Nieuw! Krachtig onderwijzen. Leren zichtbaar maken. De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven. De Reflectieve Leraar.

Transcriptie

1 Basis voor Succes Nieuw! Krachtig onderwijzen Leren zichtaar maken De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven De Reflectieve Leraar

2

3

4 teachers channel

5 Nieuw! learning VAN TRADITIONEEL LEREN NAAR COÖPERATIEVE LEERSTRATEGIEËN Van... Naar... Een goede groep is een stille groep. Leren etekent een gezonde dosis lawaai. Houd je ogen op je eigen werklad. Help de ander om het op te lossen. Zit stil. Ga kijken wat de anderen heen gedaan. Praten is spieken. Praten is leren.

6 Deze uitgave estaat uit twee oeken. Het eerste oek: Werken aan verantwoordelijk gedrag: Structuur en relatie investeert in een goede pedagogische asis. Door goed klassenmanagement en een positieve instelling kunt u een leraar worden die het verschil maakt. Een leraar die de ehoeften van kinderen egrijpt en ze de kans iedt om verantwoordelijk gedrag te leren. Naast een inzichtelijk denkkader evat het oek praktische tips. Het tweede oek: Werken aan verantwoordelijk gedrag: Actie en reactie, iedt tal van acties en strategieën. Acties om storend gedrag in de groep te voorkomen én acties om effectief te reageren op storend gedrag. U kunt het zien als een goedgevulde gereedschapskist, waaruit u het gereedschap zoekt dat u nodig heeft. Werken aan verantwoordelijk gedrag is de geheel herziene uitgave van het Bazalt-oek WinWin. De WinWin-principes staan ook in deze uitgave centraal. Daarmee ouwt u aan de relatie met uw leerlingen en voorkomt u veel storend gedrag. Bovendien leert u storend gedrag effectief aan te pakken. Zo krijgt u meer plezier in uw werk. ISBN: Werken aan verantwoordelijk gedrag Kent u het proleem van leerlingen die storend gedrag vertonen in uw klas? Werken aan verantwoordelijk gedrag helpt u op een positieve manier met dit gedrag om te gaan. U ondersteunt uw leerlingen om zich meer verantwoordelijk te gedragen. Deze uitgave estaat uit twee oeken. Het eerste oek: Werken aan verantwoordelijk gedrag: Structuur en relatie investeert in een goede pedagogische asis. Door goed klassenmanagement en een positieve instelling kunt u een leraar worden die het verschil maakt. Een leraar die de ehoeften van kinderen egrijpt en ze de kans iedt om verantwoordelijk gedrag te leren. Naast een inzichtelijk denkkader evat het oek praktische tips. Het tweede oek: Werken aan verantwoordelijk gedrag: Actie en reactie, iedt tal van acties en strategieën. Acties om storend gedrag in de groep te voorkomen én acties om effectief te reageren op storend gedrag. U kunt het zien als een goedgevulde gereedschapskist, waaruit u het gereedschap zoekt dat u nodig heeft. Werken aan verantwoordelijk gedrag is de geheel herziene uitgave van het Bazalt-oek WinWin. De WinWin-principes staan ook in deze uitgave centraal. Daarmee ouwt u aan de relatie met uw leerlingen en voorkomt u veel storend gedrag. Bovendien leert u storend gedrag effectief aan te pakken. Zo krijgt u meer plezier in uw werk. ISBN: Een gezamenlijk project van Bazalt en HCO Een gezamenlijk project van Bazalt en HCO Boek 1: Structuur en relatie Spencer Kagan Patricia Kyle Sally Scott Bewerking voor het Nederlandse onderwijs: Mies van den Hemel Werken aan verantwoordelijk gedrag Werken aan verantwoordelijk gedrag Boek 2: Actie en reactie Kent u het proleem van leerlingen die storend gedrag vertonen in uw klas? Werken aan verantwoordelijk gedrag helpt u op een positieve manier met dit gedrag om te gaan. U ondersteunt uw leerlingen om zich meer verantwoordelijk te gedragen. Werken aan verantwoordelijk gedrag Boek 1: Structuur en relatie Werken aan verantwoordelijk gedrag Werken aan verantwoordelijk gedrag Boek 2: Actie en reactie Spencer Kagan Patricia Kyle Sally Scott Bewerking voor het Nederlandse onderwijs: Mies van den Hemel H6 uitzinnige uitdagingen :00 Pagina 169 ellin Lichaamssp g SPEL 120 Spellen is veel leuker als je het met je lichaam doet! Twee groepen De spelers vormen twee groepen van ongeveer gelijke grootte. 