Zicht op beeldbegeleiding

Transcriptie

1 Zicht op beeldbegeleiding Vincent Klabbers boekwerk.indd :09

2 2016 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. 2 boekwerk.indd :09

3 Inhoudsopgave Leren door te kijken 4 Beeldbegeleiding op bestelling 6 Eigenheid van beeldbegeleiding 7 Doorlopende leerlijn 8 Onderzoek 8 Literatuur 9 Contact 9 Bijlagen Inhoudsopgave 10 Bewust bekwaam met beeldbegeleiding 12 Kind-leergesprek 16 Stagebegeleiding met foto en film 20 Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek 24 School Video Interactie Begeleiding in een leerwerkgemeenschap 28 Kijken met kleuters 34 Kijken met kinderen 38 Door de bril van een beeldbegeleider 42 3 boekwerk.indd :09

4 Leren door te kijken In september 2014 is het project Samen opleiden tussen Peel en Maas en Dommel en Aa officieel gestart. Hierin werkten zestien basisscholen samen met Hogeschool de Kempel in Helmond aan actuele thema s, zoals omgaan met verschillen, opbrengstgericht werken, ouderbetrokkenheid, pesten en de begeleiding van beginnende leraren. Binnen het project Samen Opleiden is de methodiek beeldbegeleiding ingezet et en waardevol gebleken voor de professionalisering ring van leraren, zowel op individueel niveau als op teamniveau. Dit past binnen de expertise die Hogeschool de Kempel op het gebied van beeldbegeleiding eiding de afgelopen jaren heeft opgebouwd. Met deze publicatie bieden we een overzicht van de vele toepassingsmogelijkheden van beeldbegeleiding. egele Wij hopen hiermee onze onderwijscollega s van dienst te zijn. Begeleidingsmethodiek diek Beeldbegeleiding is sinds 2013 de nieuwe naam voor School Video Interactiebegeleiding. SVIB is een voor het onderwijs ontwikkelde begeleidingsmethodiek ethod waarbij aan de hand van beeldmateriaal een begeleidingstraject wordt uitgevoerd. SVIB is een krachtige, coachende methode om aan de hand van videobeelden de leerkracht sterker te maken door het goed leren kijken naar en reflecteren op zichzelf (Bookelmann, 2011, p. 43). De methodiek beeldbegeleiding g is aanvankelijk ontwikkeld voor coaching van individuele leraren. Op Hogeschool de Kempel is een vertaling gemaakt van deze methodiek naar toepassingen op groepsniveau. Ook is een vorm ontwikkeld om beeldbegeleiding als stagebegeleiding in te zetten met hulp van een ipad. Dit zijn slechts twee voorbeelden van toepassingen van beeldbegeleiding die op Hogeschool de Kempel worden ingezet voor professionalisering van (aanstaande) leraren. Er zijn er nog meer. Ze zijn opgenomen in onderstaand overzicht aangevuld met publicaties over beeldbegeleiding op Hogeschool de Kempel. Toepassing De leerkracht sterker maken door goed te leren kijken naar zichzelf. 1 Beeldbegeleiding A Individueel niveau 2 Synchroon coachen 3 Stagebegeleiding 4 Opleidingsdidactiek B Groepsniveau 5 Schoolontwikkeling 6 Kijken met kinderen Onder A en B worden 6 toepassingen van beeldbegeleiding genoemd. De stippen geven aan welke vormen van beeldbegeleiding het beste passen in de Majorfase Pabo, Minorfase Pabo, Inductiefase en de fase van Voortgezet werkplekleren. De verschillende vormen van beeldbegeleiding kunnen afzonderlijk of in combinatie worden ingezet. Majorfase Pabo Minorfase Pabo Inductiefase Voortgezet werkplekleren. 4 boekwerk.indd :09

5 A Individueel niveau Beeldbegeleiding is in zijn oorspronkelijke vorm bedoeld als coaching van een (aanstaande) leraar. In de opleiding is deze vorm van individuele coaching van waarde tijdens stagebegeleiding of als aanvulling hierop. Opnames van een stageles zijn dan de basis voor reflectie op het eigen handelen. Wanneer een meer directe begeleiding of feedback wenselijk is, kan synchroon coachen, ook wel coachen met het oortje, worden ingezet. De (aanstaande) leraar draagt dan tijdens het lesgeven een oortje en een dasspeldmicrofoon. Met een camera, die is opgesteld in het leslokaal en verbonden is met zendapparatuur, kan de beeldbegeleider in een aparte ruimte horen en zien hoe de les verloopt. Via een microfoon kan de beeldbegeleider direct aanwijzingen geven aan de leraar. Deze directe feedback maakt het mogelijk dat de leraar zijn handelen onmiddellijk kan aanpassen en kan ervaren wat de positieve werking is van aanpassingen van zijn leraargedrag. Zowel de klassieke beeldbegeleiding als het synchroon coachen kunnen ook ingezet worden voor leerkrachten die zich na de pabo-opleiding willen doorontwikkelen. Via een microfoon kan de beeldbegeleider direct aanwijzingen geven aan de leraar. B Groepsniveau Op teamniveau kan beeldbegeleiding worden ingezet als opleidingsdidactiek of in dienst van een schoolverbetertraject voor professionalisering van (aanstaande) leraren. In beide situaties worden bijeenkomsten voor de hele groep of het hele team afgewisseld met het werken in intervisiegroepen. Zowel tijdens de plenaire bijeenkomsten als in de intervisiegroepen wordt gereflecteerd op het handelen door analyses te maken van filmbeelden. Kijken met kinderen is een toepassing van beeldbegeleiding van geheel andere orde. Het gaat hier om een groepshandelingsplan met kinderen van dezelfde klas of groep. De kinderen formuleren individueel en als groep leervragen over hun leergedrag. Door goed te kijken en te luisteren naar filmbeelden van dit leergedrag en door hierover in gesprek te gaan, verbeteren zij zich. Het spreekt voor zich dat een deskundige begeleiding voorwaardelijk is. Training en begeleiding 7 Basisopleiding C Training en opleiding 8 Practitioner 9 Kijken met kinderen Bij C staan de mogelijkheden om een training of opleiding te volgen en zelf beeldbegeleider te worden. De stippen geven aan welke vormen van beeldbegeleiding het beste passen in de Majorfase Pabo, Minorfase Pabo, Inductiefase en de fase van Voortgezet werkplekleren. De verschillende vormen van beeldbegeleiding kunnen afzonderlijk of in combinatie worden ingezet. Majorfase Pabo Minorfase Pabo Inductiefase Voortgezet werkplekleren. C Training en opleiding De hier genoemde vormen van beeldbegeleiding betreffen het cursusaanbod dat momenteel via De Kempel verzorgd kan worden. Zelf beeldbegeleider worden op de genoemde niveaus A en B is hierdoor mogelijk. In de praktijk blijkt dat er zowel behoefte is aan cursussen die inhoudelijk en qua planning vooraf zijn vastgelegd als aan cursusaanbod dat op maat en op locatie worden verzorgd. Voor die laatste mogelijkheid kunt u contact opnemen met Vincent Klabbers v.klabbers@kempel.nl 5 boekwerk.indd :09

6 Beeldbegeleiding op bestelling Mark de Mulder is schoolleider van basisschool De Toekomst. Binnenkort start hij samen met zijn team een schoolverbetertraject op het gebied van rekenen-wiskunde. Mark gelooft dat de resultaten van de kinderen vanzelf toenemen wanneer het vakmanschap van de teamleden groeit. Het team van De Toekomst gaat tijdens enkele teambijeenkomsten filmbeelden analyseren van rekenlessen. De eerste en enige vraag is voorlopig: Wat zien en horen we in het handelen van de leerkracht dat zorgt voor krachtige momenten in de les? In kleine intervisiegroepen bespreken alle collega s filmbeelden van rekenactiviteiten. Hoe kunnen we ons vakmanschap als team zo verbeteren dat onze deskundigheid op het gebied van vakdidactiek toeneemt en geïntegreerd wordt in ons handelen voor de klas. We willen als team beter worden en een gevoel ontwikkelen van collectieve trots. Na een intakegesprek met een beeldcoach is besloten om te starten met beeldbegeleiding en daarna over te gaan op synchroon coachen. Met deze combinatie blijft Annemarie in hoge mate eigenaar van haar eigen leerproces. Aan de andere kant voelt zij zich daadwerkelijk gesteund door de instructie die ze via een oortje ontvangt van de beeldcoach. Annemarie van Tuyl werkt al heel lang in het onderwijs. Ze merkt dat tegenwoordig bepaalde competenties belangrijk zijn die tijdens haar eigen opleiding nauwelijks aandacht hebben gekregen. Het is sterk dat Annemarie dit heeft besproken met haar directeur. Annemarie is gemotiveerd en krijgt nu ondersteuning van een beeldcoach. Hoe kan ik beter omgaan met de verschillen tussen kinderen, het werken in groepen en het differentiëren tijdens instructiemomenten? Gijs Wanders is een kanjer van een leerkracht en dat is maar goed ook. Dit jaar heeft hij namelijk een heel pittige groep 6. Deze groep heeft al jaren een slechte naam in de school, maar geen enkele collega is er tot nu toe in geslaagd om de werkhouding van deze kinderen echt te verbeteren. Er is al veel geprobeerd. De tijd is rijp om het over een andere boeg te gooien. Hoe kunnen de kinderen in deze groep 6 individueel en als groep een betere leerwerkhouding ontwikkelen. Dit is een voorwaarde om effectiever gebruik te kunnen maken van de beschikbare leertijd. Met begeleiding van een beeldcoach start leerkracht Gijs een traject Kijken met kinderen. Dit is een groepshandelingsplan voor kinderen waarbij kinderen nauwkeurig gaan kijken en luisteren naar filmopnames van hun eigen gedrag in de klas. Dit traject start met het formuleren van leerdoelen en dat gaan de kinderen zelf doen! 6 boekwerk.indd :09

7 Eigenheid van beeldbegeleiding Bij beeldbegeleiding zijn de reflecties op de praktijk gebaseerd op nauwkeurige waarnemingen van die praktijk. Met het oog hierop worden filmopnames gemaakt. Vervolgens worden fragmenten geselecteerd die aansluiten op de leervraag. Dit gebeurt bij voorkeur door de (aanstaande) leerkracht die in het beeldmateriaal centraal staat. Het zijn vooral de geselecteerd beelden die besproken worden. Deze werkwijze beoogt dat de lerende zich veilig voelt en eigenaar is en blijft van het leerproces. De coach of coachende docent ondersteunt dit proces. De leervraag van de lerende is steeds leidend. Naar deze vorm van leren wordt in de literatuur ook wel verwezen met de term zelfregulerend leren (Zimmerman & Kitsantas, 2007). De toepassingen van beeldbegeleiding op zowel individueel niveau als op groepsniveau hebben gemeenschappelijke kenmerken. Een leervraag Ieder begeleidingstraject start met het formuleren van een leervraag of een aanzet hiertoe. De aanwezigheid van een leervraag die geformuleerd is door de lerende, toont motivatie, geeft richting en benadrukt dat het eigenaarschap van de lerende van meet af aan belangrijk is. Bij een groepstraject zijn meerdere persoonlijke leervragen denkbaar die alle gerelateerd zijn aan een overkoepelend doel. Dit kan de inhoud zijn van een schoolverbetertraject. Doorlopende leerlijn Bij beeldbegeleiding blijft de leraar in hoge mate eigenaar van zijn leerproces. Filmbeeld van de onderwijspraktijk Door het maken van een filmopname van de praktijk is de werkelijkheid als het ware gevangen. Een filmopname kun je immers stil zetten of nogmaals bekijken. Dit maakt nauwkeurig waarnemen mogelijk en het zuivert de reflectie op het handelen in de praktijk. Bij het nauwkeurig waarnemen is het maken van micro-analyses een techniek die je kunt leren door te oefenen. De vragen Wat zie ik? en Wat hoor ik? komen dan keer op keer terug. 7 boekwerk.indd :09

