Samen op weg naar een persoonlijke levensvisie

Transcriptie

1 Samen op weg naar een persoonlijke levensvisie Een onderzoek naar de functionaliteit en het leerrendement van groepswerk voor het vak levensbeschouwing op het voortgezet onderwijs in Nederland Student: drs. R.A.A.M. Schrauwen ANR Begeleider: dr. L.W.J.M. van der Tuin Opleiding: Universitaire Lerarenopleiding Godsdienst / Levensbeschouwing Theologische Faculteit Tilburg 1

2 Inhoudsopgave Inleiding Theoretisch kader van samenwerkend leren 1.1. Inleiding Begripsbepaling Ontwikkelingspsychologisch perspectief Leerrendement Kenmerken van groepswerk Samenwerkingsstructuren 2.1. Inleiding Coöperatief en collaboratief leren Parallel en arbeidsverdelend groepswerk De elementaire samenwerkingsstructuren Het organiseren van groepswerk 3.1. Inleiding Organisatie Samenstellen van groepen Samenwerken bevorderen Begeleiding goed doseren Fasen in groepswerk en de rol van de leerkracht Beoordeling 4.1. Inleiding De beoordeling van groepswerk en de individuele bijdrage van de leerling Problemen bij groepswerk en de beoordeling De meelifter Retentie-onderzoek 5.1. Inleiding De werkwijze De onderzoeksgegevens De conclusie

3 6. Praktijkvoorbeelden 6.1. Inleiding Lesplanning en samenwerkend leren: een instrument Check in duo s Denken-delen-uitwisselen Drie-stappeninterview Genummerde hoofden tezamen Experts Een hulpmiddel Meerwaarde voor het vak levensbeschouwing...21 Bijlagen 1. Zeven manieren om tot een individueel cijfer te komen bij groepswerk Tien tips om meeliften te voorkomen...24 Literatuurlijst...26 Overige Literatuur

4 Inleiding De afgelopen jaren heb ik veelvuldig geëxperimenteerd met verschillende werkvormen in de klas. De laatste jaren vooral met groepswerk. Tijdens mijn stage begon ik me echter af te vragen in hoeverre groepswerk de effectiviteit van het leren verhoogt. Ofwel, wat is het leerrendement van groepswerk in vergelijking met klassiek, dat wil zeggen frontaal, lesgeven? Deze vraag werd versterkt tijdens een studiemiddag over de nieuwe basisvorming. De nieuwe basisvorming gaat uit van verschillende leergebieden. Deze leergebieden zouden meer samenhang moeten gaan vertonen en beter moeten aansluiten bij de beleving, cq. leefwereld van leerlingen. Tijdens de presentatie werd duidelijk dat onderwijs meer geïntegreerd plaats moet gaan vinden en dat het vertrouwde frontaal lesgeven plaats moet gaan maken voor allerlei vormen van groepswerk. Dit werd ondersteund door de leerpiramide van Robert F. Bales, waarin het leerrendement van de verschillende doceerstijlen werd weergegeven. Volgens Bales is het leerrendement van frontaal doceren slechts 5%, terwijl leren met behulp van discussiegroepen het leerrendement al snel vertienvoudigd. Dit zou kunnen betekenen dat groepswerk uiteindelijk meer leerrendement oplevert dan frontaal lesgeven. Gezien het feit dat het vak levensbeschouwing op het jaarrooster, op de meeste scholen, slechts één uur per week is toebedeeld kan het zinvol zijn om te kijken naar een werkvormen waarmee het leerrendement van leerlingen verhoogd kan worden. Het onderzoek Om meer inzicht te verkrijgen in de functionaliteit en het leerrendement van groepswerk ga ik uit van de volgende vraagstelling: Aan welke voorwaarden moet groepswerk voldoen om voldoende leerrendement op te leveren? Deze vraag wordt nader onderzocht met behulp van de volgende deelvragen: Wat wordt er verstaan onder groepswerk? Welke didactisch-pedagogische theorieën liggen ten grondslag aan groepswerk? Hoe verhoudt het leerrendement van frontaal lesgeven zich tot het leerrendement van groepswerk? Welke vormen van groepswerk zijn er? Waaraan moet groepswerk voldoen? Welke problemen doen zich voor bij groepswerk en hoe zijn deze te omzeilen of te vermijden? Hoe organiseert men groepswerk? Hoe beoordeelt men groepswerk? In hoofdstuk een geef ik een omschrijving van het begrip groepswerk en wordt het didactisch-pedagogische kader van samenwerkend leren gepresenteerd. Tevens ga ik in dit hoofdstuk in op de leerpiramide van R. F. Bales. De verschillende vormen van samenwerkingsstructuren en de voorwaarden waaraan groepswerk moet voldoen worden behandeld in hoofdstuk twee. Hoofdstuk drie geeft een 1

5 overzicht hoe groepswerk te organiseren en de veranderende rol van de docent. In hoofdstuk vier wordt ingegaan op de beoordeling van groepswerk en het opvangen van problemen die zich voor kunnen doen bij de uitvoering van het groepswerk. Het retentieonderzoek wordt besproken in hoofdstuk vijf. In hoofdstuk zes geef ik een aantal opzetten voor het toepassen van samenwerkingsstructuren voor het vak Levensbeschouwing. De meerwaarde van groepswerk voor het vak Levensbeschouwing krijgt vorm in hoofdstuk zeven. Een woord van dank gaat uit naar alle personen die mij het afgelopen jaar hebben bijgestaan om mijn opleiding en dit onderzoek mogelijk te maken. Speciale dank gaat uit naar drs. R. Van de Velde bij wie ik mijn praktijkstage kon doen; mijn begeleider dr. L.W.J.M. van der Tuin en drs. C. Burghout voor het beschikbaar stellen van literatuur en het dienen als klankbord in het algemeen. Mijn grootste dank gaat uit naar mijn vrouw drs. A.H. van der Kloof voor haar onbaatzuchtige opoffering waardoor het mij mogelijk werd gemaakt deze studie te volbrengen. Tilburg, mei 2005 Ro-Nalt Schrauwen 2