4 Lichaamsspelling Eén groep spelers geruikt hun lichaam om een woord te spellen. Er zijn twee manieren waarop een woord gespeld kan worden. Spellen van ovenaf De spelers nemen zulke houdingen aan dat iemand van ovenaf zou kunnen zien wat er gespeld wordt. 5 6 Verticaal spellen De spelers gaan zo staan dat elke speler deel uitmaakt van een letter. Een vooreeld: de letter A wordt gespeld door drie personen. Twee spelers gaan tegenover elkaar staan met hun armen naar oven uitgestrekt en leunen naar elkaar toe zodat hun armen elkaar raken, om het geraamte van de A te vormen. Een derde speler gaat verstopt achter één van de twee spelers staan en laat alleen zijn armen zien om het dwarsstreepje van de A te vormen. Lichaamsspelling lezen De andere groep proeert te raden wat er wordt gespeld. De lezers worden spellers Nadat de groepen hun succes gevierd heen, wisselen ze van rol, zodat de lezers de spellers worden. 169 Silly Sports & Goofy Games Bazalt H9-Speelse Spelletjes 1 Bouwstenen, waarom zoveel? 2 3 A B reken van de regels agressie C D confrontatie desinteresse 3 pijlers 7 posities Vervolg Acties WinWin-Levensvaardigheden Pagina 263 SPEL 196 Wat is het makkelijk om te scoren! Je hoeft alleen maar drie kokosnoten te verzamelen en ze naar huis rengen. Maar terwijl je ezig ent om de laatste kokosnoot te halen, zouden de andere spelers est eens jouw voorraad kunnen plunderen! 1.6 Conclusie 4 types van storend gedrag 13:01 Kokosnotenrace Hoofdstuk 1 De WinWin-ouwstenen nige Uitzin gen in g a d t Ui (h)erkenning samen oplossen verantwoordelijkheid leren Directe Reacties Preventieve Acties WinWin is een uitgereid programma, waarij vier types van storend gedrag, zeven leerlingposities, aanwijzingen en tekens worden esproken om de zeven posities te identificeren. Daarnaast evat het programma strategieën en reacties die geruikt kunnen worden vóór, tijdens en na de verstoringen. Bovendien wordt een verand gelegd met leiding geven, onderwijs en levensvaardigheden. De vraag kan dan opkomen: Waarom zoveel ouwstenen? Antwoord hierop is dat al deze ouwstenen nodig zijn om de WinWin-filosofie te laten werken. Elke ouwsteen maakt te geven is en dat de leerling veel minder geneigd is om dit gedrag te vertonen als er sprake is van interessant onderwijs, efficiënte leiding, onderwijs in levensvaardigheden en/of Preventieve Acties. Elke ouwsteen van WinWin draagt ij aan het eperken van storend gedrag. We zijn ons ervan ewust dat zelfs de este en meest ervaren leraar niet alle strategieën en WinWinreacties zal geruiken. Zie ze als ronnen die u kunt raadplegen en waar u tijdens uw onderwijscarrière steeds weer op kunt terugvallen. Het toneel Er wordt met krijt of met afplakand een grote cirkel op de grond getekend. Er worden vijf kokosnoten (allen, vellen papier, proppen papier of gummetjes) in het midden van de cirkel gelegd. Er worden vier kleine cirkels (met een doorsnede van ongeveer een meter) aan de noord-, oost-, zuid- en westzijden van de grote cirkel getekend. Bij elk van deze kleine cirkels gaat een speler staan; het is zijn huis. Het doel De eerste speler die drie kokosnoten naar huis heeft geracht, scoort een punt. De regels De spelers mogen kokosnoten uit de grote cirkel of uit de kleine cirkels halen, maar ze mogen niet meer dan één kokosnoot tegelijk aanraken en ze mogen niet de kokosnoten in hun huiscirkel verdedigen. Een kokosnoot mag maar Silly Sports & Goofy Games Bazalt door één speler tegelijk worden aangeraakt. Met andere woorden, een kokosnoot kan pas worden gepakt nadat een andere speler hem heeft neergezet. 4 5 Duele Kokosnotenrace Bij de Duele kokosnotenrace werken paren samen om de kokosnoten naar huis te rengen. Meer spelers? Meer cirkels Als er meer dan vier spelers zijn, kunnen er verschillende spelletjes Kokosnotenrace tegelijk gespeeld worden of er kan duele of zelfs drieduele kokosnotenrace worden gespeeld. Ook kan de kokosnotenrace met meer dan vier kleine cirkels en meer dan vijf kokosnoten worden gespeeld. Noot Kokosnotenrace is een variatie op Ver Ver Aras Lama (Kokosnoten Pakken), een spel uit Papoea-Nieuw-Guinea dat gespeeld wordt met echte kokosnoten (Terry Orlick, 1982). e Speels s tje Spelle 263