8 Cyclisch leerproces Een opname wordt gevolgd door een gesprek en dit herhaalt zich minimaal driemaal. Door deze herhaling is een opbouw mogelijk in het leerproces en is het mogelijk om het gewenste gedrag in een laatste opname geheel of gedeeltelijk met camera vast te leggen. Het analyseren van dit nagestreefde gedrag gebeurt in relatie tot de leervraag. Essentieel voor het succesvol toepassen van beeldbegeleiding is dat de beeldbegeleider enkel begeleidt en niet beoordeelt. Dit is voorwaardelijk om bij de (aanstaande) leraar die begeleid wordt het maximale gevoel van veiligheid te realiseren en het eigenaarschap te behouden. De beeldbegeleider geeft alleen begeleiding en beoordeelt niet. Doorlopende leerlijn In het project Samen opleiden tussen Peel en Maas en Dommel en Aa is veel ontwikkelwerk verricht. Steeds is gepoogd om de resultaten hiervan te plaatsen in een doorgaande lijn, die start maar zeker niet stopt na het afronden van een vierjarige pabo-opleiding. In het onderstaande schema zijn de accenten weergegeven van een doorgaande lijn op het gebied van beeldbegeleiding. De moeilijkheidsgraad en relevantie van de diverse toepassingen zijn leidend geweest bij het situeren van toepassingen op een doorgaande (tijds-) lijn. De toegevoegde artikelen illustreren hoe beeldbegeleiding gedurende de afgelopen jaren is ingezet tijdens de opleiding en in het project Samen Opleiden. Beeldbegeleiding - Accenten in een doorlopende leerlijn Individuele professionalisering / synchroon coachen Schoolontwikkeling Opleiding tot beeldbegeleider Kijken met kinderen Individuele professionalisering / synchroon coachen Schoolontwikkeling Opleiding tot beeldbegeleider Kijken met kinderen Synchroon coachen Opleidingsdidactiek Stagebegeleiding Voortgezet werkplekleren Inductiefase Minorfase Majorfase Onderzoek Dat beeldbegeleiding een krachtige methodiek is voor het professionaliseren van (aanstaande) leerkrachten behoeft geen betoog. Wel is er een groeiende behoefte aan antwoorden op vragen over de werkende bestanddelen van beeldbegeleiding. Dit geldt met name voor de toepassing van beeldbegeleiding bij schoolverbetertrajecten en als didactiek in de opleiding. Vragen over de koppeling tussen theorie over onderwijs en het handelen in de praktijk zijn nog grotendeels onbeantwoord. Hoewel de praktijk doet vermoeden dat het methodisch gebruik van filmbeelden zeer krachtig is, weten we hierover vanuit de literatuur nog te weinig. Onderzoek is nodig om de doorontwikkeling van beeldbegeleiding te ondersteunen. Het is een uitdaging om hiervoor de komende jaren de benodigde middelen vrij te maken. 8 boekwerk.indd :09

9 Uit deze uitgave blijkt dat ontwikkelwerk op Hogeschool de Kempel ten aanzien van beeldbegeleiding al veel vruchten heeft opgeleverd. De passie voor deze methodiek verdient het om deze publicatie met een open blik naar de toekomst af te sluiten. Wordt vervolgd. Contact Wanneer u meer informatie wilt over beeldbegeleiding of over de mogelijkheden om beeldbegeleiding in te zetten voor professionalisering van uzelf of uw collega s, dan kunt u gebruik maken van de volgende contactmogelijkheden. Contactpersoon: Vincent Klabbers v.klabbers@kempel.nl www. beeldbegeleiding.info Hogeschool de Kempel Deurneseweg AH Helmond tel: Literatuur Bookelmann, M. (2011). School Video Interactie Begeleiding (SVIB), een 10 voor de toekomst. In: H. Jansen (Red), Verbondenheid in beeld, 10 jaar School Video Interactie Begeleiding (pp ). Amersfoort: Uitgeverij Agiel. Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (2007). The Hidden Dimension of Personal Competence: Self-Regulated Learning and Practice. In: A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp ). New York: Guilford Press. 9 boekwerk.indd :09

10 Praxisbulletin jaargang nummer 1... september 2015 Vincent Klabbers Bijlagen In de artikelen die als bijlagen zijn toegevoegd, kunt u meer lezen over de afzonderlijke toepassingen van beeldbegeleiding. Het onderstaande schema kan helpen bij het vinden van de juiste informatie. Artikel 8 is een overzichtsartikel. 1 Beeldbegeleiding Artikel 1 A Individueel niveau 2 Synchroon coachen Artikel 2 3 Stagebegeleiding Artikel 3 4 Opleidingsdidactiek Artikel 4 B Groepsniveau 5 Schoolontwikkeling Artikel 2 en 5 Artikel 8 6 Kijken met kinderen Artikel 6 en 7 7 Basisopleiding C Training en opleiding 8 Practitioner 9 Kijken met kinderen beeldbegeleiding team Bewust bekwaam met beeldbegeleiding Beeldbegeleiding kan leerkrachten helpen meer bewust bekwaam te handelen. Juf Janneke doorliep een coachingstraject waarbij ze aan de hand van beeldopnames werkte aan het pedagogisch klimaat in haar groep en aan haar zelfvertrouwen. Wat is beeldbegeleiding? De methodiek beeldbegeleiding of beeldcoaching richt zich op het tot stand brengen van duurzame gedragsverandering. Het vergroten van het bewustzijn van het eigen vakmanschap gaat hieraan vooraf. Na het formuleren van de ontwikkeldoelen zijn het steeds filmbeelden uit de lespraktijk die het vertrekpunt zijn voor reflectie. De beschikbaarheid van filmbeeld maakt het mogelijk dat de gecoachte leerkracht in hoge mate eigenaar blijft van het leerproces. Vanuit het benoemen van wat hoorbaar en zichtbaar is, gaan coach en gecoachte op zoek naar patronen in het handelen. Eventueel worden handelingsalternatieven geformuleerd. Een pedagogische boom Bij het bekijken van de filmbeelden benoemen we welk leerkrachtgedrag essentieel is voor het pedagogisch klimaat. Het is eigen aan beeldbegeleiding om de aanwezige kwaliteiten als uitgangspunt te nemen. Het benoemen van kwaliteiten helpt immers om je te ontwikkelen van een bekwame naar een bewust bekwame leerkracht. En dat heeft veel voordelen. Een leerkracht die bewust bekwaam is, voelt zich competent en kan dit ook benoemen. Wie bewust bekwaam is, kan bovendien doelmatig kiezen voor interventies die het leergedrag van kinderen optimaal ondersteunen. In het traject van Janneke heeft het tekenen van een pedagogische boom een belangrijke functie gehad. Na het analyseren van ieder filmfragment zochten we naar een trefwoord of een korte zin om het waargenomen vakmanschap te typeren. Zo hebben we de pedagogische competentie van de leerkracht concreet gemaakt met trefwoorden die als takken aan een boom bij elkaar zijn geplaatst. Het bedenken van trefwoorden en het tekenen van takken bleek een sterk ingrediënt te zijn in ieder coachingsgesprek. De onderstaande vijf beschrijvingen illustreren dit. Ze tonen hoe we via analyse van filmbeelden en het tekenen van een boom hebben gewerkt aan de ontwikkelvragen van Janneke. Vincent Klabbers Vincent Klabbers is als docent verbonden aan Hogeschool de Kempel in Helmond. Hij verzorgt landelijk workshops en trainingen over verschillende vormen van beeldbegeleiding. beeldbegeleiding.info Kansen en risico s van beeldbegeleiding Stagebegeleiding met foto en film Leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, kunnen gebruikmaken van beeldmateriaal (foto en film). Hoe benut je beeld in dienst van de ontwikkeling van vakmanschap? En hoe voorkom je dat door het gebruik van beeld het zelfvertrouwen van de aanstaande leerkracht juist afneemt? Marijke Bouwhuis is hogeschooldocent Nederlands en beeldbegeleider op de HAN Pabo in Nijmegen Vincent Klabbers werkt als hogeschooldocent Rekenen & Wiskunde en als beeldbegeleider op Hogeschool De Kempel in Helmond 1 Professionalisering on ik het haar maar laten zien! en Ik heb Khem al vaker gezegd wat hij anders zou moeten doen, maar het lijkt niet binnen te komen. Dit zijn enkele opmerkingen van stagebegeleiders van studenten van de lerarenopleiding. Met de digitale middelen van dit moment lijkt niets meer in de weg te staan om foto en film in te zetten bij de begeleiding van studenten. Dit artikel is bedoeld om leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, een handreiking te geven bij het gebruik van beeldmateriaal bij stagebegeleiding. Kantelpunten Beeldbegeleiding vraagt om afwegingen, zowel over de vorm als over de inhoud van je begeleiding. Het is meer dan het tonen van beelden en het wijzen op alternatieven. Beeldbegeleiding houdt in dat je als begeleider voortdurend afwegingen maakt. Kies je voor foto of film? Welke momenten verdienen aandacht? Focus je op totaaloverzicht of op closeup? Wie kiest de beelden bij het gesprek? In welke volgorde komen de beelden aan bod? De afwegingen die je maakt, noemen we kan- 33 Bewust bekwaam met beeldbegeleiding Praxisbulletin jaargang JSW 5 januari 2014 Stagebegeleiding met foto en film JSW boekwerk.indd :09

