlands/taal en Wiskunde/rekenen. Deze werken we in deze notitie wel (enigszins) uit vanwege de grote veranderingen die daar nodig zijn om tot goed opgeleide docenten te komen die taal en rekenen op het (v)mbo kunnen verzorgen. Dit komt vanwege de recente eis dat ook het mbo deelnemers moet afleveren die aan het 3F-niveau (Meijerink: moeten voldoen. Uitgaande dat daar in eerste instantie de leraren Nederlands en Wiskunde voor moeten zorgen, is er voor gekozen om bij deze lerarenopleidingen aan te geven wat er in de curricula (Vakkennisbasis) aangepast moet worden. Ook hier is het hoe die veranderingen precies moeten worden doorgevoerd in de afzonderlijke opleidingen van de diverse instellingen niet aangegeven. Wel hebben we een voorbeeld van een dergelijke verandering verkend en uitgewerkt. In een afzonderlijk document is die uitwerking verder vorm gegeven en voor iedereen beschikbaar. Daarnaast wordt in dit rapport ook nadrukkelijk gepleit dat elke docent in het vmbo/mbo ondersteuning verleend aan de ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden bij de studenten in het beroepsgerichte onderwijs. Werkwijze In de projectgroep is dankbaar gebruik gemaakt van kennis die bij verschillende stakeholders in Nederland aanwezig is over het beroepsonderwijs. Speciaal voor deze opdracht is het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) gevraagd de enkele jaren geleden door de Vereniging Hogescholen (2011) vastgestelde Generieke Kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen nader te analyseren en na te gaan of de huidige negen domeinen verdiept of verbreed moeten worden om een docent goed voor te kunnen bereiden om les te geven in het beroepsgerichte onderwijs. Ook is dankbaar gebruik gemaakt van het Beroepsprofiel docent mbo (2013), de Beroepsstandaarden voor vmbo-leraren (2010), en het document Het vakmanschap van de docent vmbo (2011). De inbreng van de diverse stakeholders en bovenvermelde documenten hebben als onderlegger gediend bij het opstellen van dit document. We hebben daarbij gemeend de bovenstaande documenten samen te brengen in onze rapportage om daarmee recht te doen aan de vigerende SBL-competenties, de generieke kennisbasis, en het huidige beroepsprofiel van de docent (v)mbo. Hoe verder? De diverse achtergrondstukken, literatuur, websites, etc. zullen te zijner tijd worden gedeeld via een goed toegankelijke (digitaal) systeem. Mogelijkerwijs is dat Leroweb ( maar dat moeten nog nader worden onderzocht en bepaald, met name de diverse korte filmfragmenten ( vergen een behoorlijke aanslag op de opslagcapaciteit. Ook links naar andere websites (zoals zullen via de centrale site worden opgenomen waardoor één platform ontstaat van voorbeelden e.d. en daardoor goed ontsloten worden voor degenen die in de implementatiefase verder gaan met het (door)ontwikkelen van het curriculum. Ons uitgangspunt is dat bij de implementatiefase de lerarenopleidingen en het regionaal beroepsgericht onderwijs zo veel mogelijk gezamenlijk optrekken en ondersteund worden door landelijke platforms. Op deze wijze denken we te komen tot meer en goed opgeleide leraren voor het beroepsonderwijs. Ook proberen we de opbrengsten van de projectgroep en die van de implementatiefase voor iedereen toegankelijk te maken en proberen we ons als projectgroep zo weinig als mogelijk bezig te houden met het hoe, maar wel de medeverantwoordelijkheid van alle partijen betrokken partijen duidelijk te maken. Gezien deze uitgangspunten is coördinatie in de implementatiefase zeer gewenst en daarin wordt ook voorzien. Hierin worden ook de resultaten van de twee andere werkgroepen (harmonisatie en verbetering zijinstroomtrajecten gericht op het beroepsonderwijs, en aanbieden van een educatieve minor aan studenten 10

11 van niet-educatieve bacheloropleidingen die inhoudelijk gericht zijn op het beroepsonderwijs) worden meegenomen en nader op elkaar afgestemd. Om de verdere stappen te borgen, wordt in het najaar van 2013 een convenant ondertekend tussen vertegenwoordigers van de betrokken partijen. 11