6 1. Theoretisch kader van samenwerkend leren 1.1. Inleiding In dit hoofdstuk geef ik een omschrijving van het begrip samenwerkend leren. Vervolgens geef ik een overzicht van de theoretische fundering die ten grondslag ligt aan groepswerk. Afsluitend ga ik in op het leerrendement van groepswerk in vergelijking met het traditioneel frontaal lesgeven Begripsbepaling Met de term samenwerkend leren wordt een groot aantal instructiestrategieën bedoeld waarbij leerlingen in kleine groepen samenwerken aan voor samenwerking geschikte leertaken of opdrachten. De leerlingen werken met elkaar samen om gemeenschappelijke doelen te bereiken; deze doelen zijn voor hen zelf belangrijk maar ook voor de andere leden van de groep. De leerlingen kunnen hun eigen doelen pas bereiken wanneer ook de andere leerlingen in de groep hun doelen bereikt hebben. Dit betekent dat de leerlingen in een samenwerkend leren situatie verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren, voor het helpen bij het leren van anderen en voor hun bijdrage aan de groepstaak. Het plaatsen van leerlingen in groepen met de opdracht om samen te werken maakt van deze groepen nog geen groepen waarin samen geleerd wordt. (Kleine Staarman, 6) 1.3. Ontwikkelingspsychologisch perspectief De fundamentele aanname van het cognitief ontwikkelingsperspectief op samenwerkend leren is dat de interactie tussen kinderen bij passende taken een toename van hun kennis van belangrijke concepten teweegbrengt. Piaget stelde dat kennis, taal, waarden, regels, moraal en symboolsystemen alleen in interactie met anderen geleerd kunnen worden. Leerlingen ervaren een tegenstelling tussen de eigen bestaande opvattingen en wat zij ervaren in interactie met anderen (Kleine Staarman, 5-6). Volgens de theorie van het (sociaal-)constructivisme is leren in essentie een proces waarbij de leerling zelf actief kennis construeert door nieuwe kenniselementen te relateren aan reeds bestaande cognitieve structuren. Samenwerkingsvormen stimuleren de sociale interactie en daarmee de constructie van kennis. (Boogaard, 37) Samenwerkend leren is effectief omdat het van de leerlingen eist dat ze de ideeën die ze in hun hoofd hebben in een sociale context expliciteren en verduidelijken. Een van de meest effectieve manieren om dit te doen is door de leerstof aan een ander uit te leggen. Dit wordt het cognitief elaboratie perspectief genoemd. Het gaat hier om de opvatting dat de verbalisatie die noodzakelijk is bij samenwerkend leren aanzet tot cognitieve processen die als elaboratief kunnen worden beschreven, met als resultaat bewustwording, reflectie, (re)organisatie, differentiatie, verfijning en uitbreiding van kennis. Vanuit het perspectief van coconstructie is het uitgangspunt dat bij samenwerkend leren kennis gezamenlijk wordt geconstrueerd en men tot gedeelde betekenissen probeert te komen. 3

7 Deze perspectieven vullen elkaar aan, waarbij het elaboratie perspectief zich richt op het individuele proces en het co-constructie perspectief zich richt op de processen in de groep(kleine Staarman, 5-6). Naast (meta-)cognitieve activiteiten impliceert het van elkaar leren in groepsverband ook het leren aanwenden van sociale vaardigheden. Om een coöperatieve werkrelatie binnen de groep te handhaven en te bewerkstelligen moeten leerlingen leren feedback geven op een niet-bedreigende en ondersteunende manier. (KU Leuven) 1.4. Leerrendement In diverse studies worden aanwijzingen gevonden voor een positief effect op de leerresultaten en op een diepgaander begrip van de leerstof bij die leerlingen die optimaal gebruik weten te maken van de mogelijkheden van samenwerkend leren. De wijze waarop leerlingen samenwerken en de manier waarop de uitwisseling en opbouw van kennis plaatsvindt in hun gesprekken, spelen daarin een essentiële rol. Bepaalde onderdelen van de interacties, met name de elaboratieve cognitieve processen zoals uitleggen en verantwoorden, dragen aan dat leren bij. (Boogaard, 45-46) Ten aanzien van kennisverwerving is algemeen bekend dat actief verworven kennis beter wordt onthouden, makkelijk kan worden gereproduceerd en wendbaarder is. De leerpiramide van Bales (1996) laat zien dat de gemiddelde retentie bij het geven van een college 5% is terwijl dit bij het zelf doen en het laten geven van onderwijs door de leerlingen 80% is! (E. Van Bruggen) Bovendien leidt samenwerkend leren tot gezamenlijke constructie van kennis en gedeelde betekenissen. Het komen tot gedeelde betekenissen heeft zowel een cognitief effect als een sociaal effect. Leerlingen leren elkaars visie en ervaringen 4

8 kennen en begrijpen, en raken thuis in de taal en 'waarden' van een bepaald vak en/of een bepaalde cultuur. (Boogaard, 37) Groepswerk en het bediscussiëren van ideeën en inzichten biedt kansen tot het verwerven van een dieper en meer inzicht. Eigen kennis kan worden uitgebreid en/of bijgestuurd door actief te luisteren naar en mee te denken met medeleerlingen, door inzichten in eigen bewoordingen te vertalen, door eigen opinies te verduidelijken en te staven, door opinies van anderen te bevragen, door misvattingen aan het licht te brengen, door verwarring uit te klaren, door conflicterende stellingen bloot te leggen, door topics samen te vatten en ten gepaste tijde opnieuw te berde te brengen, etc. (KU Leuven) 1.5. Kenmerken van groepswerk Samenwerkend leren als didactische werkvorm heeft de volgende kenmerken: er is sprake van twee of meer personen die iets van en met elkaar (moeten) proberen te leren, én er is sprake van een complexe situatie waarvan wordt verwacht dat er sprake zal zijn van een leerbevorderende samenwerking en interactie. (Boogaard, 38) Er is slechts sprake van samenwerkend leren als voldaan wordt aan de volgende vijf basiskenmerken: 1) Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Van positieve wederzijdse afhankelijkheid is sprake als de groepsleden van elkaar afhankelijk zijn en beseffen dat ze het gemeenschappelijke doel alleen kunnen bereiken als de ander dat doel ook bereikt. Positieve wederzijdse afhankelijkheid leidt ertoe dat de leerlingen in kleine groepen met elkaar samenwerken, elkaar helpen, met elkaar in discussie treden, hun materialen delen en elkaars successen vieren. Positieve wederzijdse afhankelijkheid wordt algemeen beschouwd als het belangrijkste kenmerk van samenwerkend leren. 2) Individuele verantwoordelijkheid Iedere leerling wordt verantwoordelijk gehouden voor zijn bijdrage aan het groepswerk of groepsproduct en dient verantwoording af te leggen over wat hij of zij geleerd heeft. Dit is belangrijk omdat de leerlingen dan beseffen dat hun bijdrage van belang is en dat ze het werk niet op anderen kunnen afschuiven. Wanneer het moeilijk is om de individuele bijdragen te achterhalen is het mogelijk dat groepsleden gaan meeliften (over de problematiek rond meeliften kom ik later terug). 3) Directe interactie Om betekenisvolle directe interactie te bewerkstelligen, dient de groep niet te groot te zijn. Meestal bestaan de groepen uit twee tot vier leerlingen. Tevens moet aandacht besteed worden aan de tafelopstelling, zodat leerlingen ofwel op een prettige manier kunnen overleggen (tegenover elkaar), ofwel op een goede manier samen kunnen schrijven (schouderpartners). 4) Sociale vaardigheden Een goede en productieve samenwerking vereist de inzet van bepaalde sociale vaardigheden (kunnen luisteren, conflicten kunnen oplossen, hulp durven vragen, effectief hulp geven). Vaak dient de leerkracht de leerlingen 5