11 Foto s: Vincent Klabbers JSW Juni_QXP :18 Pagina zorgverbreding team esprekken met inderen 4 Dit is deel 1 uit een driedelige serie Vincent Klabbers Vincent Klabbers is als docent verbonden aan Hogeschool de Kempel in Helmond. Hij verzorgt landelijk workshops en trainingen over verschillende vormen van beeldbegeleiding. beeldbegeleiding.info 30 Kind-leergesprek Laten we eerlijk zijn: in veel gesprekken die de leerkracht voert met een kind of een ouder is vooral de leerkracht aan het woord. Dit past niet bij een visie op onderwijs waarin kinderen en ouders daadwerkelijk mede-eigenaar van het leerproces zijn. Het team van Sbo Burgemeester Van der Puttschool in Geldrop is met dit gegeven aan de slag gegaan. In samenwerking met Hogeschool de Kempel hebben zij filmopnames gemaakt en die geanalyseerd om de kwaliteit van de kind-leergesprekken te verbeteren. Doel van het project Juf Judith en haar leerling Sem zijn met elkaar in gesprek en in de hoek van de spreekkamer staat een filmcamera op een statief. Het gesprek wordt opgenomen om het naderhand te kunnen analyseren met enkele teamgenoten die de zogenaamde kopgroep vormen. Het doel van dit project is dat kinderen, meer dan nu het geval is, mede-eigenaar zijn van het onderwijs. Het verbeteren van de kind-leergesprekken is daarbij een belangrijk middel. In verschillende rondes wordt gekeken naar filmopnames van gesprekken met kinderen. Dit gebeurt steeds vanuit over het voeren van gesprekken met kinderen. dezelfde vraag: Welke interventies van de leerkracht zijn bepalend voor de kwaliteit van een kind-leergesprek? Meekijken met een kind-leergesprek Al vanaf de eerste minuten van het gesprek intervenieert Judith op een effectieve manier. Ze zegt bijvoorbeeld tegen Sem dat hij zijn map mag Kind-leergesprek Praxisbulletin jaargang JSW JAARGANG 91, JUNI Vincent Klabbers D School Video Interactie Begeleiding in een leerwerkgemeenschap Met elkaar worden de beelden op microniveau geanalyseerd Vijf leraren en aanstaande leraren van basisschool De Kastanjelaar hebben gewerkt aan de verbetering van hun vakmanschap. Dit gebeurde op een heel speciale wijze. Als leerwerkgemeenschap hebben zij met School Video Interactie Begeleiding als belangrijkste methodiek gewerkt aan persoonlijke leervragen. Docent Vincent Klabbers van Hogeschool De Kempel was hierbij betrokken als supervisor. De leerwerkgemeenschap genoemd Kijkgroep STRUCTUUR Kastanjelaar* bestaat uit vijf collega s die allen De wens uitspreken dat je van elkaar wilt leren, is werkzaam zijn als leraar of aanstaand leraar op onvoldoende om te borgen dat dit ook gebeurt. Er basisschool De Kastanjelaar. Ze zijn gestart met is structuur nodig op allerlei niveaus om samenwerking vruchtbaar te maken. Om die reden is de intentie om met en van elkaar te leren. Het is een leerwerkgemeenschap geworden met als gezamenlijk doel het eigen vakmanschap te verbeteren Interactie Begeleiding en begeleide intervisie. Het gekozen voor een combinatie van School Video ten gunste van het onderwijs aan kinderen. eerste zorgt ervoor dat het werken aan een leervraag steeds start met videobeelden van de onder- Iedere deelnemer aan de Kijkgroep heeft gewerkt aan een persoonlijke leervraag. Ieder was vrij in de wijspraktijk. Daardoor ervaren de deelnemers de keuze van deze leervraag. De leervraag moest wel gesprekken steeds als waardevol voor de praktijk. passen binnen de schoolontwikkeling. Het tweede dat het werken aan leervragen verloopt volgens een stappenplan dat vastligt, waar- Samenwerkend leren, instructie geven en taalonderwijs zijn trefwoorden die typeren waar het door de beschikbare tijd geheel aan inhoud team van basisschool de Kastanjelaar momenteel besteed kan worden. Er is een gelijkwaardige aan werkt. inbreng van alle deelnemers. School Video Interactie Begeleiding in een leerwerkgemeenschap JSW jaargang Vincent Klabbers Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek 5 6 Vincent Klabbers, Hogeschool De Kempel, Helmond In dit artikel wordt de inrichting beschreven van een keuzetraject rekenen-wiskunde voor vierdejaars pabo-studenten. Nieuw hierin is het gebruik van de methodiek beeldbegeleiding. De bedoeling hiervan is om de koppeling tussen theorie en praktijk te versterken en om het eigenaarschap van studenten over hun eigen leerproces te vergroten. Dit artikel geeft een indruk van de wijze waarop beeldbegeleiding kan dienen als opleidingsdidactiek. Hoewel dit project is uitgevoerd in de context van het rekenen-wiskundeonderwijs, zijn de uitkomsten ook relevant voor het onderwijs in andere vakken. Op basis van de eerste evaluaties onder studenten en de docent heeft Hogeschool de Kempel besloten om beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek grootschaliger in het opleidingscurriculum in te zetten. Context Binnen de opleiding krijgen de studenten in het vierde jaar de mogelijkheid om te kiezen voor een vakinhoudelijke specialisatie. Het keuzeblok rekenen-wiskunde (140 uur studiebelasting) is één van deze mogelijkheden. In het studiejaar schreven zich 13 studenten in voor dit keuzeblok en voor het komend jaar gaat het om 19 studenten. De docent van dit keuzeblok (tevens auteur van dit artikel) heeft een jarenlange ervaring op het gebied van beeldbegeleiding. Beeldbegeleiding als methodiek Beeldbegeleiding is sinds 2013 de nieuwe naam voor School Video Interactiebegeleiding. "SVIB is een voor het onderwijs ontwikkelde begeleidingsmethodiek waarbij aan de hand van beeldmateriaal een begeleidingstraject wordt uitgevoerd.svib is een krachtige, coachende methode om aan de hand van videobeelden de leerkracht sterker te maken door het goed leren kijken naar en reflecteren op zichzelf."(bookelmann, 2011, p. 43). Beeldbegeleiding is een methodiek die aanvankelijk is ontwikkeld voor coaching van individuele leraren. In het hier beschreven opleidingsonderwijs is door de docent een vertaalslag gemaakt en wordt beeldbegeleiding ingezet op groepsniveau als opleidingsdidactiek binnen de PABO. Bij beeldbegeleiding zijn de reflecties van (aanstaande) leraren op de praktijk gebaseerd op nauwkeurige waarnemingen van die praktijk. Met het oog daarop brengen studenten een beeldfragment in van een praktijksituatie uit hun eigen stage. Studenten leveren zelf een actieve bijdrage aan de analyse van het beeldfragment in relatie tot een doel dat ze zichzelf gesteld hebben. De docent en medestudenten nemen bij voorkeur een volgende houding aan: zij bieden ondersteuning door het stellen van vragen en door verwijzingen naar wat waarneembaar is in het ingebrachte beeldmateriaal. De student leert om met nauwkeurige waarnemingen antwoorden of aanzetten daartoe op eigen vragen te vinden. Daarmee blijft de student die de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3) Samenvatting School Video Interactie Begeleiding Kijken met Kleuters Vincent Klabbers Dit artikel beschrijft een groepshandelingsplan dat is uitgevoerd in de onderbouw van basisschool De Kastanjelaar in Milheeze. Kijken met Kleuters is een toepassing van School Video Interactie Begeleiding, waarbij een groep kleuters het eigen handelen verbetert door gebruik te maken van foto s en videofragmenten. Leerkracht Helma Verhelst heeft dit handelingsplan met haar groep uitgevoerd en is hierbij door Vincent Klabbers begeleid. Leervraag In de kleutergroep van juffrouw Helma hangt een gemoedelijke sfeer. De 24 kleuters van groep 1-2 én hun leerkracht zijn hard aan het werk. Ze hebben zichtbaar plezier in wat ze doen. Na de werkles verloopt het opruimen in een acceptabel tempo, maar over het resultaat van het opruimen is de leerkracht ontevreden. Een snelle blik in en om het lokaal maakt duidelijk dat de zorg van de leerkracht terecht is. Het opruimen door de kinderen is eerder een punt van aandacht geweest, maar niet met het gewenste resultaat. Tijdens een voorbereidend gesprek geeft juffrouw Helma resoluut aan dat het opruimen van allerlei materialen die gebruikt zijn in de werkles verbeterd moet worden. We besluiten om dit aan te kaarten bij de kinderen. Draagvlak Een svib-traject start altijd bij een leervraag. Bij een traject met jonge kinderen lijkt het onvermijdelijk dat de leerkracht als volwassene een sturende rol heeft. De leerkracht neemt dan het initiatief om een verbeterpunt aan te kaarten en tast zorgvuldig af of er draagvlak is om gezamenlijk aan het verbeterpunt te gaan werken. Betrokkenheid kun je dikwijls oproepen maar niet altijd en bij iedereen. Dit is een belangrijk punt van aandacht, want een svib-traject dat afgedwongen is, heeft weinig kans van slagen. Het is bovendien ethisch gezien discutabel om in een gewone onderwijssituatie specifiek gedrag van kinderen te filmen terwijl kinderen dit eigenlijk niet willen. Kortom, het omarmen van een gezamenlijke leervraag én het verkrijgen van toestemming van kinderen om opnames te maken en deze samen te bekijken, zijn voorwaarden om met een svib-traject te kunnen starten. Ook is toestemming nodig van ouders voor het gebruik van videobeelden in dienst van onderwijsdoelen. Op veel scholen is dit centraal geregeld via de schoolgids of bij de aanmelding van nieuwe leerlingen. De motivatie van de kinderen om samen het opruimen te gaan verbeteren, is al snel heel groot. Opruimen van materiaal is immers concreet en het is voor iedereen plezierig wanneer het lokaal en de gang er netjes uit zien. Juffrouw Helma stelt voor om met een videocamera te filmen hoe het opruimen na een werkles verloopt en ook om dan samen terug te kijken. Die meneer met die camera wil ons daarbij wel helpen, vult ze aan. Foto s Tijdens het eerste gesprek met de kinderen over het opruimen van materialen, laat juffrouw Helma nog geen videobeelden zien. In plaats daarvan heeft de leerkracht een PowerPoint presentatie gemaakt. Daarin zijn enkele foto s verwerkt van ontwikkelingsmaterialen en kasten in en om het klaslokaal. De voordelen van de keuze voor fotografie als startpunt zijn groot voor zowel de kinderen als voor de leerkracht. Een foto beweegt niet. Dat maakt het eenvoudiger voor kinderen om te vertellen wat je op het beeld kunt zien. Bovendien kun je aanwijzen wat je benoemt. Een foto bevat, zoals bij videofragmenten wel het geval is, geen geluid. Dat is gunstig, want de combinatie beeld en geluid is bijzonder intens. Je moet hiervoor veel concentratie op kunnen brengen. Zeker voor jonge kinderen is dit als start van een traject misschien te veel gevraagd. Voor de leerkracht heeft het ook voordelen om te starten met fotografie. In vergelijking met videobeelden Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3) HJK december 2010 Kijken met kleuters HJK december 2010 Leervragen in beeld 7 8 Kijken met kinderen Door de bril van een beeldbegeleider De Beroepsvereniging voor svib ers heeft zich aangesloten bij de LBBo en heet sinds januari Landelijke Beroepsgroep voor Beeldbegeleiders (LBbb). een goede reden om nader kennis te maken met beeldbegeleiding. in dit artikel worden drie School Video interactie Begeleiding (SViB) is een methodiek waarmee leerkrachten of leerlingen doelgericht kunnen werken aan eigen leervragen. Een videocamera is daarbij een onmisbaar hulpmiddel. Kijken met kinderen is een van de vele toepassing van SViB. Kinderen formuleren bij deze aanpak persoonlijke leervragen die aansluiten bij een leervraag op groepsniveau. Zo ontstaat een groepsplan met aandacht voor hun individuele leerbehoeftes. S VIB is een begeleidingsmethodiek die in beelden vormen samen met een leervraag de het basisonderwijs steeds vaker wordt basis van een SVIB traject. De reflectie op het ingezet. Het doel daarbij is om het vakmanschap van leerkrachten verder te ontwikkelen. natieven start bij het kijken en luisteren naar handelen en het vinden van handelingsalter Typerend voor SVIB is het gebruik van een videocamera. Hiermee kun je de werkelijkheid zelf antwoorden vinden op eigen leervragen. de videobeelden. Met deze beelden kun je op een objectieve wijze vastleggen. De video Nieuwe inzichten ontstaan en gedragsal toepassingen van beeldbegeleiding beschreven. Driemaal beeldbegeleiding plus één In dit artikel staan drie toepassingen beschreven van beeldbegeleiding. En toch tel je in het schema hiernaast vier logo s Basis en vier beschrijvingen. Dit vraagt om uitleg. Wie als beeldbegeleider wil gaan werken, begint met het volgen van een Beeldbegeleiding basisopleiding. Hierbij hoort het eerste logo in het schema. Het accent in deze opleiding ligt op het begeleiden met beeld van één leerkracht. De methodiek die voorheen School Video Interactie Begeleiding werd genoemd, vormt de Persoon basis van ieder begeleidingstraject. Veel beeldbegeleiders zijn na het voltooien van de basisopleiding vooral actief in Beeldbegeleiding het uitvoeren van individuele trajecten (toepassing 2). De ontwikkeling van persoonlijk vakmanschap van de leraar is daarbij het hoofddoel. In het schema worden nog twee andere toepassingen van beeldbegeleiding genoemd die gericht zijn op het begeleiden van groepen. School Het zijn opties voor een beeldbegeleider die de basisopleiding heeft voltooid en Beeldbegeleiding ervaring heeft opgedaan met het uitvoeren van individuele trajecten. De eigenheid van beeldbegeleiding Beeldbegeleiding start altijd vanuit een leervraag. Die moet zó concreet geformuleerd zijn dat je de situatie die past bij Kijken de leervraag kunt filmen of in ieder geval kunt fotograferen. De werkelijkheid waarop de leervraag betrekking heeft, met kinderen moet immers in beeld gebracht kunnen worden. Het beeldmateriaal is belangrijk vanaf het begin van het gesprek tussen Tekst: Vincent Klabbers Basisopleiding voor beeldbegeleiders Dit is een opleiding voor leerkrachten. Het accent ligt bij het kunnen uitvoeren van een coachtraject met een leerkracht op basis van de methodiek van beeldbegeleiding. Persoonlijk vakmanschap verbeteren met beeldbegeleiding Dit is een individueel traject voor een leerkracht of een leerling. Tijdens het traject wordt samen met de beeldbegeleider een leervraag geformuleerd en gereflecteerd op beeldmateriaal uit de werksituatie van de leerkracht. Schoolontwikkeling met beeldbegeleiding Dit is een groepstraject voor een schoolteam of een gedeelte hiervan. Leerkrachten formuleren persoonlijke leervragen die zijn afgeleid van een gemeenschappelijke leervraag op schoolniveau. Dit traject is een combinatie van vakinhoudelijk aanbod met begeleide intervisie. De deelnemers aan de intervisiegroep bespreken beeldmateriaal uit de eigen onderwijspraktijk. Kijken met kinderen Dit is een groepstraject voor een groep leerlingen. De kinderen formuleren persoonlijke leervragen die zijn afgeleid van een gemeenschappelijke leervraag op groepsniveau. De kinderen bespreken onder begeleiding van een volwassene beeldmateriaal van eigen leersituaties. Kijken met kinderen is tevens de naam van een cursus voor beeldbegeleiders waarin je leert om een bovengenoemd groepstraject met kinderen te begeleiden nr 3 november 2009 Kijken met kinderen JSW nr Door de bril van een beeldbegeleider Beter begeleiden boekwerk.indd :09