12 2 Ontwerpeisen en kaders herontwerp tweedegraads lerarenopleidingen 2.1 Basisprogramma opleiding Brede kennisbasis en brede beroepsgerichtheid blijft behouden en krijgt in de breedte meer aandacht In het basisprogramma, ter grootte van 180 studiepunten conform besluit van de minister, zorgen de lerarenopleidingen dat studenten wordt opgeleid tot leraar die in alle onderwijssoorten van het gehele tweedegraadsgebied (vmbo, mbo en onderbouw havo/vwo) bekwaam zijn. De startbekwame leraar die we afleveren, blijft ook in de toekomst breed bevoegd en bekwaam voor alle onderwijssoorten in het tweedegraadsgebied. Dat betekent dat in het (basis)programma de brede kennisbasis (zowel vak als generiek) moet worden bijgebracht met aandacht voor de brede context van alle onderhavige onderwijssoorten. Hieruit volgt dat er in het basisprogramma (meer) aandacht moet komen voor de volle breedheid van de specifieke leerlingkenmerken en het leren in de diverse contexten van de onderwijssoorten waartoe een tweedegraadslerarenopleiding opleidt. De onderliggende onderwijssoorten waarmee de tweedegraadsleraar in aanmerking komt ten aanzien van ontwikkelen van onderwijs, het uitvoeren van onderwijs en het begeleiden en beoordelen van leerlingen/deelnemers 11 moeten volledig aan bod komen. Meer specifiek: Bij het ontwikkelen van onderwijs op de lerarenopleiding moet aandacht zijn voor: - de specificiteit van de context, en het afstemmen van leeractiviteiten, op zowel het kwalificatiedossier van het mbo, de eindtermen van het vmbo als ook op het examenprogramma voor havo/vwo - de afstemming van leermiddelen waardoor het beoogde taal- en rekenniveau wordt ondersteund en dat taal en rekenen in het beroepsonderwijs gekoppeld moet zijn aan de verwerving van beroepscompetenties, loopbaancompetenties (het vervolgonderwijs), en burgerschapscompetenties. Bij het uitvoeren van onderdelen van een onderwijsprogramma moet aandacht zijn voor het samenhangend geheel van theorielessen, trainingen, workshops, projecten en/of beroepstaken (integrale opdrachten). Bij het begeleiden en beoordelen van leerlingen/deelnemers moet aandacht zijn voor - de te nemen vervolgstappen met het oog op (studie)loopbaanbegeleiding - het voorbereiden, uitvoeren en nazorg bij niet-schoolse settings zoals stages/werkplekleren - specifieke leer- of gedragskenmerken, waarbij vooral (meer) aandacht moet zijn voor adaptief onderwijs, maatwerk en probleemleerlingen. Kennismaking met zowel het vmbo, mbo als de onderbouw havo/vwo Om de student een weloverwogen keuze voor een afstudeerrichting te laten maken, betekent het dat een student in het basisprogramma van de opleiding kennis moet kunnen maken met alle relevante onderwijssoorten. Idealiter loopt een student daartoe een stage bij elke onderwijssoort. In de propedeuse zou dat, als minimumnorm, beperkt kunnen blijven tot een bijvoorbeeld kennismaking in de vorm van (een) meeloopdag(en) of een kennismakingsdag op een ROC. Deze ervaringen moet de student in elk geval in staat stellen om al in het propedeusejaar een bredere kijk op de verschillende onderwijssoorten te krijgen waarvoor hij wordt opgeleid en om daar een eerste kennismaking mee te hebben. 11 Zie ook Hoofdstuk 1 en 2 van de Generieke Kennisbasis Tweedegraadslerarenopleidingen Leren in diverse contexten resp. Didactiek en leren. 12

13 Keuzevrijheid van een student moet behouden blijven De keuzevrijheid voor studenten om zich te verdiepen of verbreden in een onderwerp/thema naar keuze tijdens het (basis)programma van de opleiding, zou behouden moeten kunnen blijven. Dat betekent dat bij invoering van de afstudeerrichtingen geen gebruik gemaakt hoeft te worden van de minor / de (vrije) keuze ruimte van het curriculum (maar dat kan natuurlijk wel). Om bovenstaande te realiseren, moeten de onderwijsinstellingen die Tweedegraadslerarenopleidingen aanbieden voor de volgende randvoorwaarden zorg dragen. Randvoorwaarden De lerarenopleiders binnen een opleidingsteam