Master thesis Wijnand Kieft Effecten van een online loopbaanoriëntatie game in het mbo.

Transcriptie

1 Master thesis Wijnand Kieft Effecten van een online loopbaanoriëntatie game in het mbo. Master Learning & Innovation Cursusjaar

2 Campus 2-6 Rengerslaan GB Zwolle 8917 DD Leeuwarden Tel: Later = Nu, effecten van een online loopbaanoriëntatiegame in het mbo. Wijnand Kieft, , , V06, Stichting Praktijkleren / ROC ASA in Almere w.kieft@online.nl Naam Onderwijseenheid Master thesis Code Onderwijseenheid 9MLI.TMID Versie en Datum Vastgestelde versie 27 mei 2011 Ontwikkelaar onderwijseenheid Jarig Komrij, Martin Struik, Frans Adriaenssen, Zwanie van Rij en Greta de Wit School School of Education Opleiding Master of Learning and Innovation Jaar en periode Periode 3 en 4 in het 2 e jaar Blackboard cursus Integrale leerlijnen 4 jaar 2, master thesis Studiepunten 15 Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs, een effectonderzoek en innovatietraject

3 Voorwoord Dit onderzoeks- en innovatieverslag vormt de afsluiting van mijn Masterstudie Learning & Innovation. Het is de weerslag van een iteratief proces, waarbij met vallen en opstaan onderzoek is gedaan naar de effecten van een online serious loopbaanoriëntatie game Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit door de leerling in het mbo. De leeromgeving is daarbij van invloed, de wijze waarop is mede onderzocht. De uitkomsten van dit onderzoek zullen leiden tot een aanpassing van de game, een innovatie. Het opzetten en uitvoeren van dit onderzoek was een niet eenvoudig, maar leerzaam proces. Ook de verwerking van alle kwantitatieve en kwalitatieve data was een hele klus. Gelukkig waren er enthousiaste helpers die de gegevens konden helpen ordenen en adviseren bij de analyse ervan. Dit verslag is bedoeld voor iedereen die geïnteresseerd is in loopbaanoriëntatie bij jongeren. Voor diegenen die willen weten hoe jongeren denken over hoe loopbaanoriëntatie in het mbo plaatsvindt. Voor docenten die op zoek zijn naar welke leermiddelen jongeren uitdagend vinden en de rol van gaming daarin. Voor docenten die geïnteresseerd zijn in jongeren en het gesprek met hen willen aan gaan. Voor docenten die de tijd nemen om leerlingen te leren reflecteren. Mijn grote dank gaat uit naar de deelnemers die meegedaan hebben aan het onderzoek, zonder hen geen resultaten. Maar zeker ook aan de kritische meelezers en begeleiders, die mijn resultaten steeds weer aanscherpten door mij kritische vragen te stellen en aanvullingen te geven. Later = Nu is ook de titel van een lied van De Dijk, geschreven door Huub van der Lubbe. Het verhaalt over ieder mens die staat voor beslissingen die de toekomst bepalen. Deze keuzes wil een mens graag uitstellen, wachten tot we meer weten, onzeker over de toekomst. Van der Lubbe geeft in het lied aan dat later niet bestaat, ieder moment is er om te leven. Daarom mag je nu de keuze maken en verder gaan, laten weten wat je wilt. Dat geeft zekerheid voor jezelf en voor anderen. Dat is waar Later = Nu, de game, aan wil bijdragen. Omwille van de leesbaarheid van dit verslag is gekozen voor de 'hij-vorm'. Overal waar gesproken wordt van 'hij' kan ook 'zij' gelezen worden. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs, een effectonderzoek en innovatietraject

4 Later is nu Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet? Alsof dat bestaat en Zekerheid geeft Is niet elke seconde Een mogelijk uur U? Waarom nog wachten? Waarom niet nu? Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang? Dat wikken en wegen Je blijft aan de gang Je aarzelt nog even en Wat heb je dan? Dan is alles weer anders En het komt er niet van Later bestaat niet Je weet hoe dat gaat Later, dat gaat niet Later is te laat Dus doe hoe je zelf wilt En neem je besluit Denk je het te weten Kom ervoor uit Laat ze niet raden Naar wat je bedoelt Laat ze het weten Hoe jij het voelt Later bestaat niet Je weet hoe dat gaat Later, dat gaat niet Later is te laat Is niet elke seconde Een mogelijk uur U? Later bestaat niet Later is nu Geschreven door: Huub van der Lubbe Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs, een effectonderzoek en innovatietraject

5 Inhoudsopgave Paginanummer Voorwoord Inhoudsopgave 1 Inleiding 3 2 Theoretisch kader / achtergrond 5 3 Beschrijving van de interventie Later = Nu 11 4 Ontwerp van het innovatieonderzoek en verantwoording 15 5 Uitkomsten onderzoek en interpretatie / analyse 18 a. Data analyse aanpak Meijers en Kuijpers 19 b. Data zoeken naar significante verschillen 24 c. Data interviews 25 d. Data deskresearch 28 6 Innovatie Later = Nu 30 7 Conclusies en discussie 34 8 Literatuurlijst 37 Samenvatting Bijlagen 1 Vragenlijsten en Interviews Later = Nu 41 a Leerlingenvragenlijst LATER = NU 1 e meting 41 b Leerlingenvragenlijst LATER = NU 2 e meting 46 c Reflectie LATER = NU gebruikt op ROC ASA in Almere 50 d Groepsinterview vragen voor leerlingen die Later = Nu gebruikt hebben 51 e Groepsinterview vragen voor docenten die Later = Nu gebruikt hebben 51 2 Statistische tabellen 52 a Resultaten op loopbaancompetenties nader gespecificeerd 52 b Zoeken naar significanties tussen gepaarde en ongepaarde steekproeven 55 c Tafel C Fractielen van t-verdelingen 73 3 Stappenplan voor het introduceren en uitvoeren van Later = Nu 74 4 Beoordelingsadvies door de opdrachtgever 79 Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 2

6 1 Inleiding Jongeren moeten al vroeg in hun schoolloopbaan studiekeuzes maken die van invloed zijn op hun latere beroep en leven. De gronden waarop ze kiezen zijn meestal diffuus. De omgeving is vaak van grotere invloed dan hun eigen rationele overdenkingen. Gevolg is dat jongeren op dat moment soms een voor hen niet juiste keuze maken en daardoor minder gemotiveerd worden of zelfs voortijdig van opleiding of school vertrekken. Meijers, Kuijpers, & Bakker hebben in 2006 de resultaten van een onderzoek naar loopbaanoriëntatie gepresenteerd in het rapport Over leerloopbanen en loopbaanleren. Hierin geven de onderzoekers aan dat goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding van groot belang is voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. De serious game Later = Nu richt zich op deze loopbaanoriëntatie en wil een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Later = Nu wil leerlingen op een uitdagende, actieve manier ervaringen laten opdoen die helpen het zelfbeeld en beroepsbeelden verder te ontwikkelen. Deze beelden vormen zich verder door de vele evaluerende en reflectieve vragen na iedere opdracht. De antwoorden hierop worden in het spel vastgehouden in de vorm van een blog. Later = Nu biedt een iteratief proces, waarbij de deelnemers werken met het sandbox concept. Hierin mag de leerling bouwen en wijzigen van beroepsbeelden als bij het spelen in de zandbak, zonder dat dit goed of fout hoeft te zijn. Het beeld dat de leerling heeft telt. Het idee lijkt goed, maar is dit in de uitwerking ook zo? Dit verslag van het onderzoek naar de effecten van Later = Nu op de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit probeert hier inzicht in te geven. Daarbij wordt een eerder onderzoek van Frans Meijers en Marinka Kuijpers uit 2009 gerepliceerd, deze keer in het mbo. Door de lage respons zijn toen geen harde conclusies weergegeven. Ook heeft het onderzoek voornamelijk in het vmbo plaats gevonden, wat tot andere conclusies zou kunnen hebben geleid. In dit eerdere onderzoek werd gesteld dat een vragenlijst een minder accuraat beeld geeft dan een interview. Het is dus mogelijk dat leerlingen in een interview tot andere oordelen komen over de game dan wanneer zij een vragenlijst invullen. Daarom is dit huidige onderzoek uitgebreid met interviews onder begeleidende docenten en leerlingen. Hierin wordt onderzocht hoe de (onderwijs)setting waarin Later = Nu gebruikt wordt invloed kan hebben op de resultaten en of de wijze van begeleiding door de docent gevolgen heeft voor het loopbaanleren. Verder wordt in gesprekken met leerlingen en begeleidende docenten getracht uit te zoeken waar de zwakke punten van de game zitten, om deze vervolgens te verbeteren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in oorzaken die in de game zelf liggen en oorzaken die bij de uitvoerenden, in de school, liggen. De laatste onderzoeksdelen zijn de bestudering van leerlingresultaten in Later = Nu, dit om te bekijken hoe de leerlingen hun opdrachten gemaakt hebben en wat hun bevindingen zijn, en vergelijking van een onderzoeksverslag naar de toepassing van Later = Nu bij ROC Horizon College in 2011 met de huidige uitkomsten. Deze resultaten van de onderzoeksdelen zullen leiden tot een ontwerp van een (ver)nieuw(d) leerproduct, een innovatie. Deze innovatie zal er toe leiden dat de leerlingen bewuster omgaan met de opdrachten in de game en de begeleiding door de docent versterkt wordt, waardoor de vorming van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit bij de leerlingen beter zal verlopen. Voorgaande leidt tot de volgende onderzoeksvragen: Wat is het effect van de loopbaanoriëntatiegame Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit. Hoe is de verandering in de ontwikkeling van loopbaancompetenties van leerlingen die Later = Nu spelen in vergelijking met hen die de game niet doen? Hoe is de ontwikkeling in de arbeidsidentiteit van de leerlingen aan het begin en eind van de periode met en zonder Later = Nu? Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 3

7 Welke rol kan de (onderwijs)leeromgeving spelen bij het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit. Als er sprake is van invloed op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit, wat zou dan de rol van de leeromgeving kunnen zijn? Als derde onderdeel in dit onderzoek kan tot slot de vraag gesteld worden hoe de game Later = Nu verbeterd zou kunnen worden om het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit te bevorderen en welke eisen aan de rol van de leeromgeving daarin zouden kunnen worden gesteld. Na deze inleiding volgt een theoretisch kader waarin de begrippen loopbaancompetentie en arbeidsidentiteit ingevuld worden. Ook de leeromgeving wordt hier beschreven. Deze is volgens verschillende auteurs van groot belang voor de ontwikkeling van de lerenden in het beroepsonderwijs. De ideeën van Meijers en Kuijpers zijn hierin leidend. Ze worden vergeleken met die van andere schrijvers. Ook wordt er een klein uitstapje gemaakt naar de laatste ontwikkelingen in het onderzoek naar de hersenontwikkeling bij jongeren en mogelijke gevolgen daarvan voor het reflecteren. Hierbij worden ook ideeën van Luken besproken. Wat de gevolgen zijn is nog niet duidelijk, daar moet meer onderzoek naar gedaan worden, zoals Luken zelf ook aangeeft. Aangezien het hier om een serious computergame gaat eindigt dit hoofdstuk met enkele opmerkingen over gaming en ICT in het onderwijs. Waarmee de afsluiting volgt naar wat Later = Nu kan betekenen voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. In hoofdstuk 3 volgt een beschrijving van Later = Nu. Daarmee krijgt de lezer een beeld van het doel en de opbouw van de game. Het ontwerp van het onderzoek wordt daarna beschreven. Achtereenvolgens worden instrumenten, opzet en uitvoering van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 5 volgt een overzicht van de data die de instrumenten hebben opgeleverd, evenals de analyse daarvan. Eerst in vergelijking met het vorige onderzoek van Meijers en Kuijpers in Daarna wordt een verdieping gemaakt door te kijken naar mogelijke significante cijfers in het huidige onderzoek. Waar duidelijke afwijkingen zijn te signaleren. Een verslag van de interviews completeert dit geheel. De gegevens de enquête en de interviews worden vervolgens vergeleken met deskresearch naar leerlingresultaten in de game en eerder onderzoek naar toepassing van Later = Nu bij ROC Horizon College in De uitkomsten van het onderzoek leiden tot een innovatie in de vorm van een nieuw te ontwikkelen leerproduct. Een beschrijving hiervan en de weg er naar toe komen in hoofdstuk zes aan de orde. Niet alleen de uitkomsten van het onderzoek, ook enkele recente ontwikkelingen in het mbo zijn aanleiding tot deze innovatie. De rol van de docent in de uitvoering en begeleiding komt hier eveneens aan bod. Diverse oorzaken hebben er toe geleid dat het onderzoek anders verliep dan verwacht. In het laatste hoofdstuk zal hier aandacht aan besteed worden. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met enkele discussiepunten en mogelijkheden voor verder onderzoek. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 4