12 ... beeldbegeleiding team Bewust bekwaam met beeldbegeleiding Beeldbegeleiding kan leerkrachten helpen meer bewust bekwaam te handelen. Juf Janneke doorliep een coachingstraject waarbij ze aan de hand van beeldopnames werkte aan het pedagogisch klimaat in haar groep en aan haar zelfvertrouwen. Wat is beeldbegeleiding? De methodiek beeldbegeleiding of beeldcoaching richt zich op het tot stand brengen van duurzame gedragsverandering. Het vergroten van het bewustzijn van het eigen vakmanschap gaat hieraan vooraf. Na het formuleren van de ontwikkeldoelen zijn het steeds filmbeelden uit de lespraktijk die het vertrekpunt zijn voor reflectie. De beschikbaarheid van filmbeeld maakt het mogelijk dat de gecoachte leerkracht in hoge mate eigenaar blijft van het leerproces. Vanuit het benoemen van wat hoorbaar en zichtbaar is, gaan coach en gecoachte op zoek naar patronen in het handelen. Eventueel worden handelingsalternatieven geformuleerd. Een pedagogische boom Bij het bekijken van de filmbeelden benoemen we welk leerkrachtgedrag essentieel is voor het pedagogisch klimaat. Het is eigen aan beeldbegeleiding om de aanwezige kwaliteiten als uitgangspunt te nemen. Het benoemen van kwaliteiten helpt immers om je te ontwikkelen van een bekwame naar een bewust bekwame leerkracht. En dat heeft veel voordelen. Een leerkracht die bewust bekwaam is, voelt zich competent en kan dit ook benoemen. Wie bewust bekwaam is, kan bovendien doelmatig kiezen voor interventies die het leergedrag van kinderen optimaal ondersteunen. In het traject van Janneke heeft het tekenen van een pedagogische boom een belangrijke functie gehad. Na het analyseren van ieder filmfragment zochten we naar een trefwoord of een korte zin om het waargenomen vakmanschap te typeren. Zo hebben we de pedagogische competentie van de leerkracht concreet gemaakt met trefwoorden die als takken aan een boom bij elkaar zijn geplaatst. Het bedenken van trefwoorden en het tekenen van takken bleek een sterk ingrediënt te zijn in ieder coachingsgesprek. De onderstaande vijf beschrijvingen illustreren dit. Ze tonen hoe we via analyse van filmbeelden en het tekenen van een boom hebben gewerkt aan de ontwikkelvragen van Janneke. Vincent Klabbers Vincent Klabbers is als docent verbonden aan Hogeschool de Kempel in Helmond. Hij verzorgt landelijk workshops en trainingen over verschillende vormen van beeldbegeleiding. beeldbegeleiding.info Praxisbulletin jaargang nummer 1... september boekwerk.indd :09

13 De namen van de leerkracht en leerlingen in dit artikel zijn gefingeerd in verband met de privacy van de betrokkenen. Het wij-gevoel Juf Janneke staat voor de groep met in haar handen een grote gele instructieklok. De deur van het lokaal staat open en juist wanneer Janneke het woord neemt, staan er twee kleuters in de deuropening. Ze worden opgemerkt en er ontstaat stilte. Iemand heeft ons bouwwerk kapotgemaakt, zegt de grootste kleuter en de leerlingen van groep 5 reageren met verbazing. Er melden zich geen daders. Wij gaan heel goed opletten dat wij jullie nieuwe bouwwerk niet kapotmaken, zegt de juf en de kleuters knikken bevestigend. Janneke lacht vriendelijk, vraagt of het zo goed is en groet de kleuters met een opgestoken duim. Dank je wel, veilig trots op elkaar kinderen lachen zorgzaam welzijn van de leerkracht onderwijs is opbrengstgericht autonomie, relatie en competentie samen genieten van leerstof duidelijk leiding geven volgbaar zijn voor kinderen onderwijs in de zone van naaste ontwikkeling kinderen zijn actief betrokken gedeeld eigenaarschap kinderen geven elkaar denkhulp werkruis accepteren volgen, ontvangen en benoemen een wij-gevoel van leerkracht en kinderen complimenten geven over inhoud kinderen bewust maken van eigen leerstappen goede samenwerking horen en zien collectieve trots over leeropbrengst en sfeer verwondering opwekken organisatie geeft werkrust samen oplossen Pedagogisch klimaat Janneke roept de grootste kleuter nog en ze vertrekken naar het volgende lokaal. Janneke wendt zich tot de groep en stelt op rustige toon een vraag over de instructieklok. Daarmee is de aandacht weer terug bij de rekenles. Deze leerkracht had op zoveel minder krachtige manieren kunnen reageren. Denk aan mopperen over de daders of denk aan een gesprek over vergelijkbare ervaringen van vernieling in en om de school. Dat heeft Janneke allemaal niet gedaan. Wel heeft ze in een heel korte tijd aandacht gegeven aan het gevoel en aan de boodschap van de kleuters. Ook heeft ze met nadruk gesproken over wij gaan heel goed opletten en dat laatste was een krachtige interventie. Met de keuze voor het woord wij plaatst zij zichzelf niet buiten de groep. Integendeel. Ze werkt daarmee aan de collectieve waarden en normen van de groep en benut zichzelf als rolmodel. Janneke maakt van dit voorval een leermoment over de omgang met elkaar zonder de zaak groter te maken dan het is. En ook dat laatste hoort bij een gezond pedagogisch klimaat. Leerklimaat Janneke heeft de instructieklok nog voor zich. Ze noemt steeds een tijd en vraagt dan aan een van de kinderen om naar voren te komen. De wijzers moeten in de juiste stand worden geplaatst. Wanneer dit goed gebeurt, vraagt ze aan de groep of het zo in orde is en de groep reageert met het geven van een compliment. Wanneer het kind dat de beurt heeft er niet direct in slaagt om de wijzers in de juiste positie te plaatsen, mogen klasgenoten een rekentip geven. Bij vijf voor twaalf, zegt Jordi, ga je eerst met de grote wijzer naar de twaalf en dan vijf minuten terug. Het is zichtbaar in de filmbeelden hoe kinderen zich gesteund voelen door klasgenoten. Een compliment van een klasgenoot is blijkbaar van andere waarde dan een compliment van een leerkracht. En dat geldt ook voor het geven en ontvangen van denkhulp. 34 Bewust bekwaam met beeldbegeleiding... beeldbegeleiding... team 13 boekwerk.indd :09

14 De leerkracht is in deze fase van de les een gespreksleider die kinderen met elkaar in contact brengt. Niet zomaar voor de gezelligheid, maar om elkaar te helpen bij het bereiken van leerdoelen. Een krachtig pedagogisch klimaat is in het onderwijs geen doel op zichzelf maar een voorwaarde en een middel om optimaal tot leren te komen. Een krachtig pedagogisch klimaat is ook gericht op opbrengsten. Welzijn van een leerkracht We kijken terug naar het beeld waarop je kunt zien hoe kinderen in groepen samenwerken aan rekenopgaven. Ik vraag om het beeld stil te zetten wanneer ook Janneke zelf in beeld is. Zie je dat? vraag ik aan haar en er valt een stilte. Er is niets bijzonders te zien, zo lijkt het. Vandaar de stilte. Ik zeg: Je loopt, of eigenlijk is het meer kuieren, met je handen op je rug door het lokaal. Janneke glimlacht. Ze ziet het nu ook en er volgt een gesprek over haar ontspannen gevoel van dat moment. Er is zacht geroezemoes omdat de kinderen overleggen over het werk. De juf die dit waarneemt, kan dan veranderen van een leidinggevende leerkracht in een observerende leerkracht. Hoe denk je dat de kinderen jou op dat moment ervaren? vraag ik. Kinderen voelen het, wanneer een leerkracht rust in zich heeft en geniet van het leren en werken van kinderen. Een leerkracht waarmee het goed gaat, draagt bij aan een pedagogisch klimaat waarin kinderen welzijn ervaren. Zorg voor elkaar Juist wanneer Janneke na een leswissel instructie wil gaan geven, ziet ze het verschrikte gezicht van Anja. Anja zit midden in het lokaal aan een tafelgroep en de kinderen hebben gezien wat er is gebeurd. Ze heeft per ongeluk haar drinkbeker omgestoten en het deksel zat niet goed vast. Het water uit de beker stroomt nu over haar tafel tussen schriften en een etui. Met rustige bewegingen loopt Janneke naar Anja en vraagt of ze een handdoek bij de klassenkraan wil halen. Ondertussen brengt ze de schoolspullen van Anja in veiligheid. Met de gearriveerde handdoek droogt de juf het tafelblad, sluit ze de drinkbeker en alle kinderen zien hoe gewoon het voor Janneke is te zorgen voor de kinderen in haar groep. Een gevoel van veiligheid is voelbaar. Er volgen geen vermanende woorden over het dichtdraaien van een drinkbeker en er is geen enkele irritatie te Kinderen voelen het, wanneer een leerkracht rust in zich heeft en geniet van het leren en werken van kinderen Praxisbulletin jaargang nummer 1... september boekwerk.indd :09

15 In een pedagogisch klimaat is zien over de onderbreking van het onderwijs. De groep reageert bijzonder rustig. Er volgen geen flauwe opmerkingen. Het rolmodel dat de leerkracht nu laat zien, is een voor kinderen herkenbaar patroon dat al grotendeels is overgenomen door de kinderen. In een pedagogisch klimaat is zorgen voor elkaar gewoon en neemt de kwetsbaarheid van individuen af. Volgbaar zijn Als onderdeel van de rekeninstructie toont Janneke op het digibord de som =. Er staat een context bij en een lege getallenlijn. Bespreek maar even in je groepje hoe je deze som handig kunt uitrekenen, zegt de juf. In het beeld van dit lesmoment zien en horen we hoe kinderen onmiddellijk starten met het groepsoverleg. De kinderen zijn gericht op elkaar, luisteren echt en wisselen argumenten uit. Kinderen voelen veiligheid bij een leerkracht die duidelijk leiding geeft en goed volgbaar is. Dit was het geval toen de leerkracht een groepsopdracht gaf en daarmee het onderwijs even uit handen gaf. De kinderen wisten dat hun leerkracht dadelijk opnieuw leiding zou nemen en vragen zou gaan stellen over de inhoud van het groepswerk. Voorspelbaar leiding geven draagt bij aan een pedagogisch klimaat waarin je jezelf veilig voelt. zorgen voor elkaar gewoon en neemt de kwetsbaarheid van individuen af Borgen De afronding van dit traject beeldbegeleiding heeft in verschillende vormen de aandacht gekregen die het verdient. Tijdens het traject hebben we gekozen voor het tekenen van een boom, maar er was meer. Al bij de intake is afgesproken dat Janneke na ieder gesprek een gespreksverslag zou schrijven. In het eindverslag schrijft Janneke onder andere: Samen met Vincent ging ik vanuit de beelden op zoek naar mijn pedagogische kwaliteiten. De kwaliteiten die we uit het beeldmateriaal hebben gehaald, hebben we als takken aan een boom gehangen. Deze boom betekent veel voor mij, hij laat mij zien dat ik veel goede kwaliteiten heb om ervoor te zorgen dat er een goed pedagogisch klimaat in mijn klas is. De prettige gesprekken en zeer zinvolle tips hebben ertoe geleid dat ik me op dit moment weer bewust bekwaam voel in mijn groep. Behalve een afspraak over de reflectieverslagen was vooraf ook overeengekomen dat na het traject een afrondend gesprek zou plaatsvinden met de directie van de school. Dit is een prachtig gesprek geworden met een onverwachte extra opbrengst die zeker valt onder de noemer borgen. Tijdens het gesprek met de directie heeft Janneke haar pedagogische boom getoond en besproken. Behalve een glimlach op het gezicht van de directeur heeft dit geleid tot de uitnodiging aan Janneke om tijdens de naderende teamscholing over rollen van de leerkracht een presentatie te geven. Dit heeft inmiddels plaatsgevonden. Janneke heeft aan haar collega s de boom laten zien en de groei van de takken toegelicht met filmfragmenten. En hiermee heeft Janneke haar vakmanschap gedeeld én haar herwonnen zelfvertrouwen getoond aan haar collega s. Krachtig en effectief Het gebruik van filmbeelden van lessituaties maakt dat deze vorm van coaching aan de ene kant ontwikkelingsgericht is en aan de andere opbrengstgericht. Dit spanningsveld maakt beeldbegeleiding bijzonder krachtig. Het beschreven traject illustreert dit. Met dank aan juf Janneke, de kinderen in haar groep en de directie van de school voor het gestelde vertrouwen. 36 Bewust bekwaam met beeldbegeleiding... beeldbegeleiding... team 15 boekwerk.indd :09