9 eerst expliciet bepaalde samenwerkingsvaardigheden aan te leren voordat met samenwerkend leren kan worden begonnen. 5) Evaluatie van groepsprocessen Er is sprake van groepsevaluatie als de leerlingen na afloop van de gezamenlijke activiteit met elkaar nagaan of hun cognitieve en sociale leerdoelen bereikt zijn. Hierbij vormen de volgende vragen de leidraad: wat ging goed? ; wat ging minder goed? en wat kan de volgende keer beter? De leerkracht begeleidt de leerlingen door ze aan te geven waarop ze bij de evaluatie dienen te letten. Hoewel de basiskenmerken zoals hierboven staan beschreven een noodzakelijke voorwaarde zijn voor een goede samenwerking, zijn het geen voldoende voorwaarden hiervoor. De kwaliteit van het leerproces tijdens samenwerkend leren mede bepaald wordt door de kwaliteit van de interactie tussen leerlingen tijdens de samenwerking. (Kleine Staarman, 7-8) 6

10 2. Samenwerkingsstructuren 2.1. Inleiding Groepswerk kan in allerlei vormen voorkomen. In dit hoofdstuk beschrijf ik de meest voorkomende samenwerkingsstructuren. Allereerst ga ik in op coöperatieve en collaboratieve werkvormen om vervolgens in te gaan op de wijze van verdeling van de lesstof in parallel en arbeidverdelend groepswerk. Afsluitend geef ik een korte omschrijving van vijf elementaire samenwerkingsstructuren Coöperatief en collaboratief leren In samenwerkend leren zijn twee hoofdvormen te onderscheiden: coöperatief leren en collaboratief leren. In beide gevallen gaat het om het samenwerken van leerlingen in kleine groepen. Bij coöperatief leren werken leerlingen samen die verschillende vaardigheidsniveaus (kunnen) hebben. Ieder lid van de groep is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en -resultaat, maar ook voor het helpen van de anderen bij het leren. Om tot een goed product te komen, kunnen leerlingen eventueel taken verdelen. Bij collaboratief leren werken leerlingen in kleine groepen gezamenlijk aan de uitvoering van een complexe opdracht. De vaardigheidsniveaus van leerlingen lopen niet ver uiteen en leerlingen proberen samen tot een uitvoerbare benadering en oplossing van een probleem te komen (co-constructie). Het leereffect van deze vorm van samenwerken ligt in de dialoog waarin leerlingen praten over verschillende aanpakken en strategieën in uitleg en rechtvaardiging (Boogaard, 38-39) Parallel en arbeidsverdelend groepswerk Bij parallel groepswerk krijgen verschillende groepen dezelfde opdracht. Bij arbeidsverdelend groepswerk krijgen verschillende groepen elkaar aanvullende deeltaken. (Kallenberg) Er zijn enkele kenmerkende organisatievormen: Group Investigations Bij Group Investigations werken de leerlingen aan projecten die zo gestructureerd zijn dat hogere orde-denkprocessen, zoals analyse en evaluatie, worden gestimuleerd. STAD Student Teams-Achievement Divisions (STAD) houdt in dat leerlingen met verschillende kennisniveaus worden ingedeeld in teams van vier of vijf leerlingen om zaken die in eerste instantie door de leerkracht zijn onderwezen, te bestuderen en elkaar te helpen daarin een zo hoog mogelijk niveau te bereiken. Vervolgens wordt iedere leerling individueel getoetst. De teams verdienen extra punten op basis van de vooruitgang die alle individuele leden hebben bereikt. 7

11 Jigsaw II Jigsaw II is, evenals de vorige twee vormen, geschikt voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs, en voor alle vakken. Elk lid van een team is nu verantwoordelijk voor het verzamelen van zoveel mogelijk relevante kennis over een specifiek vakonderdeel, een topic. Deze kennis wisselen zij uit met leerlingen uit andere groepen die de expert van hun groep zijn in dit topic. Vervolgens presenteren zij aan de leden van hun groep wat zij te weten zijn gekomen. Tot slot worden alle groepsleden, in de vorm van een quiz, op alle topics bevraagd. (Boogaard,39-40) 2.3. De elementaire samenwerkingsstructuren In Samenwerkend leren van Ebbens (1997) worden vijf elementaire samenwerkingsstructuren gepresenteerd. Hieronder volgt een korte omschrijving van de verschillende samenwerkingsstructuren en voor welke opdrachten deze geschikt zijn. Check in duo s De meeste simpele samenwerkingsstructuur is check in duo s. Hierbij werkt iedere leerling eerst aan een individuele opdracht. Vervolgens vergelijkt de leerling zijn/haar antwoord met een andere leerling (het meest praktische is de leerling die naast hem/haar zit). Bij verschillende antwoorden proberen de leerlingen het eens te worden over het juiste antwoord. Afsluitend kan de docent kiezen voor de volgende opties: o alle antwoorden worden klassikaal gecontroleerd; o de docent vraagt de leerlingen bij welke opdracht er een meningsverschil, brengt deze opdracht ter sprake en vraagt de klas om tot een antwoord te komen. Een andere mogelijkheid is dat de docent het juiste antwoord geeft en dit antwoord uitlegt. Deze werkvorm is geschikt voor korte of lange opdrachten die gericht zijn op het beheersen van de stof. Denken-delen-uitwisselen Een samenwerkingsstructuur waarbij de leerlingen niet tot één goed antwoord behoeven te komen of waarbij de antwoorden elkaar aanvullen is denken-delen-uitwisselen. Hierdoor kunnen allerlei ideeën ontwikkeld en gereflecteerd worden. De docent stelt een vraag aan alle leerlingen. De leerlingen denken in stilte na over het antwoord (denken). Nadat de docent dit heeft aangegeven bespreken de leerlingen in tweetallen hun antwoorden (delen). Afsluitend vraagt de docent enkele leerlingen naar hun antwoord (uitwisselen). Leerlingen kunnen daarbij uitgenodigd worden om te reageren. Hierdoor krijgt het uitwisselen het karakter van een leergesprek. Deze samenwerkingsstructuur creëert in de lessen ruimte tot denken, maakt het denken van leerlingen zichtbaar en vergroot de individuele aanspreekbaarheid. Genummerde hoofden tezamen Wanneer bovenstaande samenwerkingstructuren geoefend zijn kan overgegaan worden naar uitbreiding van het groepsproces. Bij 8