7 Nieuw! learning De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven 9 Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen ij en vier ik successen? Hoofdstuk 1 percentiele toename 21. Dit etekent dat de gemiddelde score in groepen waar goed is gewerkt met het stellen van doelen, 21 percentielpunten hoger ligt dan de gemiddelde score in groepen waar men niet met het stellen van doelen heeft gewerkt. (zie Marzano, Waters & McNulty (2005) voor een uitgereide verhandeling over effectgroottes en hun interpretaties.) K & THEORIE Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen ij en vier ik successen? 26 ONDERZOEK & THEORIE 1. Doelen stellen & communiceren Zoals we aan de hand van het vooreeld van de groep van mevrouw Hendriks heen aangetoond, is deze ontwerpvraag opgeouwd uit een aantal verschillende componenten, waarvan één het stellen van doelen is. In Figuur 1.1 vindt u een kort overzicht van de evindingen van een aantal syntheseonderzoeken naar het stellen van doelen. Synthese onderzoek Focus Wise & Okey, 1983 (a) van het stellen van doelen of doelstellingen Aantal effectgroottes Gemiddelde effectgrootte Percentiele toename ,37 0, ,55 21 Het is echter van elang hierij op te merken dat de effectgroottes in dit oek slechts gemiddelden Alle strategieën in dit oek zijn. Van de 204 effectgroottes zijn sommige veel groter dan het gemiddelde van 0,55, terwijl andere moeten op de juiste manier veel lager ligger. Sommige liggen zelfs onder de nul, wat erop wijst dat de groepen waarin geen doelen op hethet juiste moment De Kunst en Wetenschapenvan Lesgeven worden vastgesteld, eter presteren dan de groepen waarin dat wel was geeurd. Dat is vrijwel altijd toegepast worden om een het geval met onderzoek naar didactische strategieën. De effectgroottes zoals weergegeven in Figuur positief effect te heen op het leren van leerlingen. 1.1 vertellen ons dat het stellen van doelen over het algemeen het leren evordert. Het is wel zo, dat de strategie om doelen te stellen evenals alle andere strategieën in dit oek op de juiste manier en op het juiste moment toegepast moeten worden om een positief effect te sorteren op het leren van de leerlingen. van het stellen van doelen of doelstellingen Lipsey & Wilson, 1993() Walerg, 1999 De gemiddelde score in groepen waar effectief wordt gewerkt met het stellen van doelen, ligt hoger dan de gemiddelde score in groepen waar men niet met het vaststellen van doelen werkt. van het stellen van doelen of doelstellingen 21 0, FIGUUR 1.1 Onderzoeksresultaten met etrekking tot het stellen van doelen (a) Vanwege de manier waarop de effectgroottes worden gerapporteerd, zijn twee categorieën effectgroottes vermeld. Lees het onderzoek voor meer ijzonderheden. () Het overzicht evat een grote variëteit aan manieren en contexten waarin doelen geruikt kunnen worden. Om deze evindingen te interpreteren, is het van elang dat u egrijpt wat een effectgrootte is. Kort gezegd vertelt een effectgrootte in de context van dit oek u welke stijging (of daling) in de score u gemiddeld kunt verwachten in een groep waar de leerlingen een epaalde strategie toepassen, ten opzichte van een groep waar deze strategie niet wordt toegepast. De percentielscore geeft aan hoeveel procent van de leerlingen evengoed of minder goed scoort. De percentiele toename geeft de mate aan waarmee de percentielscore stijgt. In Figuur 1.1 geven we een overzicht van drie onderzoeken met de ijehorende effectgroottes. Het etreft in alle gevallen een syntheseonderzoek, in die zin dat het de resultaten van een aantal andere onderzoeken samenvat. Het onderzoek van Lipsey en Wilson (1993) vergelijkt en undelt de evindingen van 204 onderzoeken. Gezien de gemiddelde effectgrootte van 0,55 van deze 204 effectmaten, kunnen we constateren dat in de 204 onderzoeken die zij heen estudeerd, de gemiddelde score in de groepen waar het stellen van doelen goed is geïmplementeerd 0,55 