16 Professionalisering Kansen en risico s van beeldbegeleiding Stagebegeleiding met foto en film Leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, kunnen gebruikmaken van beeldmateriaal (foto en film). Hoe benut je beeld in dienst van de ontwikkeling van vakmanschap? En hoe voorkom je dat door het gebruik van beeld het zelfvertrouwen van de aanstaande leerkracht juist afneemt? Marijke Bouwhuis is hogeschooldocent Nederlands en beeldbegeleider op de HAN Pabo in Nijmegen Vincent Klabbers werkt als hogeschooldocent Rekenen & Wiskunde en als beeldbegeleider op Hogeschool De Kempel in Helmond on ik het haar maar laten zien! en Ik heb Khem al vaker gezegd wat hij anders zou moeten doen, maar het lijkt niet binnen te komen. Dit zijn enkele opmerkingen van stagebegeleiders van studenten van de lerarenopleiding. Met de digitale middelen van dit moment lijkt niets meer in de weg te staan om foto en film in te zetten bij de begeleiding van studenten. Dit artikel is bedoeld om leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, een handreiking te geven bij het gebruik van beeldmateriaal bij stagebegeleiding. Kantelpunten Beeldbegeleiding vraagt om afwegingen, zowel over de vorm als over de inhoud van je begeleiding. Het is meer dan het tonen van beelden en het wijzen op alternatieven. Beeldbegeleiding houdt in dat je als begeleider voortdurend afwegingen maakt. Kies je voor foto of film? Welke momenten verdienen aandacht? Focus je op totaaloverzicht of op closeup? Wie kiest de beelden bij het gesprek? In welke volgorde komen de beelden aan bod? De afwegingen die je maakt, noemen we kan- Vincent Klabbers 1 12 JSW 5 januari boekwerk.indd :09

17 telpunten. Het zijn afwegingen die bepalend zijn voor de kwaliteit van een gesprek met beeld (de punten kunnen positief of juist negatief uitvallen, afhankelijk van welke keuze je hierin maakt als beeldbegeleider). Dit artikel behandelt de zes belangrijkste kantelpunten voor een begeleidingsgesprek met beeldmateriaal: eigenaarschap; competentiegevoel; focussen; patronen; activeren/compenseren; begeleiden/beoordelen. Aandacht voor deze kantelpunten kan de gesprekskwaliteit verhogen. Van deze kantelpunten is ook een kijkwijzer gemaakt, die je kunt gebruiken ter voorbereiding van de beeldbegeleiding, dus voordat je als stagebegeleider korte opnames of foto s gaat maken van een student gedurende de les. Eigenaarschap We vergelijken twee foto s. Op foto 1 (linksonder) wijst de begeleider op de ipad: hij heeft het initiatief en is aan het woord. De student daarentegen heeft zijn armen over elkaar en met gesloten mond en een blos op zijn wangen bekijkt en beluistert hij het tafereel. Foto 3 (rechtsonder) toont de student die vertelt en aanwijst wat hij ziet. Zijn wenkbrauwen staan nu anders dan op de eerste foto: hij is actief en komt krachtig over, terwijl de begeleider luistert en lijkt te genieten van de actie van de student. De student is hier eigenaar van zijn eigen leerproces. Het verschil tussen het leereffect van de twee foto s is essentieel, terwijl de interventies die het verschil maken relatief klein zijn. Op de eerste foto toont de begeleider zich gedreven om de student te laten zien wat hij als toeschouwer al heeft gezien. Het gevaar is aanwezig dat de begeleider meer zegt dan de student kan omzetten in nieuw handelen. Op foto 3 heeft de begeleider zijn eigen inzichten geparkeerd. Hij toont zijn opname van de stageles, stelt een vraag en laat een stilte vallen. Een echte vraag geeft recht op denktijd. De begeleider zei: Deze foto heb ik gemaakt tijdens jouw les. Bekijk hem op je gemak en vertel eens wat je ziet dat voor jou belangrijk is. Luister zonder oordeel. Competentiegevoel Het nagesprek kan beginnen met het geven van ruimte aan de eerste reactie van de student. De student krijgt nu foto 2 (midden) te zien. Zichtbaar is een op het oog goed verlopende lessituatie, die bij de student onmiddellijk een glimlach op het gezicht brengt. Het is de moeite waard de student in zijn goede gevoel te bevestigen, met een reactie als: Ik zie een glimlach op je gezicht. Wat zie je allemaal op de foto? Die eerste zin is belangrijker dan je denkt. Het helpt de student om zich bewust te zijn van zijn eigen goede gevoel en dat maakt hem sterker. Beeldbegeleiding vraagt om afwegingen over vorm en inhoud JSW 5 januari boekwerk.indd :09

18 De studente kijkt naar een totaalshot van haar les Dat is zeker het geval wanneer de student weet welk vakmanschap hij heeft ingezet. Hij vertelt: Ik zie dat ik een goed contact heb met Angelique (meisje in het roze shirt) en ook dat de kinderen allemaal hard aan het werk zijn. Er hangt een goede sfeer en ze accepteren mij als leerkracht. De begeleider bevestigt wat de student zegt, niet om het gezellig te houden, maar omdat wat hij zegt, klopt. Wat deugt, mag gezegd worden en dit vormt een sterke basis voor persoonlijke groei. De begeleider had het gesprek ook anders kunnen beginnen met minder stilte door de aandacht direct te richten op die ene leerling aan de linkerzijde van de foto. Dit meisje is kennelijk met haar aandacht met heel andere dingen bezig is. Studenten worden begeleid in hun ontwikkeling naar startbekwame leerkracht Focussen De studente op de foto hiernaast kijkt naar een totaalshot van haar les. Wat is er veel te zien. De interactie tussen de kinderen, haar eigen houding voor de groep, de opstelling van de tafels en stoelen, het bordgebruik en nog veel meer. En dan gaat het hier nog om een foto. Een filmfragment bevat veel meer informatie. Iedere begeleider weet dat je als observant achter in de klas dikwijls te veel aandachtspunten voorbij ziet komen. Je wilt ze graag allemaal bespreken, maar het is niet effectief om dat ook te doen. Een beeldbegeleider kiest met zorg een of meerdere beelden uit. Die passen zo veel mogelijk bij de leerwens van de student. In het gesprek zorgt de begeleider voor het focussen van de aandacht. Hij geeft de student ruimte om te bepalen welk aspect van zijn vakmanschap nu aandacht moet krijgen. De begeleider toont het beeld en stelt een vraag. Wat zie je in het beeld dat je graag wilt bespreken? Zo zorg je ervoor dat het gesprek start met een onderwerp dat voor de student belangrijk is. Begin met het gekozen onderwerp. In je achterhoofd stel je jezelf de vraag of er nog een onderwerp besproken kan worden. Schat draagkracht en motivatie in. Focussen op één aspect van het vakmanschap is de eerste stap in het gesprek. Benoem de gemaakte keuze en laat dit kiezen en formuleren bij voorkeur over aan de student. Van hieruit kijk je samen naar het beeld. Kijk liever driemaal naar hetzelfde fragment van een minuut dan eenmaal naar een veel langer fragment. Streef naar diepgang. Focus op de verbale en non-verbale uitingen van de student en leerlingen en ga op zoek naar de wisselwerking tussen beiden. Beeldbegeleiders spreken van klein kijken of micro-analyse. Je kunt dit leren door te oefenen. In de basisopleiding beeldbegeleiding is het maken van micro-analyses een wezenlijk onderdeel. Patronen De studente formuleert als leerwens het creëren van een positieve sfeer in de groep. Een van de vaardigheden die ze zich eigen wil maken is het geven van complimenten. Soms lukt het al, vertelt de student, maar ze heeft het gevoel dat ze kansen laat liggen. In de opname is inderdaad te zien dat de student af en toe al een vluchtig compliment geeft aan de leerlingen. Een mooi startpunt voor de begeleiding. Een beeldbegeleider is op zoek naar krachtige momenten om vast te leggen in de vorm van beeld. De student kan van daaruit zijn kernkwaliteiten benoemen en verdiepen. Het (her)kennen van eigen patronen is nodig om een bewust bekwame leerkracht te worden. Soms zie je weinig van het gewenste gedrag terug in de beelden. Als beeldbegeleider ga je dan op zoek naar dat éne kleine moment waarop het gewenst gedrag wél zichtbaar is en vergroot je dit beeld uit. Laat de student benoemen wat hij denkt, voelt en wil op het moment waarop hij bijvoorbeeld 14 JSW 5 januari boekwerk.indd :09

19 voorwaarde om nieuwe denkstappen te kunnen maken. Wanneer je dit opmerkt, kun je het benoemen en een voorstel doen: Vind je het nu fijn als ik uitleg geef? Sommige studenten zijn erg afwachtend. Beeldbegeleiding kan ze activeren: wat is jouw gedrag en wat voor effect heeft dat op de leerlingen? Studenten merken dat ze medeverantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. Vincent Klabbers een compliment geeft. Ook kan hij nadenken over het effect van zijn gedrag op de leerlingen (perspectiefwisseling): Wat denken, voelen en willen de leerlingen na zo n compliment? Daarna wordt de verbreding gezocht: Sommige kinderen hebben méér van je nodig: hoe zou je dit compliment nog effectiever kunnen maken? Bespreek geen incidenten zoals de schriften lagen niet klaar en je stond met de rug naar de groep. Zolang dat niet het dagelijkse patroon is, zijn dergelijke incidenten niet interessant en het bespreken ervan kan het zelfvertrouwen van de student ondermijnen. Wie beelden uitzoekt die relevant zijn voor de leerwens van de student, moet zich richten op de patronen, niet op de incidenten. Activeren / Compenseren In een begeleidingsgesprek betekent activeren dat je de ander actief laat nadenken over de ontwikkeling van het eigen vakmanschap. Dit kan non-verbaal gebeuren door bijvoorbeeld te knikken of te hummen wanneer de student aan het woord is. Ook een stilte laten vallen kan activerend werken. Met een vraag of een opmerking kun je op een verbale manier activeren. Iedere stagebegeleider kent ook de momenten waarop je vragen stelt zonder dat dit leidt tot een mooi leergesprek. Het kan dan wenselijk zijn om het activeren tijdelijk in te wisselen voor compenseren. Dit is het geven van informatie door de begeleider. Soms is compenseren een Begeleiden / Beoordelen Studenten worden begeleid in hun ontwikkeling naar startbekwame leerkracht. Tevens worden ze beoordeeld op het wel of niet bereiken van de eindtermen van hun opleiding. Voor de ontwikkeling van de student is een uitdagende, maar ook veilige leeromgeving nodig. Een vertrouwde relatie met de begeleiders (vanuit stageschool en opleiding) is daarbij de basis. Studenten zijn zich er terdege van bewust dat hun begeleider vaak ook hun beoordelaar is. Meestal levert deze dubbelrol geen problemen op, maar er zijn situaties, zoals bij onvoldoende groei van de student of gebrekkig onderling contact, dat dit voor alle partijen complex is. Op dat moment moeten de rollen duidelijk uit elkaar gehaald worden en door twee personen worden uitgevoerd: een stagebegeleider die beoordeelt en een onafhankelijke beeldbegeleider die de student begeleidt. Over kansen en risico s Een beeld zegt meer dan duizend woorden. Deze uitspraak wordt vaak gebruikt om aan te geven dat we meer moeten gaan werken met beeldmateriaal. Dat is prachtig, maar juist omdat de kracht van beelden zo groot is, pleiten wij voor professionalisering van de stagebegeleiders in het gebruik van beelden. Beelden kunnen een stagiair in zijn kracht zetten en inspireren. De kantelpunten maken dit goed zichtbaar. We ronden af met de stelling dat goede beeldbegeleiding van stagiaires veel kan bijdragen aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs nu én in de toekomst. LITERA TUUR! Zelf aan de slag met beeldbegeleiding? Een overzicht van de verschillende kantelpunten en een korte uitleg is te downloaden van de website van JSW: Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit: Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. 19 JSW 5 januari boekwerk.indd :09

20 ... zorgverbreding team esprekken inderen met Dit is deel 1 uit een driedelige serie over het voeren van gesprekken met kinderen. Kind-leergesprek Laten we eerlijk zijn: in veel gesprekken die de leerkracht voert met een kind of een ouder is vooral de leerkracht aan het woord. Dit past niet bij een visie op onderwijs waarin kinderen en ouders daadwerkelijk mede-eigenaar van het leerproces zijn. Het team van Sbo Burgemeester Van der Puttschool in Geldrop is met dit gegeven aan de slag gegaan. In samenwerking met Hogeschool de Kempel hebben zij filmopnames gemaakt en die geanalyseerd om de kwaliteit van de kind-leergesprekken te verbeteren. Vincent Klabbers Vincent Klabbers is als docent verbonden aan Hogeschool de Kempel in Helmond. Hij verzorgt landelijk workshops en trainingen over verschillende vormen van beeldbegeleiding. beeldbegeleiding.info Doel van het project Juf Judith en haar leerling Sem zijn met elkaar in gesprek en in de hoek van de spreekkamer staat een filmcamera op een statief. Het gesprek wordt opgenomen om het naderhand te kunnen analyseren met enkele teamgenoten die de zogenaamde kopgroep vormen. Het doel van dit project is dat kinderen, meer dan nu het geval is, mede-eigenaar zijn van het onderwijs. Het verbeteren van de kind-leergesprekken is daarbij een belangrijk middel. In verschillende rondes wordt gekeken naar filmopnames van gesprekken met kinderen. Dit gebeurt steeds vanuit dezelfde vraag: Welke interventies van de leerkracht zijn bepalend voor de kwaliteit van een kind-leergesprek? Meekijken met een kind-leergesprek Al vanaf de eerste minuten van het gesprek intervenieert Judith op een effectieve manier. Ze zegt bijvoorbeeld tegen Sem dat hij zijn map mag boekwerk.indd :09