12 genummerde hoofden tezamen gaan de leerlingen wederom individueel aan het werk en proberen vervolgens in de groep (bestaande uit 3 of 4 leerlingen) tot overeenstemming te komen. Vooraf krijgen de verschillende groepsleden een nummer van de docent. De bedoeling is dat alle groepsleden het gestelde doel halen. Nabespreking of rapportage vind plaats door een willekeurig aangeduid nummer. Alle leerlingen met het aangeduide nummer formuleren het antwoord van de groep. Genummerde hoofden tezamen is vooral geschikt bij langere opdrachten waarop maar één correct antwoord mogelijk is. Er wordt een beroep gedaan op de individuele aanspreekbaarheid van de leerlingen. Elke leerling moet het antwoord kunnen geven. Drie-stappeninterview Het drie-stappeninterview is vooral geschikt voor opdrachten die teksten, personen of concepten moeten verhelderen. De docent maakt groepen van vier, legt de werkstructuur uit en nummert de leerlingen binnen de groep. Dan wordt de centrale vraag waarover de leerlingen ondervraagt moeten worden geïntroduceerd. Vervolgens interviewen de nummers een de nummers twee en de nummers drie de nummers vier. Daarna worden de rollen omgedraaid. Vervolgens vat iedere leerling hetgeen de ander gezegd heeft samen in de groep. Bij de nabespreking vraagt de docent wat de leerlingen hebben geleerd van deze opdracht. Bij deze structuur is het van belang dat leerlingen enige kennis van interviewen hebben. Het is aanbevelingswaardig om de leerlingen enkele handvatten aan te reiken hoe zij de ander kunnen interviewen. Experts Voor gecompliceerde opdrachten waarbij de leerlingen een veelheid van informatie moeten vergaren en tenslotte een centrale vraag moeten beantwoorden is de samenwerkingsstructuur Experst of Jigsaw II en doet een beroep op de positieve wederzijdse afhankelijkheid van de verschillende groepsleden. Bij deze samenwerkingsstructuur verdeeld de docent de leerstof in gelijkwaardige en logische delen. De leerlingen worden afhankelijk van de opdeling van de leerstof verdeeld in groepen. Elke leerling bestudeert individueel het toegewezen deel van de leerstof en wordt daardoor dé expert voor de andere leerlingen. De verschillende experts presenteren de leerstof aan de andere groepsleden. Voorafgaand aan de opdracht dienen de leerlingen globaal kennis te hebben genomen van al het materiaal. Dit kan door een korte toelichting door de docent of door het lezen van (een samenvatting van) de stof. Het is niet noodzakelijk dat de centrale vraag bij de leerlingen bekend is. Een variatie op het geheel is dat de docent de toekomstige experts onderbrengt in groepen van maximaal drie die, aan de hand van de samenwerkingsstructuur genummerde hoofden tezamen, tot een gemeenschappelijke samenvatting van het toegewezen deel komen. Deze groepen zouden niet groter moeten zijn dan drie. 9

13 3. Het organiseren van groepswerk 3.1. Inleiding In dit hoofdstuk ga ik in op welke wijze groepswerk georganiseerd kan worden. Daarbij wordt gekeken naar de samenstelling van de groepen, op welke wijze samenwerken bevorderd kan worden en hoe de begeleiding gedoseerd wordt. Vervolgens geef ik een overzicht van de verschillende onderscheidende fasen van groepswerk en wat dit betekent voor de leerkracht en leerlingen Organisatie Voor het goed functioneren van groepen moet er een duidelijkheid en goed afspraken stelsel zijn waar niet vanaf geweken wordt. Deze afspraken moeten daarnaast niet door coördinatie of begeleiding worden afgedwongen, maar vooral binnen de projectgroepen zelf worden opgesteld en gehandhaafd: Er moet verantwoordelijkheid gevoeld worden voor het leveren van een individuele bijdrage en een groepsbijdrage. (Jehee, 9) Samenstellen van groepen Er zijn diverse criteria om groepen samen te stellen. Voor een goede samenwerking is het belangrijk dat leerlingen elkaar nodig hebben, dat er sprake is van positieve onderlinge afhankelijkheid. Dit is te bereiken door onderscheid te maken tussen verschillende rollen van de leerlingen binnen een groep. Je kunt bijv. kiezen voor: bronafhankelijkheid: verschillende personen in de groep hebben hun eigen informatiebronnen en kennis; taakafhankelijkheid: verschillende personen in de groep vervullen verschillende taken; rolafhankelijkheid: verschillende personen in de groep vervullen verschillende rollen, bijvoorbeeld schrijver, organisator, checker, criticus, opzoeker, uitvoerder of informant. (Kallenberg) Samenwerken bevorderen Je moet ervoor zorgen dat de opdracht uitnodigt tot samenwerken. Bij voorkeur door de opdracht zo te maken dat taken parallel uit te voeren zijn. Bijvoorbeeld door: een grote opdracht te maken. Je weet dat de te besteden tijd ''in elkaar geschoven'' moet worden omdat anders de opdracht niet afgerond kan worden; een opdracht waarin verschillende componenten gemaakt moeten worden; een opdracht waarbij verschillende alternatieve probleemstellingen, oplossingen e.d. met elkaar vergeleken moeten worden; een opdracht waarin goed te onderscheiden deelresultaten behaald kunnen worden. (Jehee, 5) 10

14 Begeleiding goed doseren Om effectief groepswerk verder te bevorderen moet de begeleiding goed gedoseerd worden. De rol die de leerkracht begeleider vervult in het projectonderwijs kan op drie dimensies verschillen. Dit zijn: Sturend/volgend In het algemeen zal de leerkracht alleen in het begin of in moeilijke situaties zal hij/zij sturend zijn. Actief/passief Deze dimensie duidt vooral de mate aan waarin de leerkracht initiatieven neemt en zich bezighoudt met de inhoud van het project. Dit is afhankelijk van de verschillende projecten en projectfasen. Afstand tot de groep/in de groep Een kleine afstand tot de groep zal sneller leiden tot een vertrouwensrelatie dan een grote afstand. (Jehee, 7) 3.3. Fasen in groepswerk en de rol van de leerkracht Bij groepswerk zijn vijf fasen te onderscheiden: 1. Voorbereidingsfase Formuleer de opdracht(en). Houd hierbij rekening met de samenstelling van de groepen, de te investeren tijd, de noodzakelijke leermiddelen, enz. 2. Instructiefase Verdeel de taken en leg uit waarom de taken bestaan. Noem de leermiddelen. Wijs personen aan die de verslaggeving op zich nemen. Geef informatie over de gewenste wijze van verslaggeving, wijze van evaluatie, enz. 3. Uitvoeringsfase Begeleid de groepjes 'op maat'. 4. Rapportagefase Breng de door leerlingen verzamelde informatie met elkaar in verband. Systematiseer en verduidelijk die informatie. 5. Evaluatiefase Bespreek met leerlingen het groepswerk. Enkele punten voor de discussie: Waren de doelen geschikt om via groepswerk gerealiseerd te worden? Waren de opdrachten duidelijk en geschikt voor groepswerk? Werd de instructie op een juiste wijze gegeven? Werden de groepen efficiënt en verantwoord samengesteld? Zijn de leerlingen werkelijk productief bezig geweest? Was de productevaluatie geschikt voor de verwerking en/of beoordeling van het groepswerk? (Kallenberg) Samenwerkend leren vraagt een andere rol van de leerkracht, een andere kijk op leren en een nieuw didactisch handelingsrepertoire. Dit vereist dat de leerkracht, naast didactische vaardigheden, ook beschikt over inzicht in ontwikkelingsniveaus en leerprocessen en over vaardigheid in het coachen van leerlingen bij het 11