8 2 Theoretisch kader De invoering van competentiegericht onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs heeft ertoe bijgedragen dat er in Nederland meer belangstelling is voor loopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB) tijdens het leerproces. Erkend wordt dat LOB bijdraagt aan het vermogen van de leerling om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren en leerlingen helpt om de juiste keuzes te maken ten aanzien van opleiding en toekomstig beroep (MBO Raad, 2010). Kuijpers en Meijers (2006); Mittendorff (2010) en Watts & Sultana (2004) hebben onderzocht dat een goede ontwikkeling van loopbaancompetenties belangrijk is. Hierdoor wordt ook de arbeidsidentiteit van de leerling vergroot. Beide blijken door te werken in de leermotivatie en verminderen de kans op voortijdige uitval. Uit diverse onderzoeken van o.a. Meijers en Kuijpers (2006) en Neuvel en Van Esch (2010), komt naar voren dat leerlingen in het mbo vaak een onvolledig beroepsbeeld hebben en dan niet goed weten waarvoor ze de opleiding doen. Dit past ook in het beeld dat uit de ontwikkelingspsychologie naar voren komt. Jongeren zijn nog niet in staat goed te plannen en de gevolgen van hun keuzes te overzien (Jolles, 2007; Kegan, 1994). LOB zou hier kunnen helpen, als leerlingen goed begeleid worden en leren omgaan met deze (beroeps)keuzeprocessen zou er minder schooluitval te verwachten zijn. Volgens Meijers (2006) doorlopen leerlingen tijdens de opleiding voortdurend een cyclus; plan maken doen reflecteren handelen. De meeste leerlingen kunnen op deze manier tot de transfer van theorie naar praktijk komen. Ritzen, Liere, Mittendorff, & Herp (2012) schreven ook in hun artikel voor de Onderwijs Research Dagen in Enschede 2010 dat volgens Kuijpers et al. (2006) het bij het ontwerp van een effectief loopbaangerichte leeromgeving gaat om de volgende ontwerpinterventies: praktijkgericht curriculum, vraaggerichtheid en uitvoering geven aan de loopbaandialoog. Een praktijkgericht curriculum wil zeggen dat de opleiding wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen, waarbij leerlingen veel en verschillende soorten praktijkervaringen opdoen en in contact komen met beroepsbeoefenaren die hen confronteren met beroepsdilemma s. Vraaggerichtheid wil zeggen dat het onderwijs gericht is op actieve participatie van de leerling. De leerling heeft medezeggenschap over zijn leerproces en kan zijn leeractiviteiten deels zelf kiezen. Vraaggerichtheid van de opleiding veronderstelt een flexibel curriculum en vereist van de docent dat naar leerlingen wordt geluisterd en deze de mogelijkheid krijgen hun persoonlijke leerdoelen en ambities te formuleren (Mittendorff, den Brok, & Beijaard, AERA Conference, 2009). Het voeren van een loopbaandialoog gaat uit van een reflectief leerproces waarin de leerling als persoon en de beroepspraktijk de belangrijkste elementen zijn van de dialoog (Mittendorff, Den Brok, & Beijaard, 2010). In haar promotieonderzoek heeft Kuijpers (2003) onderzocht en onderbouwd dat loopbaancompetenties belangrijk zijn. Zij onderscheidt daarbij vijf loopbaancompetenties: capaciteitenreflectie (de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan), motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden), loopbaansturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en tenslotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling). Bij het ontwikkelen van de loopbaancompetenties stelt de leerling zichzelf een aantal loopbaanvragen; wat kan ik, wat wil ik, waar kan ik dat doen, hoe kan ik dat doen en wie kan mij daarbij helpen. (zie figuur 1) Het promotieonderzoek van Kuijpers is oorspronkelijk gedaan onder werkenden en later toegepast in het onderwijs. Kuijpers geeft zelf aan dat het begrip loopbaancompetentie meer onderzoek behoeft. Luken (2011) stelt dan ook de vraag of de loopbaancompetenties wel geldig zijn bij leerlingen nog voordat zij hun loopbaan begonnen zijn. Hij stelt zich de vraag of leerlingen in de leeftijd van jongvolwassenen wel in staat zijn deze loopbaancompetenties voldoende te ontwikkelen. Ook kan Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 5

9 volgens hem de vraag gesteld worden of het (beroeps)onderwijs wel in staat is loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit volledig te laten ontwikkelen bij de leerlingen. Het begrip loopbaancompetentie is door Meijers en Kuijpers verder toegepast in alle volgende onderzoeken en algemeen aanvaard in Nederland. Zo zijn ze nu ook door het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap opgenomen in de Burgerschapsprofielen van zowel het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs. Figuur 1 Loopbaancompetenties met loopbaanvragen gebaseerd op Kuijpers en gebruikt door LOB-bureaus Naast loopbaancompetenties wordt het begrip arbeidsidentiteit algemeen gebruikt (Meijers & Wijers, 1997; Martens & Spijkerman, 2000). Hierbij denken de schrijvers aan wat arbeid voor de persoon betekent en wat de persoon met zijn arbeid wil betekenen voor anderen. De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit is zowel een rationeel als ook een emotioneel proces. Identiteit is een voortdurend herschreven eigen levensverhaal waarin ervaringen uit het verleden, houding van vandaag en wensen voor de toekomst in een samenhangend geheel geplaatst worden. (figuur 2) Met dit verhaal probeert de mens duidelijk te maken wie hij is. En vanuit dit verhaal worden keuzes gemaakt om het leven in te richten. Identiteit geeft richting maar legt niets vast (Meijers & Wardekker, 2001). Figuur 2 Creatief-sociaal leren: identiteit als leerproces Meijers en Wardekker (in Kessels & Poell, 2001) onderscheiden negen kenmerken van (arbeids-) identiteit, te weten; reflexief (identiteit is voorwerp van reflectie) narratief (de autobiografie is een verhaal over jezelf) cultureel (het leven speelt zich af in een bepaalde tijd, plaats en groep) dialogisch (het verhaal is gericht op jezelf en andere belangrijke mensen in de omgeving) dynamisch (wijzigingen kunnen steeds plaatsvinden) esthetisch (het verhaal moet mooi en voldoening gevend zijn) gesitueerd (het verhaal in de omgeving) emotioneel (gevoelens horen erbij in wisselwerking met keuzes) moreel (het verhaal kent wisselwerking met waarden en normen). Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 6

10 Het opbouwen van een arbeidsidentiteit waarin reflectie een belangrijke rol speelt moet geleerd worden. Dit leerproces noemen Meijers en Wijers (1997) creatief-sociaal. Arbeidsidentiteit werkt door in de leermotivatie. Algemeen kan gesteld worden dat bij een groeiende arbeidsidentiteit ook de leermotivatie groeit. LOB kan de arbeidsidentiteit helpen te versterken. Hierbij is zelfkennis van belang. De lerende leert door begeleide reflectie na te denken over zichzelf en vertrouwen op te bouwen in de passendheid van het werk waarvoor hij wordt opgeleid. Zoals hiervoor al geschetst is arbeidsidentiteit geen vast gegeven. De jongere ontwikkelt zich verder en zal daarbij ook zijn arbeidsidentiteit verder ontwikkelen, mogelijk zijn hele leven door. Meijers et al. (2006) vinden dat het houden van een dialoog met de leerling zeer wezenlijk is voor een goede ontwikkeling. Juist het gesprek met de leerling over wat hem beweegt en wat hij werkelijk voelt is van belang. Helaas gebeurt dit weinig in het onderwijs. Het huidige competentiegerichte onderwijs heeft daar ook weinig verandering in gebracht. De begeleidende docent kan een stimulerende rol spelen op school. Als hij het initiatief neemt tot een gesprek, afgaande op de door de leerling gegeven reflecties, kan hij de leerling monitoren, stimuleren en motiveren en proberen het denkproces van de leerling te activeren. Als de docent zijn taak actiever oppakt is er meer kans op ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit (Winters, Meijers, Kuijpers, & Baert, 2009). In veel gevallen wordt er meer tegen dan met de leerling gesproken. Meijers, Kuijpers en Winters (2010) concluderen o.a. dat de relatie leerling begeleider monologisch is, waarbij de begeleider stuurt. Een goede dialoog stelt eisen aan zowel de leerling als aan de begeleidende docent. Van de docent wordt verwacht dat deze empathie kan opbrengen voor de leerling en zich kan inleven in de gedachtenwereld van hem en zo het gesprek met hem kan voeren (Meijers & Kuijpers, 2009; Meijers et al, 2010; Christensen & Johnston, 2003). Ook uit internationaal literatuuronderzoek, o.a. door Gration & Hughes (2009) blijkt dat een goed opgezette loopbaanoriëntatie met duidelijke doelen en begeleiding erg belangrijk is. Gebleken is dat informeel LOB nog belangrijker is dan formele LOB. Vertrouwen is van grote invloed op de besluiten van de jongere. De dialoog tussen begeleider en jongere moet aansluiten bij niveau en (taal)omgeving van de jongere. Gration & Hughes menen dan ook dat buiten de lessen om de beste gesprekken spontaan kunnen plaatsvinden. Luken (2011) zet vraagtekens bij de verwachting dat onderwijsinstellingen aan de kenmerken van krachtige, loopbaangerichte leeromgevingen kunnen gaan voldoen. Hij ziet het als probleem dat de onderwijsinstelling zelf verantwoordelijk is voor loopbaanbegeleiding en daardoor niet onafhankelijk is. Hughes & Gration (2009) stellen dat er risico is dat de belangen van de instelling een rol spelen in de begeleiding, ook als deze niet parallel lopen met het belang van de leerling. Meijers et al (2010) concluderen verder in hun literatuurstudie dat naast zelfsturing en een krachtige loopbaangerichte leeromgeving, informatie alleen niet voldoende is. Ook hier komt weer naar voren dat begeleiding erg belangrijk is, evenals begeleiding van de begeleiders. Ook de begeleiders van de leerlingen hebben ondersteuning nodig om binnen de visie van de school de leerling te kunnen ondersteunen bij de loopbaanontwikkeling (Meijers et al, 2010). Ondervraagde docenten en begeleiders geven aan dat er slechts weinig sprake is van een gerichte scholing van docenten op het gebied van coachende vaardigheden. De onderzoekers halen Geijsel & Meijers (2005) en Meijers & Wardekker (2007) aan in hun literatuurstudie die van mening zijn dat transformatief leiderschap binnen de school nodig is om in de huidige onderwijscultuur een leeromgeving te creëren die mogelijkheden biedt voor professionalisering van docenten en meer mogelijkheden om samen met het bedrijfsleven LOB vorm te geven en daarmee de leerling een goede voorbereiding op de samenleving te bieden. In deze voorbereiding op de samenleving worden de leerlingen meer zelfsturend. Er is dus nog een lange weg te gaan: de loopbaan centraal is nog toekomstmuziek. Aantrekkelijk onderwijs (is) niet gemakkelijk, maar eerder uitdagend en relevant, stellen De Bruijn & Van Kleef (2006). Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 7