21 pakken en dat hij zoals altijd mag noteren hoe het vandaag gegaan is tijdens het speelkwartier. Met een kleurpotlood geeft Sem op een schaal van 1 tot en met 10 aan hoe tevreden hij is over zijn eigen gedrag tijdens de pauze. Hij geeft zichzelf een 8 en Judith vraagt aan Sem om te vertellen waarom hij zichzelf zo beoordeelt. Sem vertelt nu uitgebreid hoe zijn contact met andere kinderen is verlopen en ook waar het tot botsingen kwam. Het is overigens niet vanzelfsprekend dat Sem zo uitbundig vertelt. Hij is meestal geen prater en vanwege zijn eigenheid heeft hij een plekje gekregen op deze school voor speciaal onderwijs. Het is zichtbaar dat Sem zich eigenaar voelt van dit gesprek. Dat heeft alles te maken met het vakmanschap van zijn leerkracht. De kopgroep bespreekt de filmbeelden en benoemt de invloed van de leerkracht op het verloop van het kind-leergesprek. Het gesprek start voor Sem niet met praten, maar met doen. Hij geeft met een kleurpotlood aan in een balk hoe hij zijn eigen gedrag beoordeelt. Essentieel is dat dit handelen van Sem niet vooraf gebeurt, maar aan het begin van het gesprek zelf. Hierdoor ervaart het kind eigenaarschap. Het is zíjn gesprek en de leerkracht volgt. De werkwijze is bekend. Er is een map met voldoende kopietjes en er zijn balken om in te kleuren. Er is ook een heldere afspraak over het aantal Welke interventies van de leerkracht stempels dat leidt tot een beloning. Het kind ervaart structuur zijn bepalend en dat geeft rust. De voorspelbaarheid hiervan maakt bovendien dat het kind ook een volgende keer zelfstandig het gesprek kan starten. Het verwoorden van hoe de pauze is verlopen, is voor Sem nu geen probleem. De handeling van het inkleuren heeft hem hierop al voorbereid. In gedachten heeft hij namelijk zijn eigen score bepaald en daarvoor argumenten bedacht. Mentaal is hij even terug geweest op de speelplaats. Judith hoeft nu niet meer te doen dan vast te stellen dat het een 8 is geworden en te zeggen: Vertel eens Het kind reflecteert verder, is gericht op het doel en wordt steeds meer bewust bekwaam. Vertelfoto Judith heeft tijdens het gesprek een foto gemaakt. Ze laat het resultaat aan Sem zien. Weten je vader en moeder dat we vandaag een gesprek hebben?, vraagt ze. Zouden ze het leuk vinden om deze foto te zien? Ik kan er gemakkelijk een afdruk van maken. Sem straalt als hij dit hoort. Hij zegt dat zijn ouders nog niet weten dat hij vandaag een gesprek heeft met zijn leerkracht. Judith vraagt door. Wat ga je ze vertellen over het gesprek wanneer je deze foto laat zien? Om niets te vergeten, schrijft Sem een briefje voor de kwaliteit van een kind-leergesprek? Praxisbulletin jaargang nummer 2... oktober boekwerk.indd :10

22 Met dank aan Sem en aan de koplopers Anne, Erna, Noortje en Judith. De personen op de foto s komen niet voor in dit artikel. aan zijn ouders. Daarin staat de kern van wat hij met zijn juf heeft besproken. Het gebruiken van de vertelfoto tijdens de afronding van dit kindleergesprek voegt veel toe. Het gesprek is nu vastgelegd in beeld en in tekst. Daarmee is het resultaat van vandaag geborgd. Een kopie van de vertelfoto wordt bewaard zodat er later naar verwezen kan worden. Het verbindt de kind-leergesprekken met elkaar en biedt opnieuw structuur. Sem is ook tijdens de afsluiting van het gesprek in hoge mate eigenaar van zijn leerproces. Hij staat immers zelf op de foto en het is zijn eigen brief. Hij rondt het gesprek af met een trots gevoel. Dit maakt dat hij op positieve wijze verder zal werken aan het doel van de gehele gesprekkenreeks. De vertelfoto is ook een middel voor de leerkracht om dit gesprek met het kind te verbinden met een gesprek met de ouders van het kind. Wanneer het werk van hun kind op tafel ligt, is dat een fijne start van een gesprek. De ouders zullen ervaren dat hun kind echt gezien wordt door de leerkracht, en dat schept verbondenheid en versterkt de relatie. Met een vertelfoto is het eenvoudig om ouders als eerste spreektijd te geven en daarmee eigenaarschap. Schoolontwikkeling met beeldbegeleiding Het aanwezige vakmanschap van de leerkrachten was het vertrekpunt bij het ontwikkelwerk. Er is gewerkt in een cyclus die bestond uit het voeren van gesprekken en het analyseren van de filmopnames door de kopgroep. Kijkend en luisterend naar het beeldmateriaal, ontstond allereerst een ongeordende lijst met interventies. De kijkwijzer groeide daarna van het ene concept naar het andere door tot de huidige versie. Door steeds met elkaar in gesprek te gaan aan de hand van filmbeelden, blijft het gesprek geënt op de praktijk en gericht op het handelen van de leerkracht. En om verbetering van dat laatste gaat het uiteindelijk. Kijkwijzer als baken Tijdens het gesprek kan de kijkwijzer helpen om te zien en te horen of het kind zich eigenaar voelt en op een doelmatige wijze leert. Daartoe moet de leerkracht zorgen voor relatie en structuur. Hij moet het kind helpen bij zelfreflectie en bij het borgen van leerresultaten. Ook de verbinding tussen dit kind-leergesprek en gesprekken van de leerkracht met ouders is van belang. Deze kijkwijzer is een middel om op hoofdlijnen te sturen op de kwaliteit van de gesprekken van leerkrachten met kinderen. De eigenheid van een school, een leerkracht of een kind kan een goede reden zijn om een kijkwijzer op maat te maken. In de rechterkolom van de kijkwijzer is hier ruimte voor. Vertelfoto met briefje maken Combineer de vertelfoto met het briefje aan de ouders. Kopieer of print de foto bijvoorbeeld op een A4 tje en zorg ervoor dat op dat A4 tje naast of onder de foto een schrijfvlak is waarop het kind het briefje aan zijn ouders kan schrijven of plakken. Foto s bewerken kan bijvoorbeeld met Adobe Photoshop. 32 Kind-leergesprek... zorgverbreding... team 22 boekwerk.indd :10

23 Kijkwijzer Kindleergesprek Relatie Het kind voelt zich gezien en gehoord. Eigenaarschap Het kind heeft invloed op het gesprek en het leerproces. Doelgericht Het kind ziet de relatie tussen het gesprek en het behalen van leerdoelen. Structuur Het kind voelt zich ondersteund door afspraken en werkvormen. Bewust bekwaam Het kind krijgt zicht op eigen kwaliteiten en ontwikkelt competentiegevoel. Borgen Het kind legt behaalde leerresultaten vast. De leerkracht zorgt voor Oogcontact Uitnodigende houding Opstelling schuin naast elkaar Kopje thee, high five etc. De leerkracht biedt Stiltes als denktijd Activerende werkvormen Keuze in doelen Keuze voor beloning De leerkracht benoemt Leerdoel en tussendoelen Relevantie van het leerdoel Relatie tussen activiteit en doel De leerkracht benoemt Tijdsplanning Werkwijze Leerwinst in de tijd De leerkracht benoemt Voornamelijk kwaliteiten Gedrag tijdens het gesprek Gedrag in en om de school Gevoel De leerkracht faciliteert Vastleggen van leerresultaten In beeld brengen van proces Verbinden met ouderkindgesprek De kijkwijzer Kindleergesprek is ontwikkeld door SBO Burgemeester vd Puttschool in Geldrop en Hogeschool de Kempel in Helmond. Tijdens het tweede ontwikkeljaar van het project Samen Opleiden werken we verder aan deze kijkwijzer. We streven er naar om de rol en het handelen van het kind tijdens het kindleergesprek nauwkeuriger te gaan benoemen. Kijkwijzer kind-leergesprek Notities Project Samen Opleiden In september 2014 is het project Samen opleiden tussen Peel en Maas en Dommel en Aa officieel gestart. Hierin werken zestien basisscholen samen met Hogeschool de Kempel in Helmond aan actuele thema s, zoals omgaan met verschillen, opbrengstgericht werken, ouderbetrokkenheid, pesten en de begeleiding van beginnende leraren. Sbo Burgemeester Van der Puttschool in Geldrop is een van deze zestien scholen. Toekomstgericht Wanneer dit artikel verschijnt, is het team van de Van der Puttschool nog volop bezig met de volgende stap in dit project. Dat is het verfijnen van de huidige kijkwijzer en het ontwikkelen van een nieuwe kijkwijzer voor leerkrachten over het voeren van een ouder-kindgesprek. Ook hierbij wordt beeldbegeleiding gebruikt om van elkaar te leren en om als team bewust bekwaam te worden. Het collectieve doel is te groeien naar een school waarin ouders en kinderen zich mede-eigenaars voelen over de kernzaken in het onderwijs. Dit hoort bij de visie van de school en het is een speerpunt in het beleid van de komende jaren. Praxisbulletin jaargang nummer 2... oktober boekwerk.indd :10

24 Vincent Klabbers School Video Interactie Begeleiding in een leerwerkgemeenschap Vincent Klabbers JSW JAARGANG 91, JUNI Met elkaar worden de beelden op microniveau geanalyseerd Vijf leraren en aanstaande leraren van basisschool De Kastanjelaar hebben gewerkt aan de verbetering van hun vakmanschap. Dit gebeurde op een heel speciale wijze. Als leerwerkgemeenschap hebben zij met School Video Interactie Begeleiding als belangrijkste methodiek gewerkt aan persoonlijke leervragen. Docent Vincent Klabbers van Hogeschool De Kempel was hierbij betrokken als supervisor. D De leerwerkgemeenschap genoemd Kijkgroep Kastanjelaar* bestaat uit vijf collega s die allen werkzaam zijn als leraar of aanstaand leraar op basisschool De Kastanjelaar. Ze zijn gestart met de intentie om met en van elkaar te leren. Het is een leerwerkgemeenschap geworden met als gezamenlijk doel het eigen vakmanschap te verbeteren ten gunste van het onderwijs aan kinderen. Iedere deelnemer aan de Kijkgroep heeft gewerkt aan een persoonlijke leervraag. Ieder was vrij in de keuze van deze leervraag. De leervraag moest wel passen binnen de schoolontwikkeling. Samenwerkend leren, instructie geven en taalonderwijs zijn trefwoorden die typeren waar het team van basisschool de Kastanjelaar momenteel aan werkt. STRUCTUUR De wens uitspreken dat je van elkaar wilt leren, is onvoldoende om te borgen dat dit ook gebeurt. Er is structuur nodig op allerlei niveaus om samenwerking vruchtbaar te maken. Om die reden is gekozen voor een combinatie van School Video Interactie Begeleiding en begeleide intervisie. Het eerste zorgt ervoor dat het werken aan een leervraag steeds start met videobeelden van de onderwijspraktijk. Daardoor ervaren de deelnemers de gesprekken steeds als waardevol voor de praktijk. Het tweede dat het werken aan leervragen verloopt volgens een stappenplan dat vastligt, waardoor de beschikbare tijd geheel aan inhoud besteed kan worden. Er is een gelijkwaardige inbreng van alle deelnemers. 24 boekwerk.indd :10