hebben samen voldoende actuele kennis van en ervaring met de verschillende onderwijssoorten en moeten de eindtermen/kwalificatieprofielen van de verschillende onderwijssoorten en de referentieniveaus taal- en rekenen kennen. Dat betekent dat in elk team ook lerarenopleiders moeten zitten met ervaring in het vmbo- en mbowerkveld. Indien deze kennis niet aanwezig is, zal er binnen de opleiding gekeken moeten worden hoe deze kennis/ervaring alsnog verworven/opgedaan kan worden. De meeste stageplekken zijn er tot op heden in het vo. Om te kunnen zorgen voor een kennismaking met alle onderwijssoorten, betekent dat (het uitbouwen/versterken van) de samenwerking met ROC s/aoc s in de regio een voorwaarde is om ook een kennismaking met het (v)mbo-veld te kunnen garanderen. Door docentstages kan hiermee ook worden voorzien in het versterken van de ervaring van de lerarenopleiders met het vmbo/mbo. 2.2 Afstudeerrichting Beroepsprofiel moet herkenbaar zijn in de gekozen afstudeerrichting Voorwaarde: De afstudeerrichting kent een omvang van 60 studiepunten. Belangrijk is dat de beroepsprofielen voor enerzijds het beroepsgerichte onderwijs en anderzijds voor de leraar havo/vwo herkenbaar zijn voor studenten, docenten en werkveld. De afstudeerrichting zorgt voor een herkenbare leraar voor de betreffende onderwijssoorten. De gekozen afstudeerrichting vmbo/mbo en de afstudeerrichting havo/vwo zorgen voor de gespecialiseerde bekwaamheden die bij de startbekwame leraar passen. Inhoud afstudeerrichting De 60 studiepunten van de afstudeerrichting bevat drie elementen: a. Afstudeeronderzoek: het onderwerp van het afstudeeronderzoek of de context waarbinnen het afstudeeronderzoek wordt uitgevoerd, past binnen de gekozen afstudeerrichting. b. Eind-/afstudeerstage ( lio-stage ): de eind-/afstudeerstage vindt plaats in de gekozen afstudeerrichting. Voor elke afstudeerrichting afzonderlijk zouden suggesties/eisen/opdrachten uitgewerkt kunnen worden, passend bij de doelgroep. c. Vak/generieke onderwijs: in zowel de vaklessen als de lessen gericht op de generieke kennisbasis vindt een uitwerking plaats die past binnen de context van de gekozen afstudeerrichting. Dat kan vorm krijgen door middel van lessen (gedeeltelijk) specifiek te richten op het vmbo/mbo of havo/vwo, maar ook door 13

14 brede lessen, waarin specialisatie in de literatuur/opdrachten/leertaken plaats vindt 12. De verhouding kan daarbij per vak/onderwijseenheid verschillen. Om te voorkomen dat er een nieuwe opleiding leraar Taal of leraar Rekenen in het vo moet komen, is het voor bijvoorbeeld de lerarenopleiding Nederlands resp. Wiskunde noodzakelijk dat er meer aandacht komt om ook de veelal zwakkere leerling van het (v)mbo het landelijk vastgestelde taal- en rekenniveau te laten behalen. Om daarbij zowel de vakinhoudelijke als het pedagogisch/didactische bagage van de docent die hiervoor moet zorg dragen voldoende te kunnen vullen, zullen deze opleidingen daar in de afstudeerrichting extra aandacht aan moeten besteden. Los daarvan zal ook elke andere tweedegraadsdocent die les geeft in het (v)mbo een bijdrage moeten leveren aan het kunnen bereiken van het gewenste taalen rekenniveau van de (v)mbo-leerling. Belangrijk is dat in al deze drie elementen recht wordt gedaan aan de herkenbaarheid van de afstudeerrichtingen. Ondanks dat het gaat om brede bevoegdheid zijn de afstudeerrichtingen duidelijk herkenbaar voor student, docent en werkveld; de kerntaken van de docent behorende bij de gekozen onderwijssoort (afstudeerrichting) moeten in elk geval aan bod zijn geweest. Het hoe kan daarbij per opleiding of instelling of regio 13 verschillen. Bij keuze voor de afstudeerrichting vmbo/mbo is kennismaking met het beroepenveld noodzakelijk Binnen de afstudeerrichting vmbo/mbo is het zeer gewenst dat de student die kiest voor het leraarschap in het beroepsonderwijs ook kennis maakt met het beroepenveld waar zijn latere leerlingen/deelnemers voor worden opgeleid 14. De regionale afspraken die het (v)mbo in deze kent, kunnen daarbij goed van pas komen. Om bovenstaande te realiseren is de volgende voorwaarde zeer wenselijk: Voorwaarde Om te komen tot de juiste aandachtspunten binnen de afstudeerrichting beroepsonderwijs die voor het (regionale) beroepsonderwijs van belang zijn, is een oriëntatie op het (regionale) beroepenveld noodzakelijk. Dit vraagt om nader onderzoek bij en overleg met het regionale vmbo/mbo-werkveld om de mogelijkheden voor kennismaking te definiëren. Het is van belang te komen tot realistische en haalbare mogelijkheden. 