11 De laatste decennia is er veel onderzoek gedaan naar breinresearch. Langzamerhand is men steeds meer te weten gekomen over de ontwikkeling van de hersenen bij jongeren. Deze kennis gekoppeld aan ontwikkelingstheorieën van o.a. Kegan (1994) en de neuropsychologie (Jolles, 2007, 2011) leveren interessante concepten op. De stelling van Jolles is dat er grote individuele verschillen zijn in de rijping van het brein. Deze rijping loopt bij jongeren door tot na het twintigste levensjaar. Wat dit voor gevolgen heeft voor het onderwijs is nog niet onderzocht. Nelis en Van Sark (2009) hebben in hun boek het Puberende Brein eveneens aangegeven dat de hersenen van jongeren nog niet toegerust zijn voor taken als planning en het inschatten van de gevolgen op lange termijn, dit is wel waar het bij LOB om draait. Op het gebied van verifiëren van betrouwbare informatie en het snel kunnen vergelijken van informatie en te selecteren. Volwassenen kunnen hier de jongeren goed helpen, evenals bij het organiseren van samenwerking en het plannen van een proces om tot resultaat te komen. Luken heeft enkele malen over de uitkomsten van breinresearch gepubliceerd, en daarbij ook de LOB-theorieën van Kuijpers en Meijers kritisch onder de loep genomen (Luken, 2009, 2011,2012). Achtereenvolgens plaatst hij kanttekeningen bij definitie, operationalisatie, validiteit en realiteitsgehalte van enkele kernbegrippen, zoals loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Verder wordt er volgens Luken te weinig aangesloten bij de ontwikkelingspsychologie en hersenonderzoek over wat jongeren wel en niet kunnen. Volgens Luken stellen Kuijpers en Meijers dat arbeidsidentiteit stabiel zou moeten zijn. Volgens Meijers wil dat niet zeggen statisch (Meijers, 2012). Luken stelt hiertegenover dat arbeidsidentiteit een dynamisch gegeven is en tot op hoge leeftijd kan wijzigen (2011). Dit was ook al te lezen bij Martens en Spijkerman (2000). Zij geven aan dat een stabiele ik voor het 20 ste levensjaar niet mogelijk is. Wat exact de gevolgen daarvan kunnen zijn is nog niet duidelijk. Martens en Spijkerman zeggen dat de jongere in een identiteitsvacuüm verkeert van kind naar volwassene dat langzaam gevuld wordt met ervaringen die de wereld een betekenis geven. Het kind is onzeker en zoekt aanknopingspunten voor zekerheid. Centrale vragen daarbij zijn vooral reflectieve vragen. Hierbij moeten keuzes gemaakt worden. Maar kunnen jongeren eigenlijk wel kiezen? Kiezen is volgens Schwartz (2004) voor volwassenen al erg moeilijk. Hoe zullen jongeren met hun onvolgroeide hersenen hier dan mee omgaan? Kiezen is niet alleen een rationeel proces, maar ook een emotioneel proces. Belangrijke keuzes worden vaak intuïtief gemaakt. Zo laten jongeren zich vaak sterk beïnvloeden door groepsgenoten en overdenken de gevolgen van gemaakte keuzes vaak later. Zo zijn bij de keuze van vervolgstudie vrienden vaak belangrijker dan een rationele weloverwogen keuze. Jongeren zullen geholpen moeten worden bij het vinden van enige structuur om hun studie- en beroepskeuze op gang te houden en hun loopbaancompetenties te ontwikkelen, wetende dat de keuze over enkele jaren gewijzigd zal moeten worden als gevolg van andere omstandigheden. Momenteel is er een discussie gaande in het tijdschrift Van 12 tot 18 tussen Meijers en Luken over de (on)mogelijkheden van loopbaancompetentie-ontwikkeling in het onderwijs (Luken, 2012; Meijers, 2012) Luken vraagt zich hierbij af, op basis van onderzoek, of het middelbaar onderwijs wel loopbaancompetente individuen kan opleveren, zoals Meijers en Kuijpers aangeven. Daarbij is Luken van mening dat loopbaanreflectie schade zou kunnen aanrichten bij jongeren door de onvolledige hersenontwikkeling. Volgens Luken moet de studie verbonden worden met eigen kwaliteiten, werk en de toekomstige loopbaan. De jongere zal kunnen leren van zijn ervaringen. Daarmee moet volgens hem voorzichtig mee begonnen worden. Docenten met empathie naar leerlingen, die in gesprek durven en kunnen gaan zijn hierbij van groot belang (Luken, 2010, 2011, 2012). Conclusie van Luken is dat de theorie van Kuijpers en Meijers te snel een standaard is geworden. Luken doet een aantal aanbevelingen voor onderzoek, praktijk en beleid. Hierbij geeft hij o.a. aan dat er steeds een beperkt aantal keuzemogelijkheden gegeven kunnen worden. Iets dat Schwartz (2004) ook al aangaf. De leerling dient begeleid te worden en structuur aangeboden te krijgen. De jongere zal moeten leren te reflecteren, zonder in cirkelredeneringen terecht te komen. Ook hierbij is een begeleider van wezenlijk belang. Vraag is of de begeleider (lees docent) hier voldoende geëquipeerd is (Mittendorff, 2010; Kuijpers, Meijers en Winters, 2008). Hiermee is het eerder genoemde Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 8

12 transformatief leiderschap binnen de school van belang om een professionaliseringsslag bij docenten te maken. Omdat dit onderzoeksverslag over het effect van een game gaat, worden ook nog enkele bronnen gebruikt over gaming. Tijdens een themamiddag over serious gaming, georganiseerd door Hogeschool Windesheim in Almere (nov. 2011), werd o.a. door W. J. Renger van de Hogeschool der Kunsten in Utrecht besproken dat games een set basisregels kennen die aanzet tot gedrag (wat voor gedrag, met wie en hoe) en daaronder een declaratieve laag, een verstopte regelset die uitdaagt tot onderzoek. De speler denkt dat hij de regels kent, maar merkt dat er meer is, waarnaar hij op zoek gaat. Deze declaratieve regelset is te omzeilen, maar dan verdwijnt een stuk van de uitdaging in het spel. Een speler heeft snel door of een game aan de regels voldoet of niet. Daarbij hoeft een spel niet ingewikkeld te zijn, ook eenvoudige uitziende spelen als Tetris en Pacman voldoen uitstekend. Stichting Kennisnet publiceert regelmatig onderzoek in het gebruik van ICT in het onderwijs. De 25 ste uitgave in de reeks handelt over effecten van games (Kennisnet, 2010). Kennisnet onderscheid grofweg twee soorten games voor het onderwijs. Eerst de commerciële spellen die soms ook voor onderwijsdoeleinden geschikt zijn. Ze staan in de wetenschappelijke literatuur bekend als Commercial-Off-The-Shelf (COTS) (Prensky, 2001; Van Eck, 2006). Daarnaast zijn er de educatieve games, speciaal voor het onderwijs gemaakt, ze worden ook wel serious games genoemd. Technisch zijn ze vaak inferieur aan de COTS, het gaat meer om de speelervaring. Games worden sporadisch in het onderwijs ingezet, terwijl jongeren wel veel games spelen. Jongeren spelen games omdat het in bepaalde behoeften kan voorzien. Het kan hierbij gaan om uitdaging, bouwen en knutselen en competitie, waarbij uitdaging het belangrijkste motief is (Sherry, Lucas, & Lachlan, 2006). Games kunnen motivatieverhogend werken in het onderwijs, al winnen COTS-games het hier van educatieve games. Leemkuil en De Jong (2004) wijzen ook op de aantrekkelijkheid van gaming en geven aan dat gaming niet automatisch hoeft te leiden tot leren. Door middel van games kunnen leerlingen wel gemotiveerd en uitgedaagd worden en er ook nog iets van opsteken. Leemhuis (2006) spreekt hier over sluipenderwijs leren. Games hebben in een samenvattende studie volgens Vogel en haar collega s (2006) een hoge cognitieve opbrengst, zekere als leerlingen de ruimte krijgen om zelf te bepalen wanneer en hoe ze games spelen. Het gaat hierbij om een positief effect op geheugen (onthouden van plaatjes), op taalcompetenties (strategie- en simulatiespelen) en ruimtelijk inzicht. Ook presteerden leerlingen beter in probleemoplossing als dat gamend geoefend werd (Verheul & Dijk, 2009). De effecten op inhoudelijke kennis zijn minder duidelijk. Van belang hierbij is de rol van de leraar als inhoudelijke expert (Leemkuil & De Jong, 2004). Kennisnet (2010) concludeert dat er nog veel onderzoek in de klas nodig is om te weten wat de effecten van de diverse games kunnen zijn. Samenwerking met leraren is een voorwaarde om het potentieel van gamers uit te bouwen, zo stellen ze. Docenten tonen vaak een mate van terughoudendheid ten aanzien van het gebruiken van ICT in de les. Prensky (2001) spreekt in dit verband over Digital natives vs. Digital immigrants. Jongeren, geboren na 1985, groeien op met alle digitale ontwikkelingen en hebben geen schroom ze te gebruiken, zij worden Digital natives genoemd. Anderen, geboren voor 1985, de Digital immigrants hebben de digitale ontwikkelingen meer moeten leren en weten van een leven zonder computers. Kreijns (2009) geeft in zijn redevoering enkele verklaringen en beschrijft diverse modellen. Hij sluit af met enkele interventies om ICT beter in het onderwijs te implementeren, zodat docenten het vaker gebruiken. Vier verschillende manieren van aanpak worden beschreven. Als eerste het blijvend verbeteren van de ICT-infrastructuur en aandacht voor ICT-professionalisering, waarbij informeel leren een belangrijke rol kan spelen; ten tweede het geven van aanbevelingen, waarin samenwerkingsverbanden tussen docenten, reflectie op eigen werkzaamheden en tijd en ruimte bieden om te experimenteren met vernieuwingen; ten derde het toepassen van stimuleringsmaatregelen waarin aanbevelingen worden geïmplementeerd en breed uitgezet op scholen. Kay (2006) heeft hier onderzoek naar gedaan en komt tot tien dominante strategieën (geïntegreerde aanpak in alle lessen; gebruik van multimedia; hulp van de onderwijskundige afdeling; Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 9

13 het volgen van een cursus; modelleren; samenwerking tussen scholen; veld gebaseerde strategie; workshops; goede toegankelijkheid; via mentoren). Kay concludeert dat het proces erg ingewikkeld is, veel tijd kost en vaak niet goed geëvalueerd wordt. Volgens hem moet er nog veel onderzoek gedaan worden. Tot slot de vierde aanpak, de planmatige en wetenschappelijke benadering met daarbij het IM-model (Intervention Mapping protocol), ontwikkeld in de gezondheidspsychologie waar het gaat om gedragsverandering door Bartholomew, Parcel, Kok en Gottlieb (2006). Hierbij wordt volgens een zestal stappen (inzicht verkrijgen, veranderingsdoelen bepalen, theoretische methodieken en strategieën maken, interventieprogramma ontwerpen, implementeren, evalueren) gewerkt aan het bevorderen van ICT door leraren. Het is niet bekend of hier in het onderwijs al resultaten mee geboekt zijn. Kreijns sluit zijn redevoering af door de conclusie van Van Bokhoven, Kok en Van der Weijden (2003) over te nemen om gedragsveranderingen planmatig en wetenschappelijk aan te pakken. Ook Van t Riet (2008) schrijft in zijn lectorale rede over het belang van de rol van docenten voor het welslagen van onderwijsinnovaties. Hij geeft aan dat als docenten professionals willen blijven zij zich moeten richten op innovatieve competenties. Het ontwikkelen van ICT-bewustzijn maakt daar integraal onderdeel van uit. Ook hier kan transformatief leiderschap (Geijsel & Meijers, 2005; Meijers & Wardekker 2007) van belang zijn. Daarmee valt dubbele winst te behalen. Zowel in meer en betere toepassing van ICT in het onderwijs als ook een betere inbedding van LOB. Concluderend kunnen we stellen dat vorming van loopbaancompetenties en het verder ontwikkelen van een arbeidsidentiteit geen gemakkelijke opgave is voor het onderwijs. Dat daarbij ICT gebruikt wordt kan het nog moeilijker maken. Er zijn veel factoren die een rol spelen. Wel is duidelijk dat de rol van de begeleidende docent erg belangrijk is in deze. De serious game Later = Nu wil een middel zijn voor leerlingen om op een gestructureerde uitdagende wijze te bouwen aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Het onderzoek zal uitwijzen of het daar in kan slagen. ICT is daarbij een hulpmiddel het leerproces te sturen, te monitoren, te structureren en vast te leggen. Gezien het voorgaande korte literatuuronderzoek een moeilijke opgave. Des te waardevoller kan dit onderzoek zijn om de effecten van een ICT-leerproduct te meten op de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. LOB kan volgens genoemde onderzoekers alleen dan optimaal zijn als de leeromgeving praktijkgericht is met een duidelijke verbinding tussen school en beroepspraktijk. De game heeft de praktijkgerichtheid door als context de toekomstige werksituatie te gebruiken. De dialogische leeromgeving zal in de communicatie tussen leerling en begeleider of tussen leerling en expert op de werkvloer moeten gebeuren, waarin de leerling ruimte krijgt zijn vragen te stellen en de leerling leert te reflecteren op eigen handelen. Later = Nu kan in opzet en uitvoering helpen bij de vorming van loopbaancompetenties en de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. Hoe dit met deze game bewerkstelligd kan worden, wordt beschreven in het volgend hoofdstuk. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 10