15 doorlopen van die leerprocessen. Leerkrachten moeten nieuwe instructievormen leren, oefenen en toepassen. Veel minder dan bij klassikaal georganiseerd onderwijs wordt bij samenwerkend leren een beroep gedaan op het (mondeling) overdragen van kennis door de leerkracht. Veel meer accent ligt op het creëren van een leeromgeving waarin leerlingen hun kennis zoveel mogelijk kunnen ontwikkelen. Het werken met samenwerkend leren betekent verder dat ook de leerling moet wennen aan en zich prettig moet gaan voelen in een nieuwe, meer actieve rol in het onderwijs. Van de leerlingen wordt een meer actieve inzet gevraagd, vraagt en grotere betrokkenheid bij en meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Leerkrachten moeten dus zorgen voor: de organisatorische randvoorwaarden, het ontwikkelen van geschikte opdrachten, het samenstellen van groepjes, het voorbereiden en begeleiden van leerlingen op het samenwerken, en voor het beoordelen van de uiteindelijke producten en prestaties. (Boogaard, 53-60) 12

16 4. Beoordeling 4.1. Inleiding Bij het beoordelen van groepswerk kan men op verschillende manieren te werk gaan. De vraag die zich hier doet gelden hoe recht te doen aan de individuele inbreng van de verschillende groepsleden. Een van de problemen van groepswerk is het fenomeen van de meelifter. Allereerst presenteer ik een aantal manieren om tot individuele beoordeling te komen bij groepswerk. Vervolgens ga ik in op een aantal problemen die zich voor kunnen doen bij groepsprocessen en het fenomeen van de meelifter in het bijzonder De beoordeling van groepswerk en de individuele bijdrage van de leerling Berge beschrijf zeven manieren om tot een individueel cijfer te komen bij groepswerk: 1. Ieder groepslid krijgt het groepscijfer. 2. Het cijfer van een groepslid wordt bepaald door de kwaliteit van het groepsproduct en een individueel deelproduct. 3. Het cijfer van een groepslid wordt bepaald door de kwaliteit van het groepsproduct en de individuele prestatie op een afsluitende toets. 4. Het cijfer van een groepslid wordt bepaald door de kwaliteit van het groepsproduct en de individuele prestatie gedurende het project. 5. Ieder groepslid krijgt het groepscijfer, maar maximaal één extra cijferpunt kan door de groepsleden toegekend worden aan leden die bovengemiddeld hebben bijgedragen aan de groepsprestatie. 6. Ieder groepslid krijgt het groepscijfer, maar de leerkracht kan individuele groepsleden een bonuspunt geven op grond van hoge participatie of kwaliteit van de inbreng. 7. De groep bepaalt zelf hoe het totaal aantal cijferpunten wordt verdeeld over de individuele groepsleden. (zie bijlage 1) Een andere manier is leerlingen een logboek bij te laten houden waarin beschreven wordt wat de leerling tijdens een les heeft gedaan, welke afspraken er tussen de verschillende groepsleden zijn gemaakt en in welke mate deze zijn nagekomen. Na de afronding kan de leerkracht een groeps-, of peer-assessment uitvoeren waarin leerlingen de mogelijkheid hebben de eigen inbreng en die van de groepsleden te beoordelen. F. Dochy geeft in Anders evalueren voorbeelden op welke wijze dit kan geschieden. (Dochy, 78-81) 4.3. Problemen bij groepswerk en de beoordeling Bij leren samenwerken gaat het niet alleen om het samen denken en praten over de stof, het leren plannen en organiseren, maar ook om verantwoordelijkheid leren nemen voor het groepsproduct als geheel. Dat betekent: ieder moet een evenredig deel van het werk op zich nemen én zorg dragen voor een goed groepsproduct. 13

17 Het is niet de bedoeling dat leerlingen alleen hun eigen deel doen en niet meelezen en meedenken met wat de anderen doen. (Voorbij, 6) Bij werken onder grote tijdsdruk bestaat het gevaar: dat verschillen tussen zwakkere en sterkere leerlingen worden uitvergroot, inclusief het stigmatiseren van de zwakkere leerling; dat de werkzaamheden snel worden afgehaspeld door de meer stressbestendige (en/of sterkere) leerling; dat de werkzaamheden voor alle betrokkenen eerder demotiverend werken; dat er niet van elkaar wordt geleerd. Het ontwerpen van een haalbare taak, het opstellen van een duidelijke tijdsplanning kunnen al te grote tijdsdruk helpen vermijden. Bij groepswerk kunnen een aantal disfunctionele groepsprocessen optreden: groepsleden kunnen overdreven bezorgd zijn om afgewezen te worden door medeleerlingen en daarom hun bijdragen minimaliseren; anderen voelen zich niet aangesproken door een taak waar de individuele bijdragen onvoldoende zichtbaar zijn en/of opgaan in een groepsproduct; nog anderen oordelen dat het zichzelf vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken of zal worden opgemerkt (meeliften); verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat groepsleden de neiging hebben de eigen bijdrage tot het groepswerk te vergelijken met die van het minst presterende groepslid. (KU-Leuven) De meelifter Goed monitoren van het proces is belangrijk. Om meeliftgedrag effectief te kunnen aanpakken en zo mogelijk te voorkomen volgen hieronder tien. (zie ook bijlage 2) 1. Maak de opdracht zwaar genoeg. 2. Vraag in een heldere planning. 3. Laat de groep een taakverdeling maken. 4. Iedere werkgroep een virtueel kantoor. 5. Laat leerlingen samen de kastanjes uit het vuur halen. 6. Zorg voor een gelijk ambitieniveau. 7. Verzoen stayers en sprinters. 8. Stel gerichte begeleidingsvragen. 9. Voorkom matennaaien. 10. Toets individuele prestaties. 14