25 Bij het opnemen houd je rekening met de gestelde leervraag Momentopname 1 Rob deelt een A4 tje uit waarop hij een nieuwe leervraag heeft geformuleerd. Hij vraagt ons of hij dit concreet genoeg heeft gedaan. Het is even stil. We lezen de tekst van Rob en denken na. Helma neemt het woord en zegt dat het eigenlijk twee leervragen zijn. Aan de ene kant noemt Rob in zijn leervraag de organisatie van de instructie. Aan de andere kant benoemt hij de communicatie met de kinderen binnen diezelfde instructie. Rob beaamt wat Helma zegt en knikt hierbij instemmend. Ik vraag aan Rob of hij wil kiezen tussen organisatie en communicatie of dat hij vindt dat ze bij elkaar horen. Na deze korte vraag ontstaat een rijk gesprek waaraan alle vijf de leerkrachten actief deelnemen. Rob stelt vast dat je goed moet organiseren maar dat ook de communicatie hierover in orde moet zijn. Aan de non-verbale reacties is te zien dat Rob staat voor wat hij zegt en ook dat de anderen het met hem eens zijn. Ik vraag wanneer je kunt spreken van een geslaagde communicatie. Er valt een opvallend lange stilte, ik ga achteruit zitten en je kunt het denken bijna horen. Rob neemt als eerste het woord. Hij voelt zich verantwoordelijk en dat is terecht. Het is immers zijn leervraag waaraan we werken. De communicatie, zegt Rob, moet doelgericht verlopen. Dat betekent volgens hem ook dat er vaart in de instructie moet zitten. In gedachten stel ik vast dat de leervraag voldoende is toegespitst en stel voor om te gaan kijken naar de videobeelden. Zien en horen we wat we samen hebben besproken? DOELEN IN NIVEAUS Het leren in de Kijkgroep Kastanjelaar is sterk resultaat gericht. Het is een leerwerkgemeenschap met doelen op twee niveaus. De meest concrete doelen liggen op het niveau van de persoonlijke leervragen. De ene leerkracht wil het tempo verhogen van zijn instructie en de ander wil sterker worden in het stellen van reflectiebevorderende vragen aan kinderen. Het zijn leervragen die betrekking hebben op het lesgeven aan kinderen. De kijkgroep stelt zich ook doelen op het niveau van het leren leren. Zo hebben de deelnemers zich de routine eigengemaakt de leervraag met bijbehorende beelden eerst te onderzoeken alvorens over te gaan tot het geven van advies. En op een ander moment hebben we door microanalyse toe te passen op beelden, beter leren kijken en luisteren. Dit zijn doelen die te maken hebben met de kwaliteitsverhoging van de leerwerkgemeenschap zelf. Het verbeteren van het leervermogen van de groep is ook waardevol op langere termijn. Zeker wanneer je als leerwerkgemeenschap de ambitie hebt om te groeien naar volledige zelfsturing. GROW We hebben het GROW-model van John Withmore gebruikt als onderlegger voor het samen leren. GROW staat voor Goal, Reality, Options en Will. Het is een cyclisch proces dat start bij het bepalen Vincent Klabbers van jouw leervraag. Vanuit het voornemen iets te willen leren, kijk je naar de werkelijkheid. De analyse hiervan loopt over in het onderzoeken van handelingsalternatieven. Welke alternatieven zie je en voor welke vorm van actie kies je? De cyclus eindigt met de vraag wat je feitelijk gaat doen. Opnamemoment 2 Tijdens een van de bijeenkomsten is mij opgevallen dat we de neiging hebben om onmiddellijk advies te geven aan elkaar. Het stellen van informatieve vragen of het stellen van vragen om elkaar te helpen bij het denken, krijgt te weinig aandacht. Ik benoem dit en de deelnemers herkennen wat ik zeg. We spreken over het stellen van vragen. Even later heeft Peggy de beurt. Ze heeft een leervraag over instructie geven. We kijken naar videobeelden waarop we zien hoe Peggy reageert op een van de kinderen. Joyce reageert door aan te geven wat ze feitelijk heeft gezien en gehoord en vraagt daarna of Peggy bewust gedaan heeft wat in beelden te zien was. Het gevolg is dat Peggy analyseert wat er is gebeurd en stap voor stap een antwoord construeert op haar eigen leervraag. Het is te zien dat ook de anderen hiervan leren. We praten na over de opbouw van de vraag van Joyce en het effect hiervan. De vraag begon allereerst met het benoemen van een observatie. Daarna vroeg Joyce naar beweegredenen van Peggy. Maar bovenal sloot de vraag naadloos aan bij wat Peggy wilde leren. Beter leren kijken en luisteren Vincent Klabbers SVIB School Video Interactie Begeleiding, afgekort met de letters SVIB, is een methodiek voor coaching. Typerend voor deze methodiek is het gebruik van een videocamera als middel. Met de camera leg je de werkelijkheid zodanig vast dat de videobeelden aansluiten bij de gestelde leervraag. De eigenaar van de leervraag gebruikt de videobeelden om te reflecteren op wat hij hoort en ziet. Dit gebeurt onder begeleiding van de supervisor of SVIB er. Hij of zij heeft een belangrijke rol in het stellen van vragen die vooral activerend moeten zijn. De SVIB er is stelt zich in dienst van de vraagsteller en het daarop volgende leerproces. De camera is een hulpmiddel om de werkelijkheid zo zuiver mogelijk vast te leggen. Het doel van SVIB is duurzame gedragsverandering van de leraar. 15 JSW JAARGANG 91, JUNI boekwerk.indd :10

26 JSW JAARGANG 91, JUNI Tijdens bijeenkomsten is het beeld steeds uitgangspunt van de reflectie. Gedetailleerd kijken naar communicatie lukt alleen met behulp van beelden. Vanuit de analyse van het beeld verzamelen de deelnemers handelingsalternatieven. Het is aan vraagsteller te kiezen welke handelingsalternatieven hij gaat toepassen in de eigen onderwijspraktijk. Hiervan worden opnames gemaakt, de cirkel is rond en kan opnieuw worden doorlopen. Kijkwijzer basiscommunicatie Vincent Klabbers BASISCOMMUNICATIE SVIB gaan uit van de interactie tussen mensen en kijkt hiernaar vanuit vijf principes van basiscommunicatie. - Initiatieven (van de kinderen) volgen Dit is de basis van het contact. Je moet die ander zien en horen. Dit blijkt uit jouw lichaamshouding, oogcontact of intonatie. Door de initiatieven van de ander te volgen kan contact ontstaan. - Bevestigen van de ontvangst Dit is jouw reactie op de ander waardoor die ander merkt dat je hem volgt. Alleen volgen geeft nog geen contact. Die ander moet merken dat je dit doet. Ontvangstbevestiging kan verbaal en nonverbaal gebeuren. Het kan variëren van een knikje tot het herhalen van wat die ander heeft gezegd. - Instemmend benoemen van de initiatieven Dit betekent het verwoorden van hetgeen je denkt, voelt of doet zowel bij jezelf als bij de ander. Je bent dan al bezig met sturen, begeleiden en begrenzen van het gedrag van die ander. De taal begeleidt het handelen of de emoties die je ervaart en geeft er betekenis aan. Dit maakt dat je elkaar goed kunt volgen. Het maakt de communicatie inzichtelijk. Je begrijpt elkaar daardoor beter. - Beurten verdelen; inhoudelijk en relationeel Je kunt niet allemaal gelijktijdig het woord voeren. Verdeling van de beurten en daarmee de aandacht is daarom belangrijk. In iedere beurtverdeling kun je de fases opening, uitwisseling en afronding onderscheiden. In de opening maak je een duidelijk begin. Er is geen twijfel over wie de beurt heeft. In de afronding wordt duidelijk dat de beurt voorbij is. - Leidinggeven aan de interactie Het is de kunst om vriendelijk leiding te geven. Dit heeft alles te maken met het nemen van initiatief en met de voorgaande principes. Interactie waarbij op een heldere manier leiding wordt gegeven, verloopt rustig en effectief. Opnamemoment 3 Helma heeft een vraag gesteld en hierbij beelden laten zien. We hebben er over gesproken maar ik zie aan het gezicht van Helma dat ze nog niet tevreden is. Ik vraag aan haar of ze al handelingsalternatieven heeft gehoord waarmee ze aan de slag wil gaan. Dat blijkt niet het geval te zijn. Ik vraag of ik nog een poging mag wagen door het gesprek over een andere boeg te gooien. Helma stemt in en ik leg kijkwijzers van SVIB op tafel. Welke trefwoorden op deze kijkwijzers sluiten volgens jou aan bij de leervraag van Helma, vraag ik aan de groep. Het is opnieuw stil en iedereen maakt eigen notities. Wanneer we het gesprek hervatten komt een grote rijkdom aan ideeën op tafel. Het is vooral de kijkwijzer over basiscommunicatie die de meeste gespreksstof oplevert. Helma geeft aan dat ze vooral wil letten op het leidinggeven. Als ik duidelijk ben voor de kinderen, zegt ze, loopt de interactie vanzelf beter. Maar Judith benadert het anders. Volgens haar moet je starten met het volgen van de kinderen, je moet ontvangen wat ze verbaal- en non-verbaal duidelijk maken en dat moet je benoemen. Het is goed als je kinderen weten dat jij hun boodschap hebt ontvangen. Van daaruit neem je leiding en geef je beurten. De kijkwijzers hebben het gesprek gevoed. De groep heeft Helma verder geholpen. Vincent Klabbers Naar elkaar luisteren BEGELEIDE INTERVISIE Tijdens de bijeenkomsten van de kijkgroep kregen de deelnemers om de beurt tijd om een leervraag in te brengen. Steeds hebben we gewerkt volgens eenzelfde stappenplan. Eerst de leervraag benoemen en daarbij videobeelden laten zien. Daarna volgde een moment van stilte om individueel te reflecteren. Vervolgens was er een vragenronde en ten slotte was er een gesprek met een afronding. Het is steeds beter gelukt tijd te nemen voor de vragenronde alvorens over te gaan tot het verzamelen van handelingsalternatieven. Voor iedere beurt was ongeveer een half uur uitgetrokken. SUCCESFACTOREN In willekeurige volgorde zet ik de factoren op een rij die bevorderend zijn voor het succes van deze leerwerkgemeenschap. - De (aanstaande) leerkrachten namen deel op basis van vrijwilligheid en gelijkwaardigheid. Ze waren gemotiveerd voor het werken in een leerwerkgemeenschap en stonden positief tegenover het gebruik van een videocamera. 26 boekwerk.indd :10

27 ten het Ik eeft jkt ing g te van ers ma, een att is de ze lijk anens en, aal oed nt- ur- De gen in enen een en. was eds vongeen rij erasis ren gehet - We hebben de leervragen zo klein gemaakt dat het mogelijk was om het bijbehorende gedrag te filmen. Dit klein maken van de leervraag is een voorwaarde om diepgang te kunnen bereiken. Het is ook een voorwaarde om het leerresultaat met video te kunnen vastleggen. - De leervragen van de deelnemers waren inhoudelijk verwant. Hierdoor nam de betrokkenheid ten opzichte van leervragen van collega s toe en bleef de samenwerking aantrekkelijk en zinvol. - Het leerproces heeft zich niet alleen gericht op de leervragen en het werken met kinderen in de groep. We hebben ook voortdurend gewerkt aan het leren leren als groep. Dit maakt de investering in tijd en energie meer de moeite waard. - Het werken aan gedragsverandering is tijdens iedere bijeenkomst verrijkt met theorie die aansloot bij leervragen van een of meer deelnemers. Dit heeft het leren meer diepgang gegeven. - De groepsgrootte is functioneel geweest. Met een deelnemersaantal van vier tot zes deelnemers is de diversiteit groot genoeg om tot rijke gesprekken te komen terwijl iedereen nog voldoende aan de beurt kan komen. - Tijdens de bijeenkomsten hebben alle deelnemers beeld ingebracht in combinatie met een leervraag. Dit vraagt om discipline en die was er beslist. - Omdat het bekijken van eigen beelden kwetsbaar kan maken, is een veilige sfeer in de groep een voorwaarde waaraan was voldaan. MEERWAARDE De combinatie SVIB en leerwerkgemeenschappen is niet vanzelfsprekend maar wel sterk. Het gebruik van de videocamera levert na verloop van tijd op dat de deelnemende leerkrachten ook zonder camera met andere ogen gaan kijken naar de eigen onderwijspraktijk. De deelnemers leren om zonder interpretaties te kijken en te luisteren en ook om leervragen klein en concreet te maken. De videocamera wordt een gereedschap waardoor de lerende met meer autonomie kan werken aan professionalisering. SVIB in een leerwerkgemeenschap leert de deelnemers om te groeien naar een vorm van zelfsturing. De SVIB er of supervisor mag naar huis! De auteur is opleidingsdocent aan Hogeschool de Kempel in Helmond. NOOT * De leerwerkgemeenschap die de naam Kijkgroep Kastanjelaar heeft gekregen, maakt deel uit van de activiteiten van het lectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen verbonden aan Hogeschool de Kempel in Helmond. Met dank aan Helma, Joyce, Judith, Rob, en Peggy van basisschool de Kastanjelaar in Milheeze voor de samenwerking. Met dank ook aan Marjo van Hulten (opleider SVIB van Fontys/OSO) en Wil van Venrooy (projectleider Realisatie van leerwerkgemeenschappen ) LITERATUUR - Heijkant, C. van den, Wegen, R. van der (2000), De klas in beeld, Video Interactie Begeleiding in School. Heeswijk-Dinther, Esstede bv - Heijkant, C. van den e.a. (2006). School Video Interactie Begeleiding. Van meerdere kanten bekeken. Antwerpen-Apeldoorn, Garant. - Hendriksen, J. (2004) Werkboek Intervisie. Soest, Nelissen. - Korthagen, F., Tigchelaar, A., Melief, K. & Koster,B. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest, Nelissen. - Venrooy, W. A. J. van, Sleegers, J.E.M., Geldens, J.J.M., & Pompeijus, H.L. (2006). De realisatie van leerwerkgemeenschappen (projectplan). Helmond/Gemert-Bakel,Kempellectoraat Hogeschool De Kempel/NOVEM. - Whitmore, J. (2000). Succesvol Coachen. Soest, Nelissen. Portret Ann is zo lief. Ze glimlacht altijd vriendelijk als ik haar aanspreek. Als er zich één of ander klusje aandient is zij altijd een van de eerste die haar hulp aanbiedt. In het begin van het jaar had ik een mand met een aantal bolletjes wol in de klas gezet. Uiteindelijk waren die keurige bolletjes verandert in één wanordelijke kluwen. Natuurlijk had ik zelf geen zin om daar enige orde in aan te brengen en dus probeerde ik het klusje iemand in de maag te splitsen. Uiterst vriendelijk vroeg ik aan het einde van de dag de groep om hulp. Het leek tevergeefs want ineens werd het stil en iedereen concentreerde zich op een denkbeeldig punt, ver van mij vandaan. Behalve natuurlijk Ann. Natuurlijk wilde ze wel even blijven om de kluwen wol te ontwarren. Monique wilde trouwens ook wel, zei ze. Natuurlijk stelde ik de dames ruimhartig een aantal spekkies (tip van meester Jaap) in het vooruitzicht. Bovenstaande vertelde ik natuurlijk ook tegen Ann s moeder aan het einde van het 10-minutengesprek. Haar reactie viel mij echter wat tegen. Ze knikte mij futloos toe. Ze zag er trouwens helemaal wat vermoeid uit. Nou, ik zal het u maar eerlijk zeggen..., begon ze, alsof ze mijn gedachte had gelezen. Ik word helemaal gek van die griet! Ze terroriseert de boel thuis met haar geruzie en geschreeuw! Even keek ik schuin naar mijn lijstje om te kijken of ik wel de juiste ouder voor me had, maar het klopte precies. En terwijl ik mijn verbazing te boven probeerde te komen, ging de moeder van Ann verder met haar verhaal. Ann bleek na school van een engeltje in een duiveltje te veranderen. En het leek met de jaren wel erger te worden! Vanuit de gang klonk het signaal dat de gesprekken afgerond dienden te worden. We planden snel een vervolgafspraak om de zaak grondig door te spreken. En terwijl Ann s moeder het lokaal verliet, gleed mijn blik naar de mand waarin bollen wol kleurig en keurig gerangschikt naast elkaar lagen. Tekst en illustratie: Nils Smit. 17 JSW JAARGANG 91, JUNI boekwerk.indd :10