14 3 Beschrijving van Later = Nu Later = Nu is een online game die de leerling in staat stelt en stimuleert om beroepsbeelden te onderzoeken, te beschrijven en te reflecteren (Ranj, 2007). Later = Nu is een serious game, waarmee bedoeld wordt dat er van geleerd kan worden, dat de speler zich bewust wordt van de ervaringen opgedaan in de game en er over na gaat denken. Hiermee is het de bedoeling dat de leerling metacognitief gaat denken, het eigen denken als onderwerp van denken gebruikt (Van Velzen, 2008; Valck, 2010). Gaming, volgens De Caluwé en Vermaak (2006), is leren door te doen in de leercyclus; ervaren, reflecteren, conceptvorming, voornemens en actie ondernemen. Deze cyclus wordt meerdere keren doorlopen waarbij coaching, waarin spiegelen, van groot belang is. Later = Nu voldoet aan deze typering. Van de leerling wordt een onderzoekende houding verwacht (Bruggen, 2007). De opdrachten nodigen hem uit ervaringen op te doen om zo te bouwen aan het zelfbeeld en (meerdere) beroepsbeelden in een cyclisch proces. Aan deze educatieve weblog-omgeving zijn spelelementen toegevoegd die een motiverende en sturende werking hebben. Later = Nu bestaat uit: - Een persoonlijke profielpagina, de startpagina van de leerling. Van hieruit kan de leerling nieuwe opdrachten starten in diverse beroepen en het zelfbeeld en beroepsbeeld bekijken (figuur 3). Figuur 3 Profielpagina Later = Nu - Een reeks (deels externe) ervaringen laat de leerling beleven waar het in het beroep om kan gaan. De ervaringen bestaan o.a. uit gevarieerde opdrachten gekoppeld aan websites, interviews met werknemers, beroepenfilmpjes en Simgames (figuur 4). Figuur 4 Een ervaring in de virtuele kantooromgeving AmeRijck in Later = Nu Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 11

15 - Een evaluatiemodule waarin, elke ervaring die vanuit Later = Nu te beleven is, wordt afgerond. In de evaluatie beantwoordt de leerling vragen waarmee hij aangeeft wat de opgedane ervaring heeft opgeleverd voor zijn beroepsbeeld en zelfbeeld. De resultaten van de evaluatie worden toegevoegd aan verschillende onderdelen van beroeps- en zelfbeeld (wat kan ik wat wil ik maatschappelijke relevantie beroepsbeschrijving, enz.) (figuur 5) en daarmee kan de leerling zijn loopbaancompetenties en zijn arbeidsidentiteit ontwikkelen. Figuur 5 Evaluatiemodule in Later = Nu In Later = Nu gaat het niet zo zeer om de resultaten van opdrachten, de kennis van het beroep. Het gaat om het proces waarin de opgedane kennis in de vorm van ervaringen betekenis krijgt voor de leerling. Deze verworven kennis verwerkt de leerling aan de hand van enkele evaluerende, vaak reflecterende vragen. De antwoorden worden bewaard in het spel. Vervolgens krijgt de leerling de opdracht deze kennis en ervaringen te spiegelen aan derden, waaronder de docent, een medeleerling of een werknemer kan vallen. In deze sociale dimensie krijgt de ervaring viability (levensvatbaarheid) (Grabinger 1996 in Valcke 2010, p.255). Later = Nu valt hiermee binnen de constructivistische opvatting over leren. Het individu staat voorop, zijn leerdoelen zijn uitgangspunt. Evenzo is dit bij het beeld dat de leerling opbouwt. Er is geen objectieve werkelijkheid. Er zijn verschillende werkelijkheden waarvan de leerling zijn eigen werkelijkheid construeert (Boekaerts & Simons, 2003) en dit in de sociale dimensie spiegelt. De docent treedt op als coach en is verantwoordelijk voor de dialoog. Dit past binnen de theorie van de handelingspsychologie. Vygotsky (1978) spreekt hierbij over vier principes die plaatsvinden, te weten; interiorisatie (ervaringen beleven en combineren), zone van de naaste ontwikkeling (leerling leert met hulp van anderen), principe van de centrale rol van de volwassenen (coaching van de leerling) en het principe van de sociaal-communicatieve oorsprong van mentale handelingen (leerlingen leren ook van elkaar) (Boekaerts & Simons, 2003). Binnen de context van Later = Nu is eerder sprake van een soort van sandbox idee dan van een game. In figuur 6 wordt dit verder uitgelegd. Figuur 6 Vergelijking game met sandbox (Ranj, 2007) Een game is een software Een sandbox is een spelvariant met een open einde (en heeft dus programma dat is opgebouwd geen duidelijk omschreven doel) en een non-lineaire vorm van rondom het nemen van beslissingen, gameplay. In analogie van een zandbak kan de leerling doen wat hij het bereiken van een duidelijk doel, wil, met de beschikbare spelelementen en binnen de limitaties van het controleren van spelobjecten en de game engine. In dit soort spelvormen is vrij experimenteren resources, het ontvangen van belangrijker dan traditionele spelelementen als competitie, scores, beloningen, en de aanwezigheid en game level milestones, plot etc. In principe kunnen de resultaten opgaan van de leerling in een van een zandbak telkens geëffend en opnieuw gevuld worden, spelwereld. zonder lineair plot of consequenties voor de gameplay. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 12

16 Later = Nu kent een iteratief proces van bouwen en schaven aan beroeps- en zelfbeeld waarin goed en slecht niet bestaan. Ieder beeld is voor de leerling de werkelijkheid. Het proces houdt ook niet op bij het einde van het spel. De leerling is op weg geholpen en zal zelf anders naar de werkelijkheid gaan kijken en ervan leren. Hiermee raakt Later = Nu aan de leer- en ontwikkelingsprincipes van Piaget zoals door Kolb verwoord in Valcke (2010). De zes leerprincipes van Kolb zijn van toepassing in Later = Nu; leren is een proces (door de opdrachten bouwen aan zelf- en beroepsbeeld); leren is een continu proces uitgaande van ervaringen (de opdrachten per beroep); leren vereist het oplossen van het conflict tussen ervaringen die niet op elkaar aansluiten of tussen ervaringen en aanwezige kennis (het reflecteren op gegeven antwoorden en ervaringen door de leerling); leren is een holistisch adaptatieproces (de vele ervaringen waar de leerling mee te maken krijgt en waar hij op moet reageren); leren vereist transacties tussen lerende en de werkelijkheid (bestaande beelden en de ervaringen in de opdrachten vergelijken); leren is het proces van construeren van kennis (het beroepsbeeld en zelfbeeld). De opdrachten voor de leerlingen zijn gevarieerd in werkwijze. Hierdoor wordt een beroep gedaan op de verschillende leerstijlen. In Later = Nu zijn veertig beroepen opgenomen, alle binnen de economisch-administratieve en commerciële richting ( kenniscentrum ECABO en KC-Handel). Per beroep zijn de opdrachten verdeeld in vier levels (nulmeting, bouw, verdieping, conclusie) en zes soorten opdrachten (verkenning, onderzoek, communicatie, praktijk, test, vergelijken). Dit resulteert in meer dan 200 opdrachten. Vaak zijn opdrachten gekoppeld aan meerdere beroepen. Per beroep zijn minimaal acht opdrachten te maken. In ieder beroep zijn ook minstens twee opdrachten waarbij de leerling contact moet maken met een beroepsbeoefenaar om zijn eigen beeld te spiegelen met dat van de werknemer. Figuur 7 Instructietekst van opdracht zoals te zien in editor omgeving Doordat de leerlingen minstens twee beroepen met elkaar moeten vergelijken, worden ze verplicht keuzes te maken welk beroep het meest bij hen past. Per beroep kan de leerling zes uren besteden aan de ervaringen. Op ieder moment kan de leerling een nieuw beroep starten of beëindigen. Daarmee heeft de leerling een instrument in handen om steeds weer opnieuw te bouwen aan het beroeps- en zelfbeeld en daarmee aan de vorming van de loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Naast het onderzoeken van websites en het contact leggen met werknemers in het beroep, is een deel van de opdrachten gevuld met de Simgames, een virtuele kantooromgeving AmeRijck. In deze gesimuleerde omgeving staat het situated learning (Valcke, 2010) centraal. De leerling werkt in een context van een bedrijf aan levensechte opdrachten. Hierbij heeft hij kennis nodig die nog niet voor handen is. De leerling zal deze kennis zelf moeten achterhalen binnen de simulatie, of bij anderen. Andere opdrachten zijn meer als probleem weergegeven in de vorm van een casus en raken het probleem gestuurd onderwijs. Wel is de leerling in eerste instantie individueel aan het werk, maar het staat hem vrij anderen op te zoeken en gezamenlijk het probleem op te lossen. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 13

17 De werkzaamheden worden bijgehouden door een tutor die scores genereert. Voor de docent is er een module die de vorderingen van de leerling in AmeRijck weergeeft en de mogelijkheid tot dialoog op gang brengt. Figuur 8 Introductieopdracht in virtuele kantooromgeving AmeRijck Figuur 9 Virtuele kantooromgeving AmeRijck Later = Nu wordt bij voorkeur individueel in het klaslokaal gespeeld. Toch is het niet de bedoeling dat leerlingen als op een eindlandje aan hun beroeps- en zelfbeeld bouwen. Juist door de onderlinge communicatie en samenwerking in de klas bij opdrachten kunnen leerlingen hun eigen beeld spiegelen aan het beeld van klasgenoten. Hierbij gaat het initiatief van de leerling zelf uit. Voor de docent / begeleider is een aparte editor ontwikkeld. In deze editor kan de docent op schoolniveau bepalen welke beroepen en opdrachten geactiveerd worden. Ook kunnen opdrachten aangevuld of gewijzigd worden. Daarnaast is er een overzicht van alle opdrachten per beroep, level, categorie, enz. te zien en aan te passen. De docent kan, bij vragen van de leerling over een opdracht, rechtstreeks in het programma om de opdracht te lezen. In de studentenmonitor kunnen leerlinggegevens en vorderingen worden geraadpleegd. Het is voor de docent mogelijk mee te kijken in de omgeving van de leerling en eventueel commentaar achter te laten. Dit kan een basis zijn voor de loopbaangesprekken. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 14