18 5. Retentie-onderzoek 5.1. Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van een klein vergelijkend onderzoek naar het leerrendement van twee verschillende instructievormen gepresenteerd. Daarbij ga ik in op de toegepaste werkwijze, de resultaten van het onderzoek en de daar uit voort vloeiende conclusie De werkwijze Om inzicht te verkrijgen op welke wijze groepswerk voldoende leerrendement oplevert heb ik twee klassen van gelijk niveau geselecteerd, zowel qua grootte als leercapaciteit. De theorie behandeld is de joodse visie op lijden en dood. Gekoppeld aan deze theorie is een toepassingsopdracht die voor beide klassen gelijk is en die mee telt als schriftelijke overhoring. De ene klas (hierna klas 1 genoemd) heeft de leerstof klassikaal gepresenteerd gekregen, waarbij allereerst de leerlingen de leerstof zelfstandig doorlezen, waarna deze besproken wordt door de leerkracht door middel van een onderwijsleergesprek. In de leerpiramide van Bales valt deze werkvorm onder college en lezen, leerrendement respectievelijk 5% en 10%. De andere klas (hierna klas 2 genoemd) heeft de leerstof met behulp van de samenwerkingsstructuur denken-delen-uitwisselen tot zich genomen. Daarbij werken de leerlingen in eerste instantie zelfstandig. Zij lezen de tekst en schrijven in hun schrift wat volgens de leerling het antwoord is op de gesteld vraag (denken). Vervolgens vergelijken de groepsleden antwoorden met elkaar(delen). De opdracht die zij hierbij gekregen hebben is dat zij tot een eenduidig, gemeenschappelijk antwoord moeten komen. Dit antwoord wordt op een door de docent uitgereikt papier genoteerd en ingeleverd. Aansluitend leest de docent de verschillende antwoorden voor en heeft hierover een onderwijsleergesprek (uitwisselen). Ter afsluiting schrijft de docent het juiste antwoord op het bord zodat alle leerlingen het juiste antwoord in hun schrift kunnen noteren. Deze werkvorm valt bij de leerpiramide van Bales onder Discussiegroep, waarvan het leerrendement op 50% komt De onderzoeksgegevens Ongeveer vier weken na de instructie zijn beide klassen, onvoorbereid, schriftelijk getoetst. De opdracht bestond uit de centrale vraag die gesteld was bij de leerstof: Wat is de joodse visie op lijden en dood? Uit het onderzoek komt het volgende tevoorschijn: In beide klassen zijn er slechts twee die het antwoord in zijn geheel juist hebben. Nemen we in het onderzoek de antwoorden mee waarbij het antwoord gedeeltelijk goed is dan is er een duidelijk, doch miniem verschil te constateren. Bij Klas 1 heeft 47,6% voldoende en bij klas 2 heeft 54,4% voldoende. Uitgaande van de onderzoeksresultaten moet geconcludeerd worden dat er geen significant verschil in het leerrendement is tussen de twee verschillende instructievormen. 15

19 Een reden waarom de percentages zo dicht bij elkaar liggen kan te maken hebben met het feit dat klas 1 op de toetsdag de toepassingsopdracht heeft ingeleverd. Klas 2 heeft deze ruim drie weken eerder ingeleverd. Hierdoor pakt de tijdsduur tussen leerstofverwerking en de toets voor klas 1 aanzienlijk korter uit in vergelijking met klas 2. Wat verder opvalt is het collectief falen van de groepen die niet tot het juiste antwoord waren gekomen tijdens de samenwerkingsstructuur denken-delenuitwisselen. Het betreft hier zes leerlingen die 30% vertegenwoordigen. Dit betekent dat de leerkracht bij falende groepen, of groepsleden, de leerstof extra onder de aandacht moet brengen om zo het leerrendement te verhogen De conclusie In strikte zin moet ik concluderen dat het onderzoek niet heeft opgeleverd wat ik er van had verwacht. Relatief gezien kan toch voorzichtig geconcludeerd worden dat de samenwerkingsstructuur denken-delen-uitwisselen een hoger leerrendement oplevert dan uit bovenstaand onderzoek blijkt. Aangezien de tijdsduur tussen het aanleren van de leerstof en het moment van toetsen bij de twee klassen niet gelijk is, is het opvallend dat de klassen nagenoeg gelijk scoren. Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat klas 2 na vier weken de leerstof even goed beheerst als klas 1 na twee à drie dagen. Dit kan betekenen dat klas 1 na vier weken aanzienlijk lager kan scoren dan uit het onderzoek naar voren komt. Toekomstig onderzoek zal kunnen uitwijzen of bovenstaande juist is. 16

20 6. Praktijkvoorbeelden 6.1. Inleiding In dit hoofdstuk ga ik in op de verschillende samenwerkingsstructuren en hoe deze te gebruiken zijn voor de lessen levensbeschouwing op het voortgezet onderwijs. De samenwerkingsstructuren zijn: check in duo s; denken-delen-uitwisselen; driestappeninterview; genummerde hoofden tezamen en experts. Voor een omschrijving van de verschillende samenwerkingsstructuren verwijs ik naar hoofdstuk 2, paragraaf 2.3. Aansluitend presenteer ik, aan de hand van de lesplanningstabel van Ebbens, een lesopzet voor het werken met de werkvorm experts Lesplanning en samenwerkend leren: een instrument Bij het kiezen van de samenwerkingsstructuur is het noodzakelijk dat de docent weet welk leerdoel bereikt moet worden. Met behulp van onderstaande tabel krijgt men een overzicht hoe en wanneer de verschillende samenwerkingsstructuren in te zetten. doel geschikte samenwerkingsstructuur begrijpen van aangeboden informatie zich kennis eigen maken, integreren gebruik van kennis, toepassen check in duo s, denken-delen-uitwisselen, genummerde hoofden tezamen drie-stappen interview, denken-delen-uitwisselen, experts experts Check in duo s Deze samenwerkingsstructuur kan ingezet worden bij het nakijken van huiswerk. Leerlingen controleren elkaars antwoorden en komen tot een gezamenlijk juist antwoord. Afsluitend kan de docent ingaan op opdrachten die niet voldoende begrepen worden en deze klassikaal behandelen Denken-delen-uitwisselen De docent schrijft een levensvraag op het bord en vraagt de leerlingen deze schriftelijk te beantwoorden en te beargumenteren. Op aangeven van de docent gaan de leerlingen in tweetallen in gesprek met elkaar over hun visie op de levensvraag. De leerlingen leggen vast welke visie de ander heeft en welke argumenten hij/zij daarvoor gebruikt. Tevens geven zij een reactie op deze visie. Afsluitend vraagt de docent aan een aantal leerlingen wat hun visie op de levensvraag is en welke argumenten zij daarvoor hebben. Daarbij moeten zij tevens aangeven wat hun gesprekspartner van deze visie vind. Eventueel kunnen zij daarop weer een reactie geven. 17