standaardafwijkingen hoger ligt, dan de gemiddelde score in groepen waar men niet werkt met het stellen van doelen. U kunt deze effectgrootte wellicht het este interpreteren door de laatste kolom van Figuur 1.1 te estuderen, waarin de percentiele toename zijn opgenomen. Voor de effectgrootte van 0,55 van Lipsey en Wilson is de 2. Feedack Zoals we aan de hand van het vooreeld van mevrouw Hendriks heen gezien, is feedack nauw veronden aan het stellen van doelen. Figuur 1.2 geeft de evindingen weer van syntheseonderzoeken naar feedack. Synthese onderzoek Focus Bloom, 1976 Aantal effectgroottes Gemiddelde effectgrootte Percentiele toename 8 1, ,15 37 Feedack informeert leerlingen over de vorderingen die ze heen gemaakt in de richting van een doel. percentiele toename 21. Dit etekent dat de gemiddelde score in groepen waar goed is gewerkt met het stellen van doelen, 21 percentielpunten hoger ligt dan de gemiddelde score in groepen waar men niet met het stellen van doelen heeft gewerkt. (zie Marzano, Waters & McNulty (2005) voor een uitgereide verhandeling over effectgroottes en hun interpretaties.) Het is echter van elang hierij op te merken dat de effectgroottes in dit oek slechts gemiddelden zijn. Van de 204 effectgroottes zijn sommige veel groter dan het gemiddelde van 0,55, terwijl andere veel lager ligger. Sommige liggen zelfs onder de nul, wat erop wijst dat de groepen waarin geen doelen worden vastgesteld, eter presteren dan de groepen waarin dat wel was geeurd. Dat is vrijwel altijd het geval met onderzoek naar didactische strategieën. De effectgroottes zoals weergegeven in Figuur 1.1 vertellen ons dat het stellen van doelen over het algemeen het leren evordert. Het is wel zo, dat de strategie om doelen te stellen evenals alle andere strategieën in dit oek op de juiste manier en op het juiste moment toegepast moeten worden om een positief effect te sorteren op het leren van de leerlingen. 2. Feedack Zoals we aan de hand van het vooreeld van mevrouw Hendriks heen gezien, is feedack nauw veronden aan het stellen van doelen. Figuur 1.2 geeft de evindingen weer van syntheseonderzoeken naar feedack. Synthese onderzoek Focus Bloom, 1976 Aantal effectgroottes Gemiddelde effectgrootte Percentiele toename 8 1,47 43 Lysakowski & Walerg, 1981 (a) 39 1,15 37 Lysakowski & Walerg, ,97 33 Haller, Child & Walerg, 1988 () 115 0,71 26 Tennenaum & Goldring, ,66 25 Bangert-Drowns, Kulik, Kulik & Morgan, ,26 10 Kumar, 1991 (c) 5 1, , ,55 21 Walerg, 1999 Haas, 2005 Alle strategieën in dit oek moeten op de juiste manier en op het juiste moment toegepast worden om een positief effect te heen op het leren van leerlingen. Feedack informeert leerlingen over de vorderingen die ze heen gemaakt in de richting van een doel. De onderzoeksgegevens die etrekking heen op het onderwerp dat in het hoofdstuk centraal staat, vindt u op de pagina s Onderzoek & Theorie. FIGUUR 1.2 Onderzoeksresultaten over feedack (a) Waarvan verslag werd uitgeracht in Fraser, Walerg, Welch & Hattie, () De feedack was verwerkt in algemene meta-cognitieve strategieën. (c) De afhankelijke variaele was etrokkenheid. Opvallende evindingen op de pagina s Onderzoek & Theorie vindt u op de Notitieriefjes. orderingen van leerlingen ij en vier ik successen? Hoofdstuk 1 aar goed is gewerkt met het e in groepen waar men niet 2005) voor een uitgereide oek slechts gemiddelden lde van 0,55, terwijl andere roepen waarin geen doelen geeurd. Dat is vrijwel altijd oals weergegeven in Figuur evordert. Het is wel zo, dat k op de juiste manier en op rteren op het leren van de n gezien, is feedack nauw r van syntheseonderzoeken Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen ij en vier ik successen? 