2.3 Conclusie Concluderend komen we, in willekeurige volgorde, voor de afstudeerrichting vmbo/mbo 15 tot de volgende herkenbare en verplichte inkleuring van het curriculum: 12 Bijvoorbeeld: bij grote opleidingen kan er voor gekozen worden om voor bepaalde thema s / onderwerpen de groep studenten die gekozen heeft voor een bepaalde afstudeerrichting bij elkaar te zetten om specifieker op een bepaald thema in te kunnen gaan. Bij kleinere opleidingen zitten studenten van beide afstudeerrichtingen bij elkaar, maar zijn opdrachten/literatuur toegespitst op de gekozen afstudeerrichting. 13 Niet in elke regio is het beroepsonderwijs in de volle breedte aanwezig. 14 Dit kan bijvoorbeeld door middel van leertaken gericht op verkennen van het beroepenveld bijvoorbeeld vergaren van informatie over de bedrijven uit het beroepenveld, interviews met docenten die het beroepenveld kennen, eventueel stagebezoeken (meelopen met de stagebegeleider van een deelnemer), of door daar zelf gedurende een aantal dagen stage te lopen. 15 Voor de afstudeerrichting havo/vwo gelden vergelijkbare eindtermen maar dan wel toegespitst op havo/vwo. 14

15 - Kennis en inzicht in de context van het beroepsonderwijs: eindtermen vmbo, kwalificatieprofielen mbo, (regionale) beroepenveld, arbeidsmarkt(ontwikkelingen), historie en organisatie van het beroepsonderwijs. - Kennis, inzicht en (beginnende) ervaring met de doelgroepen: sociaal-economische en sociaal-culturele achtergronden, leefwijzen, cognitieve en emotionele kenmerken, onderwijsloopbanen van de leerlingen/deelnemers, zorgleerlingen en gedragsproblemen. - Kennis en vaardigheden op gebied van pedagogiek en didactiek in het beroepsonderwijs: o.a. begeleiding van binnenschoolse praktijksimulaties en buitenschoolse praktijk(opdrachten)/werkplekleren. - Kennis en inzicht in het tot stand komen van curriculumontwikkeling en examinering in het beroepsonderwijs in samenspraak met externe betrokkenen uit het beroepenveld. Van wezenlijk belang is dat de afgestudeerde kan omgaan met wat we hier de driedubbele trialoog noemen of de pedagogische piramide : de leerling - de ouders - de (overige) docenten - belanghebbende externen. Kortom een handelingsrepertoire die de afgestudeerde docent in staat stelt om zijn leerlingen te leren bekwamen in zijn latere beroep, deze zijn keuzes voor zijn verdere loopbaan te laten maken, en zich te ontwikkelen tot volwaardig burger. Een reële vraag blijft echter hoe de economisch niet-renderende lerarenopleidingen twee afstudeerrichtingen kunnen gaan ontwikkelen en in de lucht houden. In dit rapport worden daartoe wel enkele aanbevelingen gedaan maar biedt daarvoor geen afdoende oplossing. De lerarenopleidingen zullen dit probleem samen moeten oppakken onder andere door gezamenlijk de verdere ontwikkeling en implementatie van beide afstudeerrichtingen vorm te geven. 15

16 3 Richtlijnen en aandachtspunten 3.1 Inleiding In Paragraaf 3.2 geven we eerst een aantal thema s die kenmerkende verschillen laten zien tussen het onderwijs dat wordt ontwikkeld en uitgevoerd -en de rol van de docent hierin- op enerzijds de havo/vwo en anderzijds het vmbo/mbo. In zijn algemeenheid dient opgemerkt te worden dat het vmbo in deze een meer voorbereidende, oriënterende rol heeft. Dit geldt voor zowel het toeleiden naar een keuze voor een beroep als op het voorbereiden van leerlingen op een meer zelfstandig leven in de maatschappij door middel van zaken als burgerschapsvorming, loopbaanontwikkeling