21 De mogelijkheid bestaat om in een klassengesprek dieper op de levensvraag in te gaan Drie-stappeninterview Ook hier is het mogelijk om een levensvraag te behandelen. Het verschil met de voorafgaande samenwerkingsstructuur is dat de leerlingen elkaar interviewen over hun visie en de daarbij gebruikte argumenten. Het is noodzakelijk dat de leerlingen de visie van de ander weten te verwoorden en daarop weten te reageren. Vervolgens worden de andere groepsleden geïnformeerd over de visie van anderen en kunnen zij, indien de docent van belang acht, in discussie gaan met elkaar. Afsluitend vraagt de docent een leerling welke visie de verschillende groepsleden hebben en wat zijn/haar mening over deze verschillende visies is. In een klassengesprek is het mogelijk om leerlingen buiten de groep te laten reageren Genummerde hoofden tezamen Aan de hand van de verdiepingsstof van hoofdstuk 2, paragraaf 5, een filosofische vraag: maakt geld gelukkig? bestuderen de individuele leerlingen de visie van het hedonisme en materialisme, het Eudemonisme en een christelijk visie. De opdracht is om de tekst tot een logisch schema terug te brengen waarbij de begrippen genot, geluk en heil gebruikt moeten worden en deze aan de klas te presenteren met behulp van het bord. De docent legt de bedoeling van de opdracht en de samenwerkingsstructuur uit, waarbij de groepsleden een nummer krijgen, en zet de leerlingen individueel aan het werk waarbij zij tot een eerste opzet van een schema moeten komen. Op aangeven van de docent vergelijken de verschillende groepsleden elkaars schema en komen tot een gezamenlijk schema. De docent controleert of alle groepen gereed zijn en noemt een willekeurig nummer. Vervolgens wijst hij een groep aan waaruit het nummer moet komen. Deze leerling zet het schema op het bord en legt deze uit. Aansluitend kan de docent, of individuele leerlingen, het schema complementeren, indien nodig. Bij het complementeren van het schema is er ruimte voor een leergesprek. Afsluitend nemen individuele leerlingen het complete schema van het bord over Experts Bij de vorm expert wordt de leerstof in vier gelijke delen verdeeld. Ieder groepslid neemt een deel van de leerstof voor zijn/haar rekening. Te denken valt aan hoofdstuk 4 van Standpunt deel 3, thema dood. In paragraaf 4 worden een viertal visies gepresenteerd. Ieder groepslid krijgt van de docent een visie toegewezen, die hij/zij moet bestuderen. Het maken van een samenvatting en de opdrachten die bij deze paragraaf horen kunnen daarbij van dienst zijn. Nadat alle leerlingen de toegewezen leerstof hebben eigen gemaakt geeft de docent aan welke leerling begint. Hij.zij legt aan de anderen uit waar de leerstof uit bestaat en wat de kernpunten daarvan zijn. De andere groepsleden stellen daarbij kritische vragen om zo meer greep op de inhoud te krijgen. Tevens maken zij aantekeningen. Dit proces herhaalt zich tot alle leerstof is besproken. Als controle kan de docent een groepslid aanwijzen om een bepaalde visie uit te leggen. Dit antwoord kan becijferd worden. Het cijfer geldt dan voor heel de groep. Hierdoor wordt de wederzijdse afhankelijkheid van de groepsleden vergroot. 18

22 6.3. Een hulpmiddel Met de volgende tabel is het mogelijk om een lesplanning samen te stellen. De vragen in de linkerkolom dienen als voorbereiding op samenwerkingslessen (Ebbens, 1997). Aan de hand van het doel en de leerstof kiest de docent, met behulp van hierboven gegeven tabel, de meest bruikbare samenwerkingsstructuur. Vragen Aandachtspunten Voorbeeld 1.Welk lesdoel streef ik na? Inhoudelijk lesdoel Samenvatten van de basistheorie ethiek Leerproces gericht lesdoel Informatie zoeken Materiaal / sites beoordelen Samenvatten tot een folder Werken met behulp van een webkwestie Sociaal lesdoel overleggen afspraken maken 2.Welke samenwerkingsopdracht kies ik? 3.Hoe stel ik de groepen samen? 4.Hoe realiseer ik wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid? 5.Sociale vaardigheden Vorm volgt functie! De samenwerkingsstructuur moet passen bij het gestelde lesdoel en moet een meerwaarde hebben (bijv oefenen van sociale vaardigheden) Hoe groot worden de groepen? op welke criteria deel ik in? Willekeurig, niet willekeurig, homogeen of heterogeen Is mijn lokaal geschikt of heb ik meer ruimtes nodig? De deelnemers hebben een individueel aandeel in het doel, de taak, het materiaal, de rollen en de beloning Zicht op individuele prestaties door beurten, beoordeling, verdeling van taken, toewijzen van rollen Specifiek en concreet Functioneel voor de opdracht Experts De meerwaarde van deze opdracht is meervoudig: Er is sprake van wederzijdse afhankelijkheid; Zelfstandig werken; Samenvatten; Luisteren; Presenteren; Het vereist communicatieve vaardigheden. De groep: bestaat uit niet meer dan vier personen is heterogeen en wordt samengesteld aan de hand van het laatste rapportresultaat. Moet gebruik kunnen maken van internet. De leerlingen verdelen het werk met behulp van de eisen gesteld in het logboek. De groep spreekt af wie er voorzitter is. Elke deelnemer houdt een logboek bij over zijn rol en over de taak. De docent deelt mee dat hij de vaardigheid actief deelnemen gaat observeren, en expliciteert vooraf wat hij bedoelt door samen een T-kaart in te vullen. 19

23 6.Welke rol neem ik zelf? begeleiden leveren van materiaal observeren van gedrag ingrijpen/sturen bij uit de hand gelopen moeilijkheden (sociaal vlak en inhoudelijk vlak) hulp bieden op voorwaarden evalueren (n.a.v. logboeken en eindproduct) Ik leg de opdracht uit en deel de leerlingen in in groepen van vier. Ik verwijs de leerlingen naar de webkwestie: De deelnemers krijgen gelegenheid tot het stellen van vragen vooraf. Daarna ben ik alleen bereid in te springen als er geen andere mogelijkheden meer zijn. N.a.v. mijn observaties, het logboek, het eindproduct en de peer-assessment stel ik het individuele cijfer vast. Deelnemers mogen hierop reageren. Een centrale rol neem ik als we de samenwerking gaan evalueren. 7.Hoe evalueer ik het groepsproces 8.Hoe evalueer ik de samenwerking aan het eind van een lessenserie? 9.Heb ik een duidelijke opdracht en instructie? nabespreking op inhoud nabespreking op proces het groepsproces individueel of als groep de antwoorden op vraag 1 t/m 8 moeten in de instructie terug te vinden zijn Aan de hand van de folder, het logboek en een peerassessment wordt er geëvalueerd. Het cijfer komt tot stand door het groepsproduct en de individuele inbreng. Aan de hand van het peer-assessment en de logboekverslagen wordt duidelijk wat de individuele inbreng per leerling is geweest. Aan de hand van een verdeelsleutel worden de punten onder de leerlingen verdeeld. De ontwikkeling in de samenwerking gedurende een bepaalde periode: wat is verbeterd, wat blijft moeilijk? 20