26 ONDERZOEK & THEORIE 1. Doelen stellen & communiceren Zoals we aan de hand van het vooreeld van de groep van mevrouw Hendriks heen aangetoond, is deze ontwerpvraag opgeouwd uit een aantal verschillende componenten, waarvan één het stellen van doelen is. In Figuur 1.1 vindt u een kort overzicht van de evindingen van een aantal syntheseonderzoeken naar het stellen van doelen. Synthese onderzoek De gemiddelde score in groepen waar effectief wordt gewerkt met het stellen van doelen, ligt hoger dan de gemiddelde score in groepen waar men niet met het vaststellen van doelen werkt. Focus Wise & Okey, 1983 (a) van het stellen van doelen of doelstellingen Lipsey & Wilson, 1993() van het stellen van doelen of doelstellingen Walerg, 1999 van het stellen van doelen of doelstellingen Aantal effectgroottes Gemiddelde effectgrootte Percentiele toename ,37 0, Alle strategieën in dit oek moeten op de juiste manier en op het juiste moment toegepast worden om een positief effect te heen op het leren van leerlingen. Het is echter van elang hierij op te merken dat de effectgroottes in dit oek slechts gemiddelden zijn. Van de 204 effectgroottes zijn sommige veel groter dan het gemiddelde van 0,55, terwijl andere veel lager ligger. Sommige liggen zelfs onder de nul, wat erop wijst dat de groepen waarin geen doelen worden vastgesteld, eter presteren dan de groepen waarin dat wel was geeurd. Dat is vrijwel altijd het geval met onderzoek naar didactische strategieën. De effectgroottes zoals weergegeven in Figuur 1.1 vertellen ons dat het stellen van doelen over het algemeen het leren evordert. Het is wel zo, dat de strategie om doelen te stellen evenals alle andere strategieën in dit oek op de juiste manier en op het juiste moment toegepast moeten worden om een positief effect te sorteren op het leren van de leerlingen. Lysakowski & Walerg, 1981 (a) Lysakowski & Walerg, Feedack Zoals we aan de hand van het vooreeld van mevrouw Hendriks heen gezien, is feedack nauw veronden aan het stellen van doelen. Figuur 1.2 geeft de evindingen weer van syntheseonderzoeken naar feedack. Synthese onderzoek 204 0, ,40 16 FIGUUR 1.1 Onderzoeksresultaten met etrekking tot het stellen van doelen (a) Vanwege de manier waarop de effectgroottes worden gerapporteerd, zijn twee categorieën effectgroottes vermeld. Lees het onderzoek voor meer ijzonderheden. () Het overzicht evat een grote variëteit aan manieren en contexten waarin doelen geruikt kunnen worden. Om deze evindingen te interpreteren, is het van elang dat u egrijpt wat een effectgrootte is. Kort gezegd vertelt een effectgrootte in de context van dit oek u welke stijging (of daling) in de score u gemiddeld kunt verwachten in een groep waar de leerlingen een epaalde strategie toepassen, ten opzichte van een groep waar deze strategie niet wordt toegepast. De percentielscore geeft aan hoeveel procent van de leerlingen evengoed of minder goed scoort. De percentiele toename geeft de mate aan waarmee de percentielscore stijgt. In Figuur 1.1 geven we een overzicht van drie onderzoeken met de ijehorende effectgroottes. Het etreft in alle gevallen een syntheseonderzoek, in die zin dat het de resultaten van een aantal andere onderzoeken samenvat. Het onderzoek van Lipsey en Wilson (1993) vergelijkt en undelt de evindingen van 204 onderzoeken. Gezien de gemiddelde effectgrootte van 0,55 van deze 204 effectmaten, kunnen we constateren dat in de 204 onderzoeken die zij heen estudeerd, de gemiddelde score in de groepen waar het stellen van doelen goed is geïmplementeerd 0,55 standaardafwijkingen hoger ligt, dan de gemiddelde score in groepen waar men niet werkt met het stellen van doelen. U kunt deze effectgrootte wellicht het este interpreteren door de laatste kolom van Figuur 1.1 te estuderen, waarin de percentiele toename zijn opgenomen. Voor de effectgrootte van 0,55 van Lipsey en Wilson is de Feedack informeert leerlingen over de vorderingen die ze heen percentiele toename 21. Dit etekent dat de gemiddelde score in groepen waar goed is gewerkt met het stellen van doelen, 21 percentielpunten hoger ligt dan de gemiddelde score in groepen waar men niet met het