18 4 Ontwerp van het innovatieonderzoek en verantwoording Conceptueel model Later = Nu is gericht op de praktijk. Vanuit die praktijk, weergegeven in film, website, virtueel kantoor, etc. gaat de leerling op zoek naar belangrijke elementen in dat beroep. De deelnemer kiest een tweetal beroepen waarvan hij het beeld actief wil onderzoeken en die beelden met elkaar gaat vergelijken. De leerling construeert hiermee zijn eigen beroepsbeeld en zelfbeeld aan de hand van wat hij ziet en doet. Op de opgedane ervaringen leert de leerling te reflecteren met behulp van enkele korte vragen. Iedere leerling kan dus uit de ervaringen verschillende dingen onthouden. De docent en/of beroepsbeoefenaar kan in het gesprek met de leerling het beroepsbeeld van de leerling spiegelen en de leerling verder aan het denken zetten over de inhoud van het beroep en of de leerling zich in dit beroep kan vinden. Op deze wijze bouwt de leerling aan de loopbaancompetenties en de arbeidsidentiteit, waarbij vragen als wat wil ik, wat kan ik, hoe en waar is dit mogelijk en wie helpt me daarbij beantwoord kunnen worden. Daarmee geeft de leerling betekenis aan het beroep. Daarom zijn de inhoudelijke antwoorden van de opdrachten minder van belang. Het gaat om het proces van nadenken over het beroep in relatie tot het zelfbeeld dat de leerling ontwikkelt. De lichte game vorm moet daarbij een extra uitdaging vormen en de leerling motiveren. Voorgaande kan gevat worden in een conceptueel model dat de basis is voor de opzet van het onderzoek. Figuur 10 Conceptueel model voor onderzoek De leeromgeving op school en in de praktijk motiveert leerlingen voor hun studie. In de opleiding is het ook van belang dat loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit ontwikkeld worden (Kuijpers, 2005). Hierbij is een helder beroepsbeeld in relatie tot een duidelijk zelfbeeld medebepalend voor het welslagen van de studie. Reflecteren van het eigen beroepsbeeld en zelfbeeld kan er voor zorgen dat deze beelden versterkt worden. Dit reflecteren kan op verschillende manieren opgevat worden. Meijers c.s. zien het als reflectie op eigen kwaliteiten en motieven (loopbaancompetenties)(2009), terwijl Luken (Luken & Reynaert 2010) vindt dat het gaat om het effectief nadenken over het eigen functioneren, wat levert het op. Beide benaderingen kunnen op verschillende manieren bevraagd worden. De eerste wordt kwantitatief onderzocht, terwijl de tweede manier middels interviews onderzocht wordt. Zoals in het theoretisch kader aangegeven is in de leeromgeving binnen het beroepsonderwijs belangrijk hoe praktijkgericht, vraaggericht en dialogisch de leeromgeving is. Hoe is de relatie naar de praktijk binnen de opleiding? In deze leeromgeving moet ook ruimte zijn voor het gesprek tussen leerling en docent, waarin gesproken kan worden over ervaringen en keuzes. Daarnaast werkt het volgens Meijers (2010) bevorderend als de leerling zijn (leer)vragen durft te stellen en ruimte krijgt Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 15

19 om zijn eigen onderwijsloopbaan te creëren. Deze zaken zullen zowel in de enquête als in de interviews aan bod komen Dit onderzoek naar de effecten van Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit richt zich op de rol van de game binnen de leeromgeving en wat de ontwikkeling is van het beroepsbeeld in relatie tot het zelfbeeld. Helpt de game Later = Nu ook daadwerkelijk om leerlingen loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit beter en gestructureerder te laten ontwikkelen? De (sturende / coachende) rol van de docent zal hierin, gezien de praktijk- en vraaggerichte en dialogische leeromgeving, medebepalend zijn en zal met behulp van interviews onderzocht worden. De derde onderzoeksvraag is hoe Later = Nu veranderd zou kunnen worden om beter tegemoet te komen aan de gestelde doelen voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Wat zouden de leerlingen en docenten willen verbeteren in Later = Nu. Daarnaast zullen uit het onderzoek aandachtspunten voor de rol van de begeleidende docent in de leeromgeving naar voren komen. Doel is te komen tot aanbevelingen om Later = nu te verbeteren in opzet en uitvoering. In hoofdstuk 6 wordt deze innovatie beschreven. Onderzoeksopzet Het onderzoek bestaat uit drie delen, te weten: A Het op te zetten onderzoek is voor het eerste deel een kwantitatief onderzoek. Met behulp van twee metingen krijgen de leerlingen, ingedeeld in een experimentele groep en een controlegroep, dezelfde vragenlijst in te vullen (zie bijlage 1a en 1b). Aan het begin van de onderzoeksperiode wordt begonnen met een nulmeting en aan het eind volgt een tweede meting bij dezelfde groep leerlingen. Alle leerlingen zijn deelnemer van een ROC in de economisch-administratieve richting en dit jaar begonnen in het eerste leerjaar. Zowel de loopbaancompetenties en de arbeidsidentiteit als de loopbaanleeromgeving worden gemeten met behulp van deze vragenlijst. Deze vragenlijst is ontwikkeld door M. Kuijpers en is later aangepast voor een onderzoek naar loopbaanleren onder vmbo- en mbo-leerlingen (Kuijpers, 2003). Daarna is de vragenlijst opnieuw aangepast voor een onderzoek dat plaatsvond in Noordoost Brabant onder vmbo-leerlingen (Meijers et al. 2006). Tabel 1. Samenstelling en betrouwbaarheid van de gebruikte schalen Schaal Aantal items Itemnummer in vragenlijst (bijlage) Cron-bachs alfa Loopbaanreflectie 12 v26, v30, v36, v44, v48, v50, v27, v32, v38, v45, v46, v49.87 Loopbaanvorming 13 v35, v37, v39, v40, v47, v53, v28, v31, v33, v41, v42, v51,.89 v52 Netwerken 6 v29, v34, v43, v54, v55, v56.87 Leermotivatie 7 v1, v3, v4, v5, v6, v11, v12.70 Arbeidsidentiteit 8 v17, v18, v20, v21, v22, v24, v25, v16.87 Keuzezekerheid 4 v57, v58, v59, v60.75 Uitvaldreiging 4 v7, v10, v13, v14.72 Praktijkgerichtheid van onderwijs 9 v65o, v66o, v67o, v68o, v69o, v70o, v71o, v72o, v73o.82 Vraaggerichtheid van onderwijs 4 v74o, v75o, v77o, v78o.72 Beroepsbeeld 6 v82o, v83o, v84o, v85o, v86o, v88o.78 Game 7 V89, v90, v91, v92, v93, v94, v95.93 Vorm van gesprek tussen leerling en docent -affectief en informatief 8 v98o, v99o, v100o, v103o, v107o, v108o, v110o, v111o v101o, v102o, v104o, v105o, v106o, v109o, v112o.89 -reflectief en actief makend 7.88 Inhoud gesprek tussen leerling en docent -studievoortgang 5 v113, v114, v118, v122, v zelf- en toekomstbeeld 5 v115, v116, v117, v121, v werk en loopbaanactie 5 v119, v120, v124, v125, v Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 16

20 De items (of vragen) zijn ondergebracht in groepen, schalen genoemd. Tabel 1 laat zien via hoeveel items de verschillende variabelen zijn gemeten en in hoeverre deze items een betrouwbare schaal vormen (uitgedrukt in Cronbach s alfa, waarbij een hoger cijfer staat voor een betere betrouwbaarheid). De tabel maakt duidelijk dat de meeste schalen een goede betrouwbaarheid (vanaf.80) hebben; de schalen leermotivatie, keuzezekerheid, uitvaldreiging, vraaggerichtheid van onderwijs, beroepsbeeld en inhoud gesprek studievoortgang hebben een redelijke betrouwbaarheid (vanaf.70). Voor de vragen over de game geldt zelfs een score van.93. De uitkomsten van alle respondenten worden vergeleken met de uitkomsten van eerder onderzoek van Meijers en Kuijpers uit Daarna zullen de gegevens van de respondenten geanalyseerd worden naar significantie tussen eerste en tweede meting. Hierbij wordt de Teken-toets gebruikt. B Als tweede onderzoeksdeel zullen aan de hand van de uitkomsten vervolgens op vrijwillige basis enkele semigestructureerde interviews plaatsvinden met leerlingen en begeleidende docenten uit de experimentele groep. Deze gaan voornamelijk over de vraag naar het hoe en waarom van Later = Nu en LOB. Hoe is Later = Nu uitgevoerd en waarom zijn bepaalde antwoorden gegeven. Verder wordt gevraagd naar de setting / de leeromgeving waarin de game Later = Nu zich heeft afgespeeld en punten ter verbetering van de game. Deze interviews zullen mogelijk ook aanwijzingen opleveren voor een format waarin de setting en begeleiding van ICT-leerproducten beschreven wordt en de docent een heldere handleiding krijgt voor het werken met dit materiaal ter verbetering van Later = Nu. Deze vragen hiervoor zijn in bijlage 2 opgenomen. C Als derde zal tot slot door deskresearch een analyse van de gebruikersgegevens in Later = Nu plaatsvinden. Er wordt gekeken hoe ver leerlingen gekomen zijn in het aantal opdrachten en welke antwoorden leerlingen gegeven hebben op de evaluatievragen. Ook zal het evaluatieverslag van Later = Nu, gemaakt in opdracht van ROC Horizon College in 2011, vergeleken worden met de interviewresultaten. Samenstelling onderzoeksgroep Om wetenschappelijk goede conclusies te kunnen herleiden moet er naast de experimentele groep ook een controlegroep zijn. Eigenlijk hoort er voor iedere experimentele leerling een controle leerling mee te doen uit gelijk(waardig)e opleidingen. Scholen die meededen in het onderzoek zijn ROC ASA /Amarantis Onderwijsgroep met de vestigingen in Amersfoort en Almere en ROC Horizon College met de vestigingen Alkmaar en Hoorn. Alle leerlingen volgen opleidingen in het economisch administratieve domein, vallend onder het kenniscentrum ECABO. Alle leerlingen zijn 1 e jaar leerlingen van niveau drie en vier. Alle deelnemers in Later = Nu worden uitgenodigd om mee te doen in het onderzoek. In totaal zijn er op deze scholen in het studiejaar leerlingen ingeschreven in Later = Nu. De begeleidende docent nodigt de leerlingen uit tot het digitaal invullen van de vragenlijst. Daarnaast wordt per school gezocht naar leerlingen die in de controlegroep geplaatst kunnen worden, doordat ze niet in Later = Nu werken. Iedere leerling die de eerste meting invult wordt, door de docent, ook uitgenodigd de eindmeting in te vullen nadat het programma op school afgesloten is. Ook de controlegroep wordt dan weer benaderd. Hypothese De verwachting is dat de leerlingen Later = Nu uitdagend genoeg vinden en dat de game actief zal bijdragen aan de vorming van loopbaancompetenties en de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. Dat dit zich uit in hogere scores op de vragenlijsten in de begin en eindmeting bij de experimentele groep in vergelijking met de controlegroep. De verwachting is dat door Later = Nu leerlingen gemotiveerder met hun opleiding bezig zullen zijn. Ook wordt verondersteld dat leerlingen positiever zijn naarmate de begeleidende docent intensiever inhoudelijk in gesprek is met de leerling. Verder wordt gesteld dat Later = Nu in positieve zin bijdraagt aan een praktijk- en vraaggerichte leeromgeving en tevens de dialoog op gang brengt tussen leerling en begeleider. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 17