24 7. Meerwaarde voor het vak levensbeschouwing Het kunnen communiceren over de eigen levensbeschouwing is een van de doelstellingen die het vak levensbeschouwing voor ogen heeft. Deze communicatie komt echter nauwelijks op gang. Bij klassikaal lesgeven wordt maar een beperkt deel van de leerlingen bereikt. Het overgrote deel is ergens anders mee bezig of wekt de schijn mee te doen. Dit is inherent aan deze vorm van lesgeven. Volgens de leerpiramide van Bales blijkt dat het frontaal gegeven les een leerrendement heeft van slechts 5%. Als we het gering aantal uren op het lesrooster in ogenschouw nemen kunnen we ons afvragen in hoeverre leerlingen systematisch leren nadenken over levensbeschouwing en tot zingeving komen. Laat staan dat zij dit leren verwoorden. Het leerrendement voor dit vak zal niet erg hoog zijn. Om dit leerrendement te verhogen is het werken in groepen een uitkomst. Door de verschillende samenwerkingsstructuren wordt de leerling veel meer bij het onderwerp betrokken. De groep en de taak is overzichtelijk en door de wederzijdse afhankelijkheid worden zij gedwongen de leerstof eigen te maken en er over te reflecteren. Uitgaande van de ontwikkelingpsychologie van Piaget zullen leerlingen een tegenstelling ervaren tussen de eigen bestaande opvattingen en wat zij ervaren in interactie met anderen. Door de interactie met groepsleden zullen leerlingen tot de uitdrukking van hun levensbeschouwing komen en deze in dialoog brengen met de groepsleden. Het leren verwoorden van de eigen levensbeschouwing geeft leerlingen inzicht in en kennis van de eigen levensbeschouwelijke kaders en die van anderen. Door gebruik te maken van de verschillende samenwerkingsstructuren zijn alle leerlingen met de leerstof bezig en worden er sociale vaardigheden geleerd, geoefend en eigen gemaakt. Daarnaast leren leerlingen, via de dialoog, hun standpunt verwoorden, beargumenteren en bereflecteren. Het biedt de mogelijkheid leerlingen vaardigheden en kennis aan te leren gericht op de ontwikkeling van een persoonlijke levensvisie. 21

25 Bijlage 1 Zeven manieren om tot een individueel cijfer te komen bij groepswerk 1. Ieder groepslid krijgt het groepscijfer. Individuele verschillen worden niet tot uitdrukking gebracht in de individuele cijfertoekenning. Dit kan ertoe leiden dat gewenst gedrag wordt ontmoedigd (bovenpresteerders krijgen geen beloning naar werken) en ongewenst gedrag (meeliftgedrag) wordt getolereerd en zelfs gehonoreerd. 2. Het cijfer van een groepslid wordt bepaald door de kwaliteit van het groepsproduct en een inidivueel deelproduct. Er worden dus vier producten ingeleverd en door de docent beoordeeld: de drie deelproducten van de individuele groepsleden en het gemeenschappelijke eindproduct. Probleem bij deze werkwijze is dat het aandeel van de individuele taak ten opzichte van de groepstaak moeilijk te wegen is en dat het lastig is in omvang en moeilijkheid vergelijkbare individuele taken uit te zetten en uniform te beoordelen. 3. Het cijfer van een groepslid wordt bepaald door de kwaliteit van het groepsproduct en de individuele prestatie op een afsluitende toets. Men kan hierbij denken aan een individuele opdracht die aan de groepsopdracht verwant is of aan een tentamen. Kanttekening bij deze methode is dat het niet eenvoudig is een aanvullende toetsopdracht te construeren die representatief is voor de groepstaak. Ook is het van 1. belang dat de individuele beoordelingstaak op evenwichtige wijze wordt gewogen t.o.v. de groepstaak. Een mogelijkheid is de groepstaak op te splitsen in een schriftelijk groepsproduct en een individuele mondelinge presentatie. Van belang is dan om af te wegen hoe en wanneer bepaald wordt wie de presentatie verzorgt. Bijvoorbeeld: de docent bepaalt ter plekke en at random (dobbelstenen) wie presenteert (a); de groep bepaalt wie presenteert (b); de groep verzorgt gezamenlijk een presentatie waarin ieder een aandeel levert (c); de presentatie heeft het karakter van een beoordelingsgesprek, waarin de docent de groepsleden individueel vraagt het groepsproduct te verantwoorden (d). Alhoewel een mondelinge presentatie de studenten aanmoedigt zich nog eens te vergewissen van de opgedane kennis, is het niet eenvoudig om de vaak korte presentatie op waarde te schatten en te wegen. Wat en hoe gepresenteerd wordt, hoeft niet representatief te zijn voor wat en hoe er geleerd is. 4. Het cijfer van een groepslid wordt bepaald door de kwaliteit van het groepsproduct en de individuele prestatie gedurende het project. In dit geval is het groepscijfer voor het product voor ieder groepslid gelijk. Onderlinge differentiatie wordt door de docent bepaald op basis van diens inschatting van de individuele bijdragen, eventueel aangevuld met informatie uit onderlinge procesevaluatie. Kanttekening bij deze werkwijze is dat het voor een docent lastig is om op basis van eigen indrukken samen met die van groepsleden tot een objectief eigen oordeel te vormen. 22

26 5. Ieder groepslid krijgt het groepscijfer, maar maximaal één extra cijferpunt kan door de groepsleden toegekend worden aan leden die bovengemiddeld hebben bijgedragen aan de groepsprestatie. Als restrictie kan gesteld worden, dat slechts een minderheid van het aantal groepsleden voor een extra cijferpunt in aanmerking komt (van Berkel & van Til, 1997). Deze werkwijze veronderstelt wel dat de beoordelingscriteria op grond waarvan studenten elkaar al dan niet een extra punt kunnen geven transparant en vóóraf kenbaar zijn gemaakt 6. Ieder groepslid krijgt het groepscijfer, maar de docent kan individuele groepsleden een bonuspunt geven op grond van hoge participatie of kwaliteit van de inbreng. Toekenning van bonuspunten is alleen dan acceptabel als de docent door eigen waarneming inzicht heeft gekregen in de wijze waarop het groepsproduct tot stand is gekomen 7. De groep bepaalt zelf hoe het totaal aantal cijferpunten wordt verdeeld over de individuele groepsleden. Bij een eindcijfer 7 krijgt een groep van 3 leden 21 punten (3 groepsleden x 7cijferpunten) die de leden naar eigen inzicht kunnen verdelen. Bijvoorbeeld: groepslid A: een 6; B: een 7; en C: een 8. De verantwoordelijkheid voor de beoordeling legt de docent vrijwel geheel bij de groep en is alleen binnen duidelijke en vooraf aangegeven grenzen toe te passen. Net als bij de al genoemde methoden waarbij de student betrokken wordt bij de beoordeling van medestudenten, geldt dat de validiteit in het geding is als er op oneigenlijke gronden wordt beoordeeld (zoals bijvoorbeeld het geval kan zijn bij groepsconflicten). (Berge, 1-2) 23