stellen van doelen heeft gewerkt. (zie Marzano, Waters & McNulty (2005) voor een uitgereide verhandeling over effectgroottes en hun interpretaties.) Bloom, 1976 Focus Aantal effectgroottes Gemiddelde effectgrootte Haller, Child & Walerg, 1988 () Percentiele toename 8 1, ,15 37 Lysakowski & Walerg, ,97 33 Haller, Child & Walerg, 1988 () 115 0,71 Tennenaum & Goldring, Tennenaum & Goldring, ,66 25 De Bangert-Drowns, Kulik, Kulik & Morgan, ,26 10 Kumar, 1991 (c) 5 1, ,94 33 Haas, 2005 Bangert-Drowns, Kulik, Kulik & Morgan, ,55 FIGUUR 1.2 Onderzoeksresultaten over feedack (a) Waarvan verslag werd uitgeracht in Fraser, Walerg, Welch & Hattie, () De feedack was verwerkt in algemene meta-cognitieve strategieën. (c) De afhankelijke variaele was etrokkenheid. Feedack informeert leerlingen over de vorderingen die ze heen gemaakt in de richting van een doel. Lysakowski & Walerg, 1981 (a) Walerg, 1999 Alle strategieën in dit oek moeten op de juiste manier en op het juiste moment toegepast worden om een positief effect te heen op het leren van leerlingen. 94 0, ,71 26 onderzoeksgegevens 16 0,66 die 155 Hoofdstuk 5 etrekking 25 heen op het onderwerp dat in het hoofdstuk centraal staat, vindt u op de pagina s 58 0, Onderzoek & Theorie. Kumar, 1991 (c) 5 1,35 41 Walerg, ,94 33 Haas, ,55 21 Hoe krijg ik etrokken leerlingen? 156 ACTIESTAPPEN Actiestap 1. Geruik spellen die zich richten op de leerstof U kunt de etrokkenheid van de leerlingen met allerlei soorten spellen verhogen. Spel prikkelt de aandacht vanwege het aspect ontrekende informatie. Op asis van een analyse van 93 onderzoeken rapporteert Walerg (1999) een effectgrootte van 0,35 voor het geruik van spelletjes. Dat vertaalt zich naar een toename van 14 percentielpunten. Het is van elang hierij aan te merken dat spel gericht moet zijn op de leerstof, in de zin dat het een epaalde vorm van herhalen of herzien met zich moet meerengen. Marzano en Pickering (2005) heen een aantal formats vastgesteld op asis waarvan het spelelement gestructureerd kan worden. We gaan dieper in op vier daarvan: 1. Wat is de Vraag? 2. Noem de Categorie. 3. Honderduit Praten. 4. Klaslokaal Vete. 1.2 Noem de Categorie Met dit spel concentreren leerlingen zich op de eigenschappen van concepten die voorgesteld worden door of geassocieerd worden met epaalde termen of woorden, terwijl ze proeren erachter te komen wat die woorden of termen met elkaar gemeen heen. In het vooreeld van Figuur 5.3 wordt een ordspel in de vorm van een driehoek geruikt (het ord kan ook een andere vorm heen). Eén deelnemer geeft aanwijzingen: hij ziet slechts één van de categorieën op het spelord en noemt een aantal woorden die in die categorie vallen, net zo lang tot zijn teamgenoten weten om welke categorie het gaat. Bij het egin van een nieuwe ronde edekt de leraar de namen van de categorieën, ijvooreeld met post-its of als je het via het digitale schoolord speelt via een animatie. Eén speler per team, degene die de aanwijzingen geeft, kan het spelord zien. De andere leerlingen, degenen die moeten raden, kunnen het spelord niet zien. Als de leraar de eerste categorie onthult, noemt degene die de aanwijzingen geeft, woorden of uitdrukkingen die tot die categorie ehoren. In Figuur 5.3 kan hij voor de onderste categorie links ijvooreeld zeggen: water, melk, frisdrank, thee, koffie... net zo lang tot degenen die het woord moeten raden het juist heen, namelijk dranken. De leraar onthult de volgende categorie zodra het team de eerste juist heeft geraden en klaar is voor de volgende. 