en sociaal-emotionele begeleiding. Werken aan algemene beroepsvaardigheden, snuffelstages en oriëntatie op de beroepenmarkt en via een LOB-programma vormen hier de basis voor. De meer voorbereidende, oriënterende rol van het vmbo geldt eigenlijk voor alle genoemde karakteristieke aspecten in het getoonde overzicht van Paragraaf 3.3 en zijn om die reden allen ook van belang voor (de docent in) het vmbo. In Paragraaf 3.3 wordt steeds een karakteristiek aspect uitgelicht van het onderwijs in het (v)mbo. Dit aspect wordt verbonden aan de generieke kennisbasis en de SBL-competenties en uitgewerkt in specifieke indicatoren voor het beroepsgerichte onderwijs. Gekoppeld hieraan wordt in deze paragraaf ook de curriculumchecklist gepresenteerd die door de lerarenopleidingen te gebruiken is om te checken of het curriculum voldoet aan de gestelde eisen om leraren op te leiden voor alle onderwijssoorten van het tweedegraads gebied. Het focust met name op de elementen die in het curriculum moeten voorkomen om te zorgen voor meer en betere leraren voor het beroepsgerichte onderwijs die met name in de Afstudeerrichting vmbo/mbo hun ultieme plaats vinden. Het helpt om de diverse thema s scherp te krijgen en of er naast de gebruikelijke aandacht voor de onderbouw havo/vwo, ook voldoende aandacht is voor het vmbo en mbo. Het gaat hierbij om de hoofdvragen: wat zit er al in het basisprogramma (jaar 1-3) van de opleiding, wat valt daarin te verbeteren en wat vervolgens een plek moeten krijgen in de specifieke afstudeerrichting? We adviseren opleidingen eerst een eigen analyse te doen, waarna op basis van de analyse samen met het eigen (v)mbo-werkveld gekeken kan worden waar noodzakelijke en wenselijke curriculumontwikkelingen moeten worden doorgevoerd. In Bijlage 2 is de checklist in een iets andere versie opgenomen met schrijfruimte om de drie hoofdvragen van de analyse verder uit te werken. 3.2 Kenmerkende verschillen tussen havo/vwo en vmbo/mbo In de hierna volgende tabel zijn op basis van de (aangepaste) generieke kennisbasis van tweedegraadsopleidingen en het beroepsprofiel van de mbo-docent (Bijlage 4) de karakteristieke thema s weergegeven die een docent (v)mbo onderscheidt van een docent havo/vwo. Thema Leraar havo/vwo Centraal aandachtspunten Leraar vmbo/mbo Begeleiding Gericht op studiekeuze en -voortgang Gericht op loopbaanbegeleiding (vervolgstudie) en voortgang Burgerschap Maatschappijbewust-context Beroepshouding-ethiek Persoonlijke vorming Combinatie van identiteit en keuze vervolgopleiding Combinatie van Identiteit, zelfverantwoordelijkheid en keuzebewustzijn 16

17 Leervermogen Meer cognitief gericht Meer praktijk/handelingsgericht Uitgangspunt voor leerarrangementen Kerndoelen/eindtermen van het vak Beroepsprofiel/kwalificatiedossier Kennis Theoretische kennis Beroepsgerichte kennis: verbinding theorie-praktijk Context Samenhang, belevingswereld Integratie (vak-beroep), actualiteit Leeromgeving Leren in de klas centraal Leren in de beroepsomgeving én leren in de klas Beoordeling Beheersing vak(inhoud) Vaardigheden en bijbehorende kennis als (beginnend) beroepsbeoefenaar Maatwerk, intrinsieke motivatie en sociaal constructivisme Vanwege de brede aangrijpingspunten die de docent in het beroepsgerichte onderwijs meester moet zijn (zie tabel hierboven) om de student te kunnen bedienen en om tegemoet te komen aan de drieledige kwalificeringsopdracht (Hoofdstuk 1) is het zinvol om in het kort in te gaan op het belang van maatwerk, intrinsieke motivatie, en het sociaal constructivisme. Deze met elkaar samenhangende uitgangspunten zijn van groot belang om de leerling in het beroepsgerichte onderwijs te ondersteunen in zijn leerproces. In Paragraaf 3.3 wordt dit voor de diverse aspecten nader uitgewerkt. Uit onderzoek van De Bruijn en Leeman (2011) blijkt dat leerbehoeften bij studenten van het beroepsgerichte onderwijs behoorlijk uiteenlopen: sommige studenten leren het best door te doen, terwijl anderen eerst begrippen en inzicht willen