21 5 Uitkomsten onderzoek en interpretatie/analyse In dit hoofdstuk worden de uitkomsten van het onderzoek op verscheidene manieren geanalyseerd. Allereerst zal dezelfde wijze van Kuijpers en Meijers aangehouden worden om vergelijking met het eerdere onderzoek mogelijk te maken. Alle respondenten worden meegenomen in de experimentele groep en de controlegroep. In het tweede deel wordt er een vergelijking gemaakt tussen gepaarde en ongepaarde groepen binnen de experimentele- en controlegroep. Dit geeft mogelijk een ander beeld, omdat alleen respondenten met volledig ingevulde vragenlijsten gewogen worden. Hier zal gezocht worden naar significante verschillen tussen de experimentele groep en de controlegroep. Als derde zullen de interviews geanalyseerd worden. Tot slot zal een korte analyse van de resultaten in Later = Nu plaats vinden en zal het evaluatieverslag van Later = Nu, gemaakt in opdracht van ROC Horizon College in 2011, vergeleken worden met de interviewresultaten. Diverse omstandigheden hebben er toe geleid dat lang niet alle data verkregen is als van tevoren werd verwacht. Deze waren deels communicatief, deels organisatorisch van aard. Er zijn in totaal 660 leerlingen aangemeld in Later = Nu. Daarvan hebben 420 leerlingen daadwerkelijk opdrachten in Later = Nu uitgevoerd. Het verkrijgen van respondenten in de controlegroep bleek een lastige opgave. Uiteindelijk kon er een kleine groep leerlingen gevormd worden. Van de 420 deelnemers in Later = Nu hebben er 144 de beginmeting volbracht, waarvan 100 in de experimentele groep en 44 in de controlegroep. Daarnaast hebben 143 leerlingen de eindmeting ingevuld, waarvan 102 leerlingen in de experimentele groep en 41 in de controle groep. Negenenveertig leerlingen hebben zowel de begin- als eindmeting ingevuld. Hiervan zijn er 43 in de experimentele groep en zes in de controlegroep. In tabel 2 is weergegeven hoe de respondenten te verdelen zijn in diverse groepen. Tabel 2 Verdeling deelnemers Later = Nu in het onderzoek ROC ASA Horizon College Totaal per groep Max. populatie ingeschreven in LATER = NU Actief in LATER = NU Begin meting Exp. Contr. Actief in onderzoek Zowel begin als eindmeting Eind meting Exp. Contr. Exp. Contr. Interviews Leerlingen Docenten Totaal Het bleek niet te coördineren dat alle leerlingen zowel de 1 e als de 2 e meting hebben kunnen doen. De deelnemers van één van de onderzoeklocaties zijn bijvoorbeeld kort na de eerste meting gestopt met het programma. Bij de overige deelnemende scholen moest er herhaaldelijk op aangedrongen worden de eindmeting in te vullen. Mede door het late tijdstip van de tweede meting in het schooljaar (februari /april 2012) waren veel leerlingen bepaalde ervaringen ook al weer vergeten. Uiteindelijk zijn er toch analyseerbare gegevens ontstaan. Van 49 respondenten was achteraf vast te stellen dat zij zowel de begin- als eindmeting hebben ingevuld. Hiermee konden extra analyses gedaan worden. Enkele maanden nadat de leerlingen gestopt waren met Later = Nu zijn ook de interviews afgenomen. Drie actieve docenten hebben in vier verschillende klassen medewerking gevraagd van hun leerlingen. In zeven groepsgesprekken hebben deze interviews plaats gevonden. De docenten zijn daarbij individueel geïnterviewd en de leerlingen in groepen van vier á vijf personen, in totaal 27 leerlingen. Dit laatste is gedaan om het gesprek levendiger te houden en leerlingen ook op elkaar te kunnen laten reageren. Het deskresearch leverde tenslotte nog enkele opmerkelijke feiten op die ervoor zorgden dat de antwoorden in de enquêtes en de interviews verklaarbaar waren. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 18

22 5 a Data analyse aanpak Meijers en Kuijpers De meeste vragen zijn gesteld als stelling en kenden een 4-punts Likertschaal om te antwoorden, inhoudende; Helemaal niet mee eens een beetje mee eens aardig mee eens mee eens. De antwoorden zijn door Meijers en Kuijpers per vraag en schaal gemiddeld. Om een vergelijking te kunnen maken met het voorgaande onderzoek zal met gemiddelden gewerkt worden. De onderstaande tabellen betreffen alle deelnemers die de enquête ingevuld hebben. Niet alle deelnemers in de beginmeting hebben de eindmeting ingevuld en omgekeerd. Ook is gebleken dat een aantal respondenten niet alle vragen hebben beantwoord. Dit zou kunnen liggen aan de 4-punts Likertschaal die voornamelijk gebruikt is. Het dwingt de respondenten tot een positieve of negatieve keuze. Dit vindt niet iedereen even leuk. Gevolg is dat dit het afhaak gedrag kan bevorderen. De schalen praktijkgerichtheid en vraaggerichtheid zijn alleen in de eerste meting bevraagd. De oorzaak hiervoor is niet met zekerheid te zeggen, maar waarschijnlijk wordt er van uitgegaan dat dit als gegeven in de eerste meting wordt aangenomen voor de hele periode. Praktijkgerichtheid Op een schaal van 1 tot 4 scoort de praktijkgerichtheid van de leeromgeving in dit onderzoek een 3,08 bij de experimentele groep en 3,11 bij de controlegroep. Dat is ruim boven het schaalgemiddelde, wat wil zeggen dat de leeromgeving op beide ROC s in deze opleidingen, volgens de leerlingen, in redelijke mate praktijkgericht is. Het verschil tussen experimentele en controlegroep is nihil. Ter vergelijking met de eerdere meting in het vmbo, waar de leerlingen 2,46 scoorden, is dit gunstiger voor het mbo. Dat lijkt voor de hand liggend, omdat de leerlingen in het mbo voor een specifieke opleiding hebben gekozen. De sinds het cohort 2010 verplichte competentiegerichte onderwijsvernieuwingen hebben mogelijk hierbij een positief effect gehad. In de opleidingen wordt vanaf dag één al veel aan samenwerkend leren en probleemgestuurd leren gedaan met veel aandacht voor de praktijk. De leerlingen in het mbo zijn gedurende de onderzoeksperiode nog niet op stage geweest, dit in tegenstelling tot de leerlingen in het vmbo die vijf weken stage hadden gelopen. Tabel 3 Praktijkgerichtheid nader bekeken Praktijkgerichtheid van het onderwijs Ik maak op school opdrachten die echt in de praktijk voorkomen Op school wordt steeds aandacht besteed aan werk dat je kunt doen na deze studie Ik krijg de kans dingen in de praktijk uit te proberen om te kijken of dat wat voor mij is Ervaringen buiten school (bijbaantjes, hobby) tellen mee voor de studie De school stimuleert mij om ervaringen op te doen buiten school Ik krijg in de praktijk met de nieuwste ontwikkelingen in het vak te maken Ik krijg in de praktijk te maken met moeilijke beslissingen in het vak Ik kom in verschillende werksituaties, zodat ik kan ontdekken welk soort werk het beste bij mij past Praktijkervaringen die indruk op mij maken, worden op school altijd besproken score 1 e meting 2009 vmbo 2,80 2,36 2,46 2,28 2,20 2,54 2,59 2,81 score 1 e meting 2012 Experimentele groep mbo 3,30 score 1 e meting 2012 Controlegroep mbo 3,20 2,20 3,12 3,26 Schaalgemiddelde 2,46 3,08 3,11 2,86 2,88 2,87 3,02 3,28 3,19 3,18 3,05 3,21 2,91 3,95 3,12 3,19 3,00 Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 19

23 In tabel drie is te zien dat de leerlingen vrij positief lijken te zijn over de levensechtheid van de opdrachten, aandacht voor nieuwe ontwikkelingen in het vak, het ontdekken welk soort werk bij de leerling past en de aandacht van school voor de praktijkervaringen van de leerling. Iets minder tevreden lijken de leerlingen te zijn over het laten meetellen van ervaringen buiten school voor de studie en de aandacht die er op school besteed wordt aan werk dat de leerling na school kan doen. Bij de praktijkgerichtheid is geen vergelijking gemaakt met het beeld dat beroepsbeoefenaars hierover hebben ten aanzien van de opleiding. Vraaggerichtheid Gemiddeld komen de vragen die hier over gaan uit op 2,79 bij de experimentele groep en 2,83 bij de controlegroep tegen 2,39 in het vmbo. Dat is onder het schaalgemiddelde, aangezien hier een vijfde antwoordmogelijkheid was (weet niet), dit in tegenstelling tot de overige vragen met vier antwoordmogelijkheden. Dit blijkt ook uit de afgenomen interviews, zie hiervoor paragraaf 5b. Leerlingen volgen het aangeboden, en daarmee voorgeschreven, programma en hebben hierop weinig invloed. Zij hebben hier overigens geen problemen mee, zo geven ze aan. Voor de eerstejaars leerlingen is aan het eind van het leerjaar soms een keuzemogelijkheid naar een uitstroomstudierichting. Ook dat is een onderwerp in de (studieloopbaan)gesprekken die gevoerd worden. Tabel 4 De vraaggerichtheid nader bekeken Vraaggerichtheid van het onderwijs In het lesprogramma heb ik de keuze wat ik wil leren In het lesprogramma heb ik de keuze hoe ik wil leren Mijn studie is een aaneenschakeling van keuzes die ik maak Er wordt met mij besproken hoe keuzes in mijn studie te maken hebben met mijn toekomst score 1 e meting 2009 vmbo 2,03 2,51 2,53 score 1 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,41 2,78 3,12 score 1 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,63 3,00 2,81 2,47 2,84 2,88 Schaalgemiddelde 2,39 2,79 2,83 Loopbaangesprekken De vragen over de loopbaangesprekken (tabel 5 t/m 10) zijn allereerst onder te verdelen in vragen over de vorm van de gesprekken en vragen over de inhoud van de gesprekken. Ruim een derde van de ondervraagden zegt (bijna) nooit een loopbaangesprek te hebben (gehad) tegen bijna een vijfde van de leerlingen die aangeeft iedere week een dergelijk gesprek te hebben. In bijna de helft van de gesprekken is het vooral de begeleider die bepaalt waar het gesprek over gaat, terwijl in slechts zes procent het de leerling is die dit vooral bepaalt. Tabel 5 De inhoud en vorm van het loopbaangesprek tussen leerling en docent score 1 e Inhoud en vorm loopbaangesprek tussen leerling en docent meting 2009 vmbo Helpend Loopbaangericht Gericht op studievoortgang Gericht op zelf- en toekomstbeelden Gericht op concrete loopbaanacties 2,58 2,48 2,68 2,77 2,60 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,74 2,58 2,64 2,51 2,70 2,68 2,40 2,47 2,40 2,46 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,60 2,69 2,48 2,60 2,67 2,82 2,31 2,43 2,31 2,45 Inhoud- en vormgemiddelde 2, ,54 2,47 2,60 Het vertrouwen in de begeleider is bij de experimentele groep in de tijd van de beginmeting hoger dan bij de controlegroep. Bij de eindmeting was dit meer gelijk. De hulp van de begeleider bij het Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 20

24 maken van keuzes wordt minder gewaardeerd. Vooral de waardering over het aanbieden van keuzemogelijkheden blijft achter. Opvallend is dat de leerlingen in de experimentele groep aangaven het helpende karakter van de loopbaangesprekken bij de eindmeting minder te waarderen dan de leerlingen van de controlegroep. Tabel 6 Het helpende karakter van het loopbaangesprek nader bekeken Vorm van gesprek tussen leerling en docent -affectief en informatief Ik vertrouw de begeleider volkomen De begeleider geeft veel informatie over verschillende werksituaties De begeleider geeft veel informatie over mogelijke vervolgopleidingen Ik voel me begrepen Ik krijg advies waar ik wat aan heb Mijn begeleider helpt me altijd verder in mijn (studie)loopbaan De begeleider geeft bij keuzes die ik ga maken steeds verschillende mogelijkheden Gesprekken staan in het teken van wat ik op dat moment meemaak score 1 e meting 2009 vmbo 2,92 2,74 2,49 2,73 2,76 2,43 2,51 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 3,07 2,82 2,75 2,59 2,55 2,39 2,89 2,59 2,66 2,66 2,73 2,54 2,59 2,46 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,69 2,89 2,60 2,75 2,45 2,58 2,55 2,72 2,75 2,69 2,65 2,66 2,45 2,57 2,46 2,67 2,56 2,65 2,66 Schaalgemiddelde 2,63 2,75 2,58 2,60 2,69 Uit de cijfers zou gelezen kunnen worden dat de begeleidende docent de leerlingen minder op weg helpt bij het maken van keuzes en meer dingen zelf laat doen. Bij de controlegroep is juist het omgekeerde aan de hand. De gegeven antwoorden zouden afhankelijk kunnen zijn van wie de begeleidende docent is. Een goede relatie met de begeleidende docent (veel vertrouwen), zou ook op de andere vragen tot een hogere score kunnen leiden. Echter met zekerheid is dit niet te zeggen. Tabel 7 Het loopbaangerichte karakter van het loopbaangesprek nader bekeken Vorm van gesprek tussen leerling en docent -reflectief en actief makend De begeleider zet mij aan om zelf dingen uit te zoeken De begeleider zet me steeds aan het denken over mijn eigen toekomst De begeleider moedigt me aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf We gaan echt diep in op dingen die ik belangrijk vind De begeleider geeft mij vertrouwen dat ik iets kan Mijn begeleider heeft echt belangstelling voor mijn leven Het is duidelijk hoe de (studie)loopbaangesprekken van belang zijn voor mijn studie score 1 e meting 2009 vmbo 2,46 2,48 2,28 2,53 2,59 2,34 2,70 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,87 2,66 2,51 2,50 2,51 2,47 2,53 2,42 2,73 2,42 2,54 2,61 2,79 2,47 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,59 2,75 2,41 2,50 2,20 2,53 2,39 2,46 2,68 2,77 2,44 2,49 2,62 2,71 Schaalgemiddelde 2,48 2,64 2,51 2,48 2,60 In tabel acht is te zien dat de inhoud van de gesprekken vooral gaat over de studie en veel minder over de periode na de studie. De verschillen in vmbo en mbo zullen waarschijnlijk te maken hebben met het leerjaar waarin de leerlingen zaten ten tijde van het onderzoek. In het vmbo is onderzoek gedaan in de laatste leerjaren, waarin keuze naar vervolgonderwijs veel aandacht krijgt. In het mbo beginnen de leerlingen hun studie en focussen zich daardoor minder op het vervolg na de opleiding. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 21