141 Hoofdstuk Beschrijvend onderzoek Beschrijvend onderzoek etreft het eantwoorden van vragen als: Wat zijn de elangrijkste kenmerken Geeurtenissen uit de van...? en Wat zijn de epalende kenmerken van...? De leerlingen houden zich ezig met eschrijvend Gouden Eeuw 200 punten onderzoek als ze vragen eantwoorden zoals: 1.1 Wat is de Vraag? Voor het spel Wat is de vraag? he je een simpele matrix nodig, zoals afgeeeld in Figuur 5.2. De leraar heeft zelf in de matrix relevante categorieën (kolommen) en punten (rijen) opgenomen De leraar kan dit schema op het (interactieve) ord tekenen of deze via PowerPoint presenteren. De afzonderlijke vakjes kunnen ingevuld worden met woorden, afeeldingen of een cominatie van deze twee. Aanvankelijk zijn alle vakjes edekt, met een papiertje of via een powerpoint-animatie. De leraar onthult de woorden en/of afeeldingen, en de leerlingen kunnen aangeven of ze de etekenis egrijpen door een vraag te stellen waarop dat concept het antwoord zou moeten zijn. Voor de term aardeving ijvooreeld zijn verschillende vragen juist, zoals: Wat wordt gemeten aan de hand van de schaal van Richter? of Wat vrezen de mensen in Californië het meest als het gaat om de San Andreas-reuk? Bij het antwoord Annie Mg Schmidt kunnen de leerlingen ijvooreeld vragen Wie schreef Pluk van de Petteflet of Welke schrijfster stond ekend om haar kinderoeken? De leraar epaalt of de vragen juist zijn, dat wil zeggen of de leerlingen de term goed egrepen heen. Vervolgens kunnen de leerlingen die het juiste antwoord gegeven heen, zelf kiezen uit welke categorie en tegen welke punten ze de volgende ronde willen spelen. Religievormen Balsporten Wat zijn de epalende kenmerken van een havenstad, een carnivoor, de persoonsvorm? 100 punten 100 punten Onlangs is Pluto gereduceerd van planeet naar dwergplaneet. Wat zijn de kenmerken van een planeet en wat zijn de kenmerken van een dwergplaneet? Dranken Politieke partijen Uitvindingen 50 punten 50 punten 50 punten De eerste stap voor het ontwerpen van een onderzoeksopdracht is: duidelijk epalen welke geeurtenis FIGUUR 5.3 Spelord: Noem de categorie uit het verleden verklaard moet worden (historisch onderzoek), welke toekomstige of hypothetische Rekenen & Taal Sport Algemeen Wiskunde geeurtenis verklaard moet worden (voorspellend onderzoek), of welk concept er epaald moet worden (eschrijvend onderzoek), en deze onderzoeksopdracht omzetten in de vorm van een vraag. Vervolgens worden de leerlingen uitgenodigd veronderstellingen te doen met etrekking tot deze vragen. Net als 400 ij de overige onderzoeken noteren de leerlingen deze veronderstellingen om ze later te raadplegen. 500 Nadat ze hun voorspellingen heen gedaan, gaan de leerlingen op zoek naar informatie over wat reeds FIGUUR 5.2 Matrix voor Wat is de vraag? ekend is of wat wordt aangenomen als waar over het onderwerp, met de nadruk op het aanwijzen van punten van verwarring of tegenstrijdigheden. In de historische onderzoeksopdracht over dinosauriërs en hagedissen ijvooreeld gaan de leerlingen op zoek naar de meningen van deskundigen op dit terrein. Daartoe consulteren ze allerlei ronnen, zoals zoeken op internet, primaire ronnen raadplegen, oeken, video s of dvd s uit de iliotheek ekijken, enzovoort. De leerlingen gaan in alle gevallen op zoek naar punten waarop de deskundigen van mening verschillen. Tot slot vergelijken de leerlingen hun conclusies met hun oorspronkelijke veronderstellingen en noteren of eschrijven ze hun conclusies op asis van goed gestructureerde ondersteuning. Geschiedenis 100 Voordat juf Madelon een prentenoek openslaat, noemt zij eerst de titel van het oek en laat ze de voorkant zien. Vervolgens vraagt ze de leerlingen of zij weten waar het oek over zal gaan. De leerlingen edenken hun antwoord en espreken dit vervolgens met hun schoudermaatje. Hierna vraagt de juf een aantal leerlingen hun antwoord te geven. Uiteraard vraagt ze ook naar de achterliggende reden voor hun antwoord. Ook tijdens het lezen van het verhaal legt zij In het deel Actiestappen vindt u concrete informatie over hoe u met de inhoud aan de slag kunt gaan. Achteraan in dit oek is een overzicht opgenomen met alle actiestappen per hoofdstuk. In ieder Praktijkvooreeld staat de kern van de actiestap in de praktijk eschreven. Het gaat hier om vooreelden uit