verwerven. Het gaat dan in feite over leerstijlen en gebruik maken van de zone van naaste ontwikkeling (ZNO) 16. Een vakterm die teruggaat op het gedachtengoed van de Russische psycholoog Lev Vygotsky, die zelf werd beïnvloed door de vroege werken van Piaget. Maatwerk stelt hoge eisen aan het vakmanschap van docenten. Het veronderstelt dat docenten beschikken over een gevarieerd handelingsrepertoire dat ze flexibel kunnen inzetten, afhankelijk van de doelen en de kenmerken van studenten en het kwalificatietraject. Uit verschillende studies blijkt dat er nog een weg is te gaan (zie o.a. Glaudé e.a., 2011; Glaudé en van Eck, 2012) omdat vele docenten in het mbo dit nog onvoldoende beheersen. Willen we betere leraren voor het beroepsgerichte onderwijs opleiden dan zullen we daar in ons opleidingsprogramma de nodige (lees: meer) aandacht aan moeten besteden. Er blijkt een duidelijk verschil te zijn tussen het leergedrag en de leermogelijkheden van studenten aan opleidingen op kwalificatieniveau 1 en 2 versus die aan kwalificatieniveau 3 en 4. De studenten op de laagste niveaus kampen veelal met een meervoudige problematiek met de nodige gevolgen voor hun aanwezigheid maar ook voor hun gedrag (Hoofdstuk 1 en 2). Dit betekent dat docenten bij studenten op de niveaus 1 en 2 extra moeten investeren in de interpersoonlijke relatie (het inzetten van een affectieve strategie). De docent zal eerst pedagogisch moeten handelen om een vertrouwensband met de studenten op te bouwen. Dan pas is er voldoende ruimte voor het overdragen van kennis, (sociale) vaardigheden en beroepshouding. Voor studenten op niveau 3 en 4 is deze strategie veel minder belangrijk (Groeneveld en Van Steensel, 2009; Glaudé en van Eck, 2012; Groenenberg en Hermanussen, 2012). Verschillende psychologische stromingen (de humanistische psychologie: zelfontplooiing; evolutionaire psychologie: spelend leren; ontwikkelingspsychologie: sociaal constructivisme) onderstrepen het belang van leren vanuit de intrinsieke motivatie. Hoewel er geen eenduidige constructivistische leertheorie is, wordt daarbinnen wel de algemene opvatting gedeeld 16 De ZNO is het overgangsgebied tussen wat een leerling al zelfstandig kan en wat hij nog niet zelf kan, maar wel kan met hulp en ondersteuning van een docent of een andere expert. Het is een belangrijk aangrijpingspunt voor leren. 17

18 dat het verwerven van kennis en vaardigheden niet zozeer het gevolg is van een directe overdracht van kennis door de docent, maar eerder het resultaat van (denk)activiteiten van de leerlingen zelf: we leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat we al weten of doen. Het constructivisme benadrukt daarmee de actieve rol van de leerling bij het verwerken van informatie en het verwerven van kennis en vaardigheden. Sociale processen spelen hierbij een belangrijke rol. Voor het onderwijs betekent dit dat de studenten zelf betekenis verlenen aan het geleerde door de contacten met hun omgeving. Kennis wordt door elke student op een eigen wijze geconstrueerd, eigen gemaakt, waarbij men sterk wordt beïnvloed door de reacties en opvattingen uit de sociale omgeving. Hieruit volgt dat kennis dus niet alleen individueel wordt eigen gemaakt, maar ook steeds weer gespiegeld wordt aan de opvattingen van anderen. Wat kennis is en dus als waarheid wordt ervaren, is afhankelijk van de normen, waarden en inzichten binnen die gemeenschap. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen verrijkt, maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit, en zal dan als objectieve waarheid worden ervaren. Het belang van een actieve rol om kennis ergens aan te kunnen spiegelen, wordt bevestigd vanuit de neurobiologie. Neurowetenschap heeft onder andere geleid tot de meervoudige intelligenties van Gardner. Gardner was ervan overtuigd dat intelligentie niet als een op zichzelf staande of algemene bekwaamheid kan worden beschouwd, maar als een pakket van (mentale) bekwaamheden die zich onafhankelijk van elkaar kunnen manifesteren. Hij