25 Tabel 8 Studievoortgang als onderwerp in de gesprekken Inhoud gesprek tussen leerling en docent -studievoortgang Studieresultaten Wat ik nog moet doen om een goede vakman/vakvrouw te worden Wat ik nog moet doen om mijn studie af te ronden Problemen in mijn studie De juiste beroepshouding score 1 e meting 2009 vmbo 2,78 2,63 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,71 2,84 2,58 2,41 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,85 3,12 2,63 2,48 3,00 2,33 2,70 2,70 2,99 2,67 2,31 2,84 2,85 2,88 2,97 2,33 2,70 2,68 2,85 Schaalgemiddelde 2,69 2,70 2,68 2,67 2,82 In de volgende tabel wordt duidelijk dat veel onderwerpen niet regelmatig in de gesprekken aan de orde komen. Alle scores blijven onder de 3,0. Wel is er een lichte stijging te zien tussen de eerste en tweede meting. Volgens de leerlingen komen deze onderwerpen iets meer aan bod. Waar het de leerling echt om gaat in het leven en zijn ervaringen blijft in de gesprekken onderbelicht. De verschillen met de meting in het vmbo zijn wel groter ten gunste van het vmbo. Dat kan eveneens verband houden met het tijdstip waarop de gesprekken gevoerd werden in de schoolcarrière. Nader onderzoek zou dit kunnen uitwijzen. Tabel 9 Zelf- en toekomstbeelden in het loopbaangesprek Inhoud gesprek tussen leerling en docent -zelf- en toekomstbeeld Mijn talenten Mijn toekomstdroom Waarom ik iets wil leren Wat me echt bezighoudt in het leven (Praktijk)ervaringen die indruk op mij hebben gemaakt score 1 e meting 2009 vmbo 2,71 2,81 2,96 2,82 2,54 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,34 2,51 2,39 2,49 2,50 2,68 2,55 2,44 2,23 2,22 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,53 2,39 2,33 2,55 2,38 2,64 2,18 2,15 2,15 2,42 Schaalgemiddelde 2,77 2,40 2,47 2,31 2,43 In tabel tien is te lezen dat netwerken weinig aandacht krijgt in de gesprekken, alle scores zijn onder het schaalgemiddelde. Er wordt volgens de leerlingen weinig gesproken over hoe zij contact kunnen maken met mensen die hen kunnen helpen in hun loopbaan. Het toekomstgerichte is in dit eerste leerjaar nauwelijks onderwerp van gesprek. Voor het mbo zou de reden hiervoor kunnen zijn dat de leerlingen nog geen stage gelopen hebben en veel vakken op school beginnen met algemene onderwerpen en de lessen vooral intern gericht zijn. De onderzochte groepen leerlingen studeerden vooral in de juridische en commerciële opleiding en maken in het tweede leerjaar een keuze voor de uitstroomrichting. Tabel 10 Concrete loopbaanacties als onderwerp van gesprek Inhoud gesprek tussen leerling en docent -werk- en loopbaanactie Wat de ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor ik leer Hoe ik ervaringen buiten school kan gebruiken voor mijn toekomst Hoe ik het beste contact kan leggen met mensen die mij kunnen helpen in mijn loopbaan Wat een volgende stap is in mijn studie die bij mijn toekomstwens past Verschillende werksituaties die bij mij passen score 1 e meting 2009 vmbo 2,76 2,57 2,43 2,61 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,41 2,55 2,44 2,46 2,40 2,38 2,43 2,47 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo 2,55 2,52 2,33 2,36 2,28 2,33 2,18 2,61 2,60 2,29 2,41 2,23 2,42 Schaalgemiddelde 2,59 2,40 2,46 2,31 2,45 Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 22

26 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit De vijf loopbaancompetenties zijn door Meijers, Kuijpers & Winters (2006) in drie groepen samen gebracht: loopbaanreflectie (een combinatie van capaciteiten- en motievenreflectie), loopbaanvorming (een combinatie van loopbaansturing en werkexploratie) en netwerken. De samenvoeging is het gevolg van het samenvallen in scores bij leerlingen (Meijers & Kuijpers, 2009) De scores van de vmbo-groep vallen iets lager uit dan de scores van een veel grotere groep vmbo- en mbo-leerlingen in al eerder verricht onderzoek (Meijers et al., 2006). De resultaten van het huidige onderzoek liggen daar weer iets onder, maar liggen nog wel boven het schaalgemiddelde. Netwerken vormt hier een uitzondering. Deze blijft onder het schaalgemiddelde, ondanks dat er wel een stijging te zien valt van eerste naar tweede meting (tabel 11). De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij de controlegroep is groter dan bij de experimentele groep, maar is ook lager begonnen. Uiteindelijk is bij de eindmeting de score gelijk. Dit betekent dat de leerlingen in geringe mate de eigen motivaties, interesses en capaciteiten bewust verbinden met acceptabele werkrollen. Een uitsplitsing van de schalen is te lezen in bijlage 2a. Tabel 11 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit schaalgemiddelden Score 1 e meting 2009 vmbo score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo Loopbaanreflectie (combinatie van capaciteiten- en motievenreflectie) 2,90 2,73 2,76 2,53 2,66 Loopbaanvorming (combinatie van loopbaansturing en werkexploratie) 2,62 2,54 2,55 2,35 2,54 Netwerken 2,54 2,54 2,57 2,26 2,45 Arbeidsidentiteit 2,84 2,70 2,76 2,57 2,75 Ook blijkt dat het beroepsbeeld van de leerlingen weinig concreet is, dat stemt overeen met de lage score op arbeidsidentiteit, hoewel er een lichte stijging van begin- naar eindmeting is. Dat is vreemd, aangezien Later = Nu juist allerlei ervaringsopdrachten kent die het beroepsbeeld zouden moeten versterken. De leerlingen geven aan weinig zicht te hebben op wat voor werk zij later kunnen doen en welke werkzaamheden bij hen passen. Dit past ook weer bij de (on)zekerheid over de keuze van hun studierichting. De leerlingen geven aan hier vrij onzeker over te zijn. De waarderingen voor leermotivatie zijn bij de mbo-groep lager dan bij de vmbo-groep. De leerlingen geven aan wel voor cijfers te werken. Mogelijk dat hier het leerjaar debet aan is. Leerlingen in het eerste jaar hebben waarschijnlijk minder zicht op de eindstreep van de opleiding als leerlingen later in de opleiding hebben als het examen dichterbij komt. Zijn ze van plan de opleiding af te maken (> 3,50) en niet te stoppen met de opleiding (tabel 12 en bijlage 2a). Tabel 12 Beroepsbeeld, keuzezekerheid, leermotivatie schaalgemiddelden Score 1 e meting 2009 vmbo score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo score 1 e resp. 2 e meting 2012 Controlegroep mbo Beroepsbeeld 2,66 2,67 2,75 2,47 2,65 Keuzezekerheid 3,08 2,42 2,35 2,44 2,46 Leermotivatie 3,10 2,73 2,59 2,54 2,67 Later = Nu de game De verwachting dat Later = Nu hogere scores zou leveren op loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit worden in voorgaande cijfers niet zichtbaar. Daarnaast zijn de verschillen tussen beginmeting en eindmeting meestal niet groot en vertonen een grillig verloop. Soms scoort de experimentele groep hoger, dan weer de controlegroep. De oorzaken hiervoor zijn niet te achterhalen. Mogelijk dat dit in de interviews beter te duiden is. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 23

27 De cijfers over hoe de leerlingen de game ervaren zijn niet hoog. De leerlingen laten in alle gevallen een daling te zien in de waardering voor de game. Op de stelling Ik moet me er steeds toe zetten om de game Later = Nu te beginnen reageert 65,7% bevestigend en 34,3% ontkennend. De game slaat dus niet aan bij de leerlingen. Veder laten de scores op de overige vragen zien dat de game geen positieve invloed heeft op het toekomstbeeld. Evenmin helpt de game de leerlingen contact te maken met werknemers. De reden hiervan is niet uit deze cijfers te halen (tabel 13). Mogelijk dat ook hier de interviews hier meer zicht op geven. Tabel 13 De mening over de game Later = Nu De serious game Later = Nu De game Later = Nu vind ik leuk om te doen Ik moet me er steeds toe zetten om aan de game Later = Nu te beginnen De game Later = Nu helpt me om meer zicht te krijgen op werk dat bij me past De game Later = Nu zet me echt aan om na te denken over mezelf Door de game weet ik waar ik echt goed in wil worden Door de game vind ik contact maken met mensen die ik werken makkelijker worden Een onderdeel van Later = Nu is het echte contact met een werknemer die het beroep uitoefent waar m n voorkeur naar uit gaat. Ik weet al precies hoe ik dat contact ga leggen Score 1 e meting 2009 vmbo 2,26-2,18 2,26 2,21 2,32 1,97 score 1 e resp. 2 e meting 2012 Experimentele groep mbo 2,06 1,66 2,31 3,06 2,16 1,75 2,18 1,70 2,12 1,64 2,08 1,56 2,24 1,79 Schaalgemiddelde 2,11 1,88 Afsluitend kunnen we concluderen dat de praktijkgerichtheid in de onderzochte opleidingen op de scholen redelijk op orde is. De vraaggerichtheid in de onderzochte opleidingen is een stuk minder en komt net onder het schaal gemiddelde uit. In de interviews wordt hier verder op ingegaan. Ten aanzien van de vorm en inhoud van de loopbaangesprekken is alleen te melden dat dit rond het schaalgemiddelde zit, waarbij de waarden van de experimentele groep enigszins dalen en de waarden van de controlegroep enigszins stijgen. Naar de reden hiervan kan alleen maar gegist worden. Nader onderzoek zou dit moeten uitwijzen. Als er al gesprekken gehouden worden gaan deze meer over de studieresultaten dan over zaken die de leerling en bezig houdt. Ook wordt er weinig aandacht aan de ontwikkeling van netwerken besteed. De rol van Later = Nu is hier niet duidelijk in geworden. De deelnemers in het onderzoek gaven aan dat Later = Nu niet bijgedragen heeft aan het ontwikkelen van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. De antwoorden in de interviews zullen hierop meer duidelijkheid moeten geven. 5 b Data Zoeken naar significante verschillen Voor een duidelijker beeld op de resultaten is gezocht naar significante verschillen tussen de metingen en de groepen. Daarbij zijn de respondenten die de vragenlijst niet volledig hebben ingevuld verworpen. Om de gevolgen van Later = Nu te meten is het noodzakelijk een gepaarde steekproef te doen. Dit was alleen mogelijk bij een kleine groep respondenten. Dit zou een negatieve invloed op de validiteit van het onderzoek kunnen hebben. Om daar achter te komen zijn grotere gepaarde groepen noodzakelijk. Met als uitgangspunt dat de vragen als intervalgegevens mogen worden beschouwd is een en ander met de T-toets op significante verschillen getoetst. Voor iedere schaal / categorie is een afzonderlijke tabel met het resultatenschema gemaakt. De cijfers zijn bekeken op significantie vanaf alfa = 0,10 en vanaf alfa = 0,05. In bijlage 3a zijn de tabellen per schaalgroep weergegeven. Bijlage 3b geeft de tafel van fractielen van t-verdelingen bij de verschillende vrijheidsgraden. Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 24