8 Nieuw! learning

9

10 Denkkaders Een op samenwerking gerichte Een adaptief-leren specialist Een ontvanger en kritische planner Ik en een evaluator/ Ik geruik leerdoelen en Ik zorg voor vertrouwde Ik weet hoe ik de drie vragen activator. criteria voor succes. omgevingen. voor feedack kan geruiken. Ik en een change-agent. Ik en altijd op zoek naar feedack. Ik streef naar zowel oppervlakkige als diepgewortelde resultaten. Ik ken de kracht van peers. Ik geruik meerdere strategieën. Ik weet hoe ik de drie niveaus kan geruiken. Ik ga liever de dialoog aan dan dat ik een monoloog houd. Ik houd van uitdagingen. Ik he hoge verwachtingen van iedereen. Ik leer van fouten. Ik en gepassioneerd en Ik houd rekening met eerdere schoolprestaties en (leer)houdingen. Ik stel doelen geaseerd op hoge verwachtingen. Ik vul het gat in het leren van leerlingen. Ik weet wanneer en hoe ik kan differentiëren. Ik stimuleer ewust oefening en concentratie. Ik weet dat ik vertrouwen kan ontwikkelen om te slagen. Ik geef en ontvang feedack. Ik controleer en interpreteer mijn leren en lesgeven. stimuleer de taal van het leren. Hoofdfactoren Vooreelden Motivatie of streven Meesterschapsenadering Ik leerde iets nieuws over mijzelf. De vragen ven leerlingen zetten me aan het denken. Prestatieenadering Mijn klas scoorde eter dan andere klassen. Mijn lesvoorereiding was de este. Werkvermijdingsenadering Mijn leerlingen hadden geen moeilijke vragen. Mijn klas deed het niet slecht ij de toets. Mijn klas is niet de slechtste. Prestatievermijdingsenadering Ik hoefde de les niet voor te ereiden. Het lukte me zonder veel inspanning. Ik hoefde geen werk na te kijken. Tonen van uitstekende kwaliteit van lesgeven. Leren en verwerven van professioneel egrip en vaardigheid. Voorkomen dat slechte kwaliteit van lesgeven zichtaar is. Met zo weinig mogelijk inspanning de dag doorkomen.

11 Basis voor Succes Ontdekking Bent u naar de reünie van uw school voor voortgezet onderwijs geweest? Veraasde het u dat de clown van de klas een geslaagd zakenman was geworden en dat degene, die voor het succes georen leek te zijn, ook werkelijk succesvol was geworden? Dat had u niet hoeven te verazen. De jongen die elke natuurkundeles opnieuw zijn est deed om zijn klasgenoten te vermaken zodra de leraar even op het ord schreef, ouwde zijn hersenen op rond het vermogen de aandacht van zijn klanten te trekken en producten te verkopen. Het meisje dat altijd zat te lezen, serieus was, haar aantekeningen op orde had en voor alle opdrachten en toetsen een goed cijfer haalde, ouwde in haar hersenen aan de capaciteiten om een goed lopende zaak op te zetten. Alle informatie (goede en slechte) die puers geruiken en op school leren, wordt opgeslagen in de hersenstructuur. Alles wat ze negeren, zal aan prioriteit inoeten. Men eseft pas sinds kort dat de hersenontwikkeling van puers eïnvloed wordt door wat er aan lessen en activiteiten wordt voorgeschoteld.

12 Verdieping

13 Activiteiten om de wil tot samenwerken in teams te stimuleren Miguel Kagan - Laurie Kagan - Spencer Kagan - Dook Kopmels

14 die het moeilijk heen op school methodes om er geslaagde leerlingen van te maken Leraren leren samen Vertaling van de estseller Learning y Doing Leraren leren samen Werken aan eter onderwijs in een professionele leergemeenschap Richard Dufour, Reecca Dufour, Roert Eaker & Thomas Many Richard Dufour, Reecca Dufour, Leerlingprestaties KATHLEEN PALMER CLEVELAND LESGEVEN AAN JONGENS

15