onderscheidde in 1983 op grond van een aantal criteria in ieder geval de volgende intelligenties: verbaallinguïstisch, logisch-mathematisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijk-kinesthetisch, naturalistisch, interpersoonlijk, en intrapersoonlijk. Elke intelligentie vervolgt zijn eigen ontwikkelingstraject. Binnen één individu kunnen er ook grote verschillen in aanleg zijn tussen verschillende begaafdheidsgebieden. Het volgende schema geeft een beeld van deze acht type intelligenties en hoe deze in de praktijk uitwerken in gevoeligheden, voorkeuren en optimale leercondities, gevolg door typische beroepen die bij deze vorm van intelligentie passen (naar: ( Type intelligentie Voorbeeld beroepen Schrijver, journalist Verbaallinguïstisch Logischmathematisch Visueelruimtelijk Muzikaalritmisch Lichamelijkkinesthetisch Naturalistisch Interpersoonlijk Intrapersoonlijk Figuur 3.2: Automatische gevoeligheid voor Gesproken en geschreven taal Cijfers, patronen, vraagstukken Vorm, kleur, ruimtelijke verhoudingen Ritme, melodie, teksten, toonhoogte en timbre Beweging, lichaamstaal, praktische activiteiten Alles wat te maken heeft met de natuurlijke omgeving (Interactie met) andere mensen Innerlijke ervaringen, gevoelens, herinneringen, fantasieën, stemmingen De acht intelligenties van Gardner Voorkeur voor en goed in Lezen, schrijven, spelling, grammatica Analyseren, experimenteren, berekenen, denken in logische reeksen Visualiseren, navigeren, plattegronden lezen en maken, tabellen en grafieken Creëren en uitvoeren van muziek, herkennen van lidjes en melodieën, begrijpen van de structuur van muziek Houden van lichamelijke activiteiten, handvaardigheid, toneelspelen, kleine en grote motoriek, gebruik van gebaren Bestuderen, benoemen en verzorgen van natuurlijke wereld en natuurlijke fenomenen (flora, fauna), het ontdekken van patronen in de natuur, analyseren van overeenkomsten en verschillen Samenwerken, communiceren, zorgen voor mensen, gevoelig zijn voor stemmingen en motieven van anderen, leidinggeven en conflicten oplossen Reflecteren, alleen zijn, innerlijk onderzoek Optimale leercondities Verbaal of schriftelijk aan bod Via logica of met getallen / wiskunde Via beeldspraak of visuele leermiddelen Aanbod via muziek of terwijl er muziek op de achtergrond speelt Als er sprake is van beweging of als de informatie wordt aangeboden in een tastbare vorm Als de inhoud kan worden gesorteerd en geclassificeerd of in relatie staat tot de werkelijk wereld Als over de inhoud interactie plaatsvindt Als ze de tijd krijgen om informatie te verwerken, ideeën te formuleren en over de inhoud van het aangebodene na te denken Accountant, natuurwetenschapper, detective In de bouw, architectuur, (toegepaste) kunst, logistiek Muzikant, componist, dirigent In de sport, bouw, ziekenhuis, theater Bioloog, meteoroloog, hovenier, astronoom, dierenverzorger Arts, politicus, bemiddelaar, organisator Filosoof, politiek leider, dichter, theoloog 18

19 3.3 Karakteristieke aspecten (v)mbo en checklist curricula lerarenopleidingen Karakteristieke aspecten (v)mbo Domein GKB Bijbehorende SBL-competentie(s) en specifieke gedragsindicator(en) BVE Check voor curricula tweedegraads lerarenopleidingen Loopbaanontwikkeling (loopbaanbegeleiding en loopbaanleren naast keuze- en trajectbegeleiding) en persoonlijke vorming staan centraal. In het onderwijs wordt gewerkt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties (wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik, en hoe maak ik dat waar?), zodat een leerling leert reflecteren en leert kiezen. Competenties waardoor hij sturing kan geven aan zijn eigen (school)loopbaan en waar hij zijn hele loopbaan profijt van heeft. De elementen die bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding aan bod komen zijn: capaciteitenreflectie: beschouwing van de capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan motievenreflectie: beschouwing van de wensen en waarden van belang voor de loopbaan werkexploratie: onderzoek naar werk en mobiliteit in de loopbaan Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces netwerken: contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt, gericht op loopbaanontwikkeling. 