28 De volgende significanties zijn te zien; Op leermotivatie is er alleen een negatieve significantie waarneembaar van 2,62 bij de experimentele groep. Leerlingen uit de onderzochte groep zijn dus minder gemotiveerd. Bij uitvaldreiging zijn geen significanties waarneembaar. Evenmin is dit bij arbeidsidentiteit te zien. Ten aanzien van loopbaanreflectie is een significante verschil van 1,90 bij alfa = 0,10 in de beginmeting van de experimentele groep verdwenen bij de eindmeting. Datzelfde gebeurde ook bij het onderdeel loopbaanvorming waarbij de significantie van 1,82 bij alfa = 0,10 verdwijnt bij de nameting. In het netwerken is de experimentele ongepaarde groep significant positiever met 2,36 bij alfa = 0,05. Dit zou kunnen liggen aan de herkomst van de deelnemers van verschillende scholen, waardoor de spreiding is groter. Ook bij de keuzezekerheid is bij alfa = 0,10 een significantie te zien, zij het een negatieve bij het verschil tussen beginmeting experimentele en controlegroep bij zowel beginmeting als eindmeting. Ten aanzien van het beroepsbeeld is er een significantie bij alfa = 0,10 bij de ongepaarde experimentele groep van 1,94 bij de beginmeting. Bij de schaal over de vorm van het gesprek zijn geen significaties te zien. Bij de inhoud van de gesprekken tussen leerling en docent is er op schaalniveau alleen bij de gepaarde controlegroep een positieve significantie van 3,11 te zien op zowel werk en loopbaanactie bij alfa = 0,05 als op zelf- en toekomstbeeld van 2,14 bij alfa = 0,10. Op studievoortgang zijn de verschillen minimaal. Ook zijn de verschillen bij de experimentele groep minimaal. Ten aanzien van de game Later = Nu valt te concluderen dat er een significante negatieve waarde is voor de beleving van de game, bij een alfa = 0,05. Bij de gespaarde steekproef is deze -2,98 en bij de ongepaarde steekproef is deze -2,32. Op geen enkele wijze heeft de game de leerlingen geholpen bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. De resultaten over het zoeken naar significante verschillen bij deelgroepen wijken over het geheel genomen nauwelijks af van de vergelijking met gemiddelden over de gehele groep. De verwachting dat de experimentele groep hoger zou scoren op de diverse onderdelen wordt niet waargemaakt. Naar het waarom kan door middel van de vragenlijst geen eenduidig antwoord gegeven worden. De interviews zouden hier meer zicht op kunnen geven. 5 c Data Interviews De eerste onderzoeksvraag was wat het effect van Later = Nu is op het verwerven van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Uit de enquêtevragen zijn geen effecten van Later = Nu te halen. Uit de cijfers komt naar voren dat de leerlingen zich er meer toe moeten zetten om met Later = Nu aan de gang te gaan. De leerlingen hebben ingevuld Later = Nu niet leuk te vinden. De game heeft hen weinig geholpen zicht te krijgen op passend werk en zet ook weinig aan tot nadenken. Contact maken met anderen wordt ook niet veel gedaan. Om meer zicht te krijgen op de achterliggende redenen is een nadere beschouwing van de interviews nodig. Wat is er gebeurd met de ideeën van de ontwikkelaars in het onderwijsveld? De leerlingen en docenten gaven aan dat met voldoende inzet de opdrachten in Later = Nu goed te doen zijn en ook alles binnen de gestelde tijd afgemaakt kon worden. Onduidelijk blijft of dit ook gebeurd is. De antwoorden van de leerlingen en docenten in de interviews gaven zicht op de redenen waarom de scores t.a.v. Later = Nu laag zijn. De redenen waarom Later = Nu niet goed gevonden worden zijn in twee groepen onder te verdelen, redenen die liggen in Later = Nu zelf (1) en redenen die liggen bij de school (2). Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 25

29 Tabel 14 Advies van leerlingen aan anderen (1) Wat is je advies voor de eerstejaars leerlingen van volgend jaar als ze gaan werken aan LATER=NU? (uit reflectie antwoorden van leerlingen) Dat zij dit serieus en goed moeten maken zodat zij weten of deze opleiding ook wat voor hen zal zijn. Let goed op in de les, het kan anders heel onduidelijk zijn van wat de bedoeling is. Dat ze veel vragen moeten beantwoorden maar je kan er wat van leren als je het in het begin doet. Zodat je dit als begin kennis kan op doen. Maak het, want dan heb je beetje een beeld van wat je zou kunnen doen en waar je uit kan kiezen. Doe het gewoon mee misschien helpt het je met je beeld voor je beroep. Werk serieus, je leert hiervan. Als je nog geen kennis hebt over marketing & communicatie is er veel wat je kan leren. Zorg ervoor dat je alle wachtwoorden etc. opschrijft, gelijk aan begint en ervoor zorgt dat je alles afmaakt aangezien je dan ook beter het reflectieformulier kan invullen. Dat ze goed moeten volgen wat er in voorkomt, je kan er nog handige tips uitkrijgen die je later kan gebruiken bij je baan. Dat ze zeker beroepen moeten proberen te nemen die ze niet kennen of nooit aan gedacht hebben want je komt er veel van te weten en misschien vind je dat leuker dan je huidige beroep. Om beroepen te kiezen waar je echt tussen twijfelt. Neem het serieus! 1 De game Later = Nu A De leerlingen gaven aan dat Later = Nu als spelvorm niet geschikt is. De game duurt te lang en blijft niet boeien. Het einddoel is ook niet in zicht. Later = Nu voldoet dus eigenlijk niet aan de regelset van games zoals in hoofdstuk twee geformuleerd (blz. 9). De basisregels zijn al niet duidelijk en ook de declaratieve onderlaag daagt niet uit tot onderzoek en er valt niet te schipperen, het pad ligt vast. Later = Nu houdt de leerling niet vast. Dit komt overeen met de moeite die leerlingen moeten doen om iedere les weer te beginnen. Het verwachtingspatroon bij het woord game ligt bij leerlingen ook anders. Hierbij denken ze meer aan de actieve internetgames met beweging dan aan het relatief statische sandbox-idee van Later = Nu. De benadering van Later = Nu zal anders moeten zijn dan simpelweg te vertellen dat er een game gespeeld wordt of Later = Nu moet meer game worden met game elementen als uitdaging, B Een groot punt van kritiek is de complexiteit van Later = Nu. Door de veelheid aan opdrachten, verschillende manieren van benadering en de apart te benaderen Simbrowser hebben er toe geleid dat zowel leerlingen als docenten het overzicht missen. De serie opdrachten in de sessies van AmeRijck bleken ook niet altijd helder voor de leerlingen. De leerlingen begrepen niet waar ze mee bezig waren en welke opdrachten er zouden komen. De structuur van de game kon hen daar niet bij helpen. Gevolg was dat de motivatie daalde en leerlingen afhaakten en het spel vaak niet uitgespeeld hebben, zo gaven ze aan. C Ook inhoudelijke kenmerken zorgden voor knelpunten. De leerlingen misten op onderdelen extra toelichting. Dit was vooral het geval waar de opdracht in de virtuele kantooromgeving gedaan moest worden. De logica van de simulatie was anders dan de leerlingen verwachtten, terwijl, als ze de rust namen om na te denken, het vrij eenvoudig was. Dit geduld konden de leerlingen niet opbrengen. De docenten konden in een aantal gevallen de uitleg ook niet geven. De feedback die leerlingen kregen vonden de leerlingen te weinig en kwam niet direct genoeg. Ze moesten hiervoor zelf naar bepaalde plaatsen in de game gaan, wat nagelaten werd. Ook misten de leerlingen een vergelijkingsmogelijkheid met andere leerlingen. Deze mogelijkheid is wel ingebouwd middels het uitnodigen van anderen om mee te laten kijken bij de evaluatie-antwoorden, maar is niet gevonden. D De redenen onder A t/m C beschreven hebben er ook toe geleid dat de evaluatie per opdracht niet serieus is gemaakt. Doordat er ook geen (directe) feedback kwam op de antwoorden konden Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 26

30 leerlingen hier vrij eenvoudig maar iets antwoorden zonder dat daar op teruggekomen werd. Van spiegeling met docenten en/of beroepsbeoefenaars was geen sprake. 2 Organisatie en uitvoering op school Ook binnen de school(organisatie) zijn oorzaken aan te geven die ertoe geleid hebben dat Later = Nu niet aan de verwachtingen heeft kunnen voldoen. E Ten eerste is daarbij de plaats in het curriculum aan te merken. De wijze waarop de game ingezet wordt is mede bepalend voor het welslagen. Zo is binnen de ene school Later = Nu verplicht opgedragen aan de onderwijsteams van het eerste leerjaar. Gevolg hiervan is geweest dat enkele docenten tegengewerkt hebben hier uitvoering aan te geven. Bij tegenslag is verder vaak de makkelijke weg gekozen door opdrachten over te slaan, of het spel te beëindigen. In een andere school koos een docent vrijwillig voor de game, stond er dien ten gevolge open tegenover en nam tegenslag voor lief. Ook de hoeveelheid tijd in het rooster is bepalend geweest voor het al of niet succesvoller zijn. In enkele gevallen moest de lestijd gedeeld worden met andere onderdelen van het lesprogramma. Hierdoor kiezen leerlingen vaker voor andere in hun ogen belangrijker onderdelen. Vooral de docenten gaven aan dat minstens twee klokuren achter elkaar nodig zijn om in rust in de game te kunnen werken en zo (onrustige) opstartmomenten te beperken, dit was nu vaak niet het geval. Tot slot vinden zowel de leerlingen als docenten dat Later = Nu direct in het begin van het schooljaar gespeeld zou moeten worden. F In de voorbereiding liggen ook de nodige knelpunten waar de uitvoering van Later = Nu op kan falen. Door de complexiteit is veel voorbereidingstijd nodig. Naast een training van een dag is het noodzakelijk dat de docent de opdrachten (allemaal) doorneemt en mogelijk uitvoert om te begrijpen waar moeilijkheden kunnen liggen. De docenten hebben dit allen onderschat. Of de training is niet gevolgd, of de opdrachten zijn niet voldoende bekeken. Gevolg is geweest dat leerlingen zich soms aan hun lot overgelaten voelden. Via de editoringang kan de docent elke opdracht selecteren en bekijken. Hiervan is nauwelijks gebruik gemaakt. Ditzelfde geldt voor de studentenmonitor. Ook in de virtuele kantooromgeving AmeRijck is door de docenten nauwelijks geoefend. Hierdoor konden de docenten de leerlingen niet goed genoeg helpen bij problemen. G Ook in de uitvoering zijn veel zaken anders gelopen dan vooraf te verwachten was. Allereerst de technische problemen. De leerlingen hadden veelal moeite met het onthouden van hun wachtwoorden. Hierdoor ging veel lestijd verloren met het aanvragen van nieuwe wachtwoorden. Ook de structuur van de externe opdrachten bleek voor leerlingen niet duidelijk, waardoor ze bleven hangen in de opdracht, wat leidde tot verveling, demotivatie en afhaak gedrag. Een ander knelpunt betrof de aparte applicatie die opgestart moest worden voor de virtuele kantooromgeving AmeRijck. Het opstarten op zich leverde problemen op door een extra inlogprocedure en het was veelal niet duidelijk wanneer de sessie afgelopen was. Dat daarna weer ingelogd moest worden in Later = Nu bleek geen automatisme voor de leerlingen. Vaak bleken ze een andere sessie in AmeRijck te gaan doen, waarmee de spelcyclus doorbroken werd. Tabel 15 Advies van leerlingen aan anderen (2) Wat is je advies voor de eerstejaars leerlingen van volgend jaar als ze gaan werken aan LATER=NU? (uit reflectie antwoorden van leerlingen) Het heeft geen nut. Ik vind later is nu niet nodig. Dus in principe is het niet nodig. het is niet bepaald een leuke opdracht, maar ik zou het wel gewoon maken. Het is niet echt een leuke opdracht en ook best verwarrend omdat er geen logische volgorde in zit. Probeer gewoon zoveel mogelijk te doen en kijk waar je eindigt. Probeer gemotiveerd te blijven en laat je niet teveel afleiden door anderen. Succes! Later = Nu loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject 27