4.1 Identiteitsontwikkeling 7.1 Nederlandse onderwijsstelsel 8.1 Pedagogische driehoek Pedagogisch competent - De leraar helpt deelnemers om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega s in bedrijf of instelling, collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving. - De leraar helpt deelnemers bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Worden de leraren-inopleiding voorbereid op het begeleiden van loopbaanontwikkeling en -vaardigheden van de (v)mbo leerlingen? Voor leraren betekent dit zoeken naar een balans tussen sturen en loslaten, uitdagen en stutten waarbij de leerling wordt ondersteund en gestimuleerd bij het leerproces en de beroeps- en loopbaancompetenties 17. Expliciet moet hiervoor aandacht worden besteed aan reflectievaardigheden, zelfregulatievaardigheden en motivatiestrategieen 18. Burgerschapsvorming, beroepshouding en ethiek 17 De Bruijn, Besloten presentatie ecbo als start voor de opdracht tot opstellen van het addendum voor de generiek kennisbasis tweedegraadsopleidingen. 19

20 Karakteristieke aspecten (v)mbo Domein GKB Bijbehorende SBL-competentie(s) en specifieke gedragsindicator(en) BVE Check voor curricula tweedegraads lerarenopleidingen De (v)mbo-leerlingen worden voorbereid op het werknemerschap (opbouwen netwerken, beroepshouding, beroepsvaardigheden en beroepsethiek/bespreekt ethische dilemma s) en op het functioneren in de maatschappij (voor burgerschap wordt onderscheid gemaakt in de politiek-juridische, de economische, de sociaal-maatschappelijke, en de vitaal burgerschap dimensie). De leraar moet hierbij sturen op de ontwikkeling van beroepsidentiteit en de ontwikkeling van beroeps-, loopbaan-, en burgerschapscompetenties Identiteitsontwikkeling 4.2 Morele ontwikkeling 8.1 Pedagogische driehoek Interpersoonlijk competent: - De leraar houdt rekening met wat gebruikelijk is in de beroepspraktijk waar zij zich op voorbereiden en hij gebruikt ook voorbeelden uit de beroepspraktijk, bijvoorbeeld bij het bespreken van communicatie en omgangsvormen. Pedagogisch competent - De leraar helpt deelnemers om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega s in bedrijf of instelling, collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving. - De leraar helpt deelnemers bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Is er in de opleiding aandacht voor het begeleiden van (v)mbo leerlingen naar werknemerschap? Leren de leraren-in-opleiding hoe zij de ontwikkeling van beroeps-, loopbaan- en burgerschapcompetenties bij leerlingen kunnen stimuleren? Sociaal-emotionele begeleiding De noodzaak om met special needs om te gaan is in het (v)mbo groter dan op de havo/vwo vanwege de specifieke doelgroepen en de grotere complexiteit aldaar. Leerlingen in het (v)mbo moeten sociaalemotioneel begeleid worden. Dit vraagt leraren die leerlingen kunnen begeleiden om tot persoonlijke ontwikkeling en zelfverantwoordelijkheid te komen. Daar hoort het signaleren van verzuim en andere belemmerende factoren voor het leerproces en de studievoortgang en het ondernemen van actie daarop, ook bij Leerlingbegeleiding in school 5.4 Gedrags- en werkhoudingsproblemen 8.1 Pedagogische driehoek Pedagogisch competent - De leraar helpt deelnemers om ten opzichte van elkaar en/of van hun collega s in bedrijf of instelling, collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving. - De leraar helpt deelnemers bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Organisatorisch competent - De leraar organiseert gesprekken met de (praktijk)begeleider in het bedrijf of de instelling en met de deelnemer om de voort- Wordt er in de opleiding gewerkt aan vaardigheden in mentorschap en de daarbij horende kennis van leerroutes/ onderwijssystemen in Nederland? 19 Meijers, Kuijpers, Bakker, Bruin, Mϋnstermann,