28 Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek Vincent Klabbers, Hogeschool De Kempel, Helmond Samenvatting In dit artikel wordt de inrichting beschreven van een keuzetraject rekenen-wiskunde voor vierdejaars pabo-studenten. Nieuw hierin is het gebruik van de methodiek beeldbegeleiding. De bedoeling hiervan is om de koppeling tussen theorie en praktijk te versterken en om het eigenaarschap van studenten over hun eigen leerproces te vergroten. Dit artikel geeft een indruk van de wijze waarop beeldbegeleiding kan dienen als opleidingsdidactiek. Hoewel dit project is uitgevoerd in de context van het rekenen-wiskundeonderwijs, zijn de uitkomsten ook relevant voor het onderwijs in andere vakken. Op basis van de eerste evaluaties onder studenten en de docent heeft Hogeschool de Kempel besloten om beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek grootschaliger in het opleidingscurriculum in te zetten. Context Binnen de opleiding krijgen de studenten in het vierde jaar de mogelijkheid om te kiezen voor een vakinhoudelijke specialisatie. Het keuzeblok rekenen-wiskunde (140 uur studiebelasting) is één van deze mogelijkheden. In het studiejaar schreven zich 13 studenten in voor dit keuzeblok en voor het komend jaar gaat het om 19 studenten. De docent van dit keuzeblok (tevens auteur van dit artikel) heeft een jarenlange ervaring op het gebied van beeldbegeleiding. Beeldbegeleiding als methodiek Beeldbegeleiding is sinds 2013 de nieuwe naam voor School Video Interactiebegeleiding. "SVIB is een voor het onderwijs ontwikkelde begeleidingsmethodiek waarbij aan de hand van beeldmateriaal een begeleidingstraject wordt uitgevoerd.svib is een krachtige, coachende methode om aan de hand van videobeelden de leerkracht sterker te maken door het goed leren kijken naar en reflecteren op zichzelf."(bookelmann, 2011, p. 43). Beeldbegeleiding is een methodiek die aanvankelijk is ontwikkeld voor coaching van individuele leraren. In het hier beschreven opleidingsonderwijs is door de docent een vertaalslag gemaakt en wordt beeldbegeleiding ingezet op groepsniveau als opleidingsdidactiek binnen de PABO. Bij beeldbegeleiding zijn de reflecties van (aanstaande) leraren op de praktijk gebaseerd op nauwkeurige waarnemingen van die praktijk. Met het oog daarop brengen studenten een beeldfragment in van een praktijksituatie uit hun eigen stage. Studenten leveren zelf een actieve bijdrage aan de analyse van het beeldfragment in relatie tot een doel dat ze zichzelf gesteld hebben. De docent en medestudenten nemen bij voorkeur een volgende houding aan: zij bieden ondersteuning door het stellen van vragen en door verwijzingen naar wat waarneembaar is in het ingebrachte beeldmateriaal. De student leert om met nauwkeurige waarnemingen antwoorden of aanzetten daartoe op eigen vragen te vinden. Daarmee blijft de student die de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3) boekwerk.indd :10

29 beurt heeft in belangrijke mate eigenaar van zijn eigen leerproces. Ook worden studenten zich bewust van hun verwachtingen, zekerheden en onzekerheden in relatie tot bepaalde aspecten van hun handelen. Naar deze vorm van leren wordt in de literatuur ook wel verwezen met de term zelfregulerend leren (Zimmerman & Kitsantas, 2007). Werkvormen Tijdens dit studieonderdeel worden overwegend twee werkvormen afwisselend toegepast. Aan de ene kant zijn dit klassikale momenten waarop de hele groep studenten aanwezig is en waarbij de leiding en het initiatief vooral liggen bij de docent. Aan de andere kant zijn het intervisiemomenten waarin groepen van drie tot vier studenten filmbeelden bespreken zonder aanwezigheid van een docent. 74 Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek 29 boekwerk.indd :10

30 Tijdens klassikale momenten als start van iedere bijeenkomst bespreekt de docent filmbeelden van een of twee studenten. Tijdens deze momenten is de docent rolmodel en leren de studenten de eigenheid van beeldbegeleiding kennen en toepassen. Gaandeweg neemt de rol van de docent tijdens de klassikale besprekingen af en neemt de inbreng van de medestudenten toe. De studenten werken samen en bieden ondersteuning bij het werken aan ieders leervraag op basis van de methodiek beeldbegeleiding. Door iedere bijeenkomst gebruik te maken van beide werkvormen kan een opbouw ontstaan van het zelfsturend vermogen van studenten, zowel individueel als in teamverband. De combinatie van beide werkvormen heeft bovendien het praktische voordeel dat groepen relatief groot kunnen zijn terwijl door ook te werken met intervisiegroepen intensief leren mogelijk blijft. Gaandeweg neemt de rol van de docent af en neemt de inbreng van de medestudenten toe. De beurt van Gijs Om beurten brengen studenten beeldmateriaal in van reken- en wiskundelessen die ze tijdens de stage hebben gegeven. Iedere bespreking begint met het benoemen van een persoonlijke leervraag door de student die de beurt heeft. De leervragen zijn aan de ene kant persoonlijk en daardoor verschillend. Aan de andere kant vertonen de leervragen onderling een sterke inhoudelijke verwantschap. Ze hebben immers allemaal betrekking op de didactiek van rekenwiskundeonderwijs. In het voorbeeld dat nu volgt, heeft student Gijs de beurt. Aan de hand van een filmfragment benoemt Gijs zijn onzekerheid over zijn didactische aanpak tijdens een gedeelte van de rekenles. Naast de docent en Gijs nemen nog enkele studenten deel aan het gesprek Docent:: Wil je eerst jouw leervraag noemen. Gijs: Eigenlijk heb ik twee leervragen. De eerste is of kinderen wel actief genoeg zijn. Ik stel wel vragen maar naar mijn idee praat ik zelf nog heel veel. De tweede leervraag: omdat het zo klassikaal is, wil ik weten welke werkvormen ik kan toepassen om te controleren of de leerstof in de instructie duidelijk is. Gijs start de filmopname. Er wordt anderhalve minuut beeldmateriaal bekeken waarin te zien is hoe Gijs voor het bord uitleg geeft over breuken en procenten. Daarna komt een contextopgave aan de beurt en Gijs stelt een vraag aan de kinderen. Gijs: De volgende was moeilijk hé? Waarom was die moeilijk? Even stilte. Gijs: Floor, kun je dit uitleggen? De leerling begint te vertellen. Docent: Zet hem eens op pauze asjeblieft. Docent: Gijs heeft vastgesteld dat dit een lastige opgave is en vraagt aan de kinderen om te benoemen waarom dit het geval is. Waarom is het stellen van deze vraag een sterke interventie? Anke: Omdat de leerkracht er dan achter komt of de leerlingen weten waar het rekenprobleem zit. Docent: Mooi. Nick: Hij legt ook het initiatief bij de kinderen. Docent: Wie kan het aanvullen? Even stilte. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3) boekwerk.indd :10

31 Docent: Wat levert het nog meer op? Anke: Beginsituatie. Nick: Kinderen hebben verschillende manieren van oplossen. Misschien gaan ze met elkaar in discussie. Dan krijg je vanzelf interactie. Nick maakt oogcontact met Gijs. Nick: Jij zei net, ben ik niet te veel aan het woord. Ik vind juist dat je het hier los laat (Nick wijst naar het stilstaand beeld op het digibord). Jij sluit aan en dat vind ik juist heel goed. Je kauwt hier niets voor. Nick: Dit is best een moeilijke opdracht en je vraagt hoe hebben jullie dit gedaan? Anke: Hij vraagt ook waarom hebben jullie dit zo gedaan? Docent: Wat denken kinderen na de vraag van Gijs? En wat verwoorden ze dan? De docent maakt oogcontact met Gijs. Docent: Wil jij het zelf zeggen? Gijs: Ik denk nadenken over waar zit het rekenprobleem in deze opgave. Docent: Ja, ze analyseren de opgave.. Merve: voordat ze het gaan uitrekenen. Docent: Zo is dat. Merve: Ze zijn superbewust met die opdracht bezig omdat jij er voor hebt gezorgd dat zij er al zo goed over zijn gaan nadenken. Je had ze ook gewoon direct aan de slag kunnen zetten. Dan kwamen ze er zelf waarschijnlijk achter en denken dit is best wel moeilijk. Nu heb je dit voorkomen door de kinderen vooraf te laten nadenken. Gijs knikt instemmend naar Merve. Docent: Mooi wanneer kinderen de kenmerken zien van een taak. Wie kan vertellen waarom? Gijs: Ik denk dat kinderen zichzelf een doel gaan stellen. Dit is moeilijk en dat wil ik begrijpen. Docent: Goed gezegd. Om de juiste oplossingsstrategie te kunnen kiezen, moet je de kenmerken van een rekenopgave doorzien. Dat doorzien, helpt bij het kiezen van de juiste strategie. Door jouw vraag oefenen de kinderen met het herkennen van relevante kenmerken van een contextopgave. Gijs knikt instemmend en oogt tevreden. Docent: Zullen we verder kijken naar het filmbeeld? Gijs knikt en drukt op play. In het vervolg van deze beurt van Gijs benoemen zijn studiegenoten dat Gijs wel degelijk activerende interventies uitvoert. De vraag van Gijs in het uitgeschreven voorbeeld is daarvan een voorbeeld. Daarna groeit bij Gijs en zijn studiegenoten het besef welke vragen inzicht kunnen verschaffen in hoe kinderen denken en wat ze hebben geleerd. Bijzondere werkvormen zijn lang niet altijd nodig. Beeldbegeleiding in praktijk Op basis van anderhalve minuut filmbeeld van een praktijksituatie zijn de studenten met elkaar in gesprek gegaan over de leervragen van Gijs. Hij wordt geactiveerd om het filmbeeld op basis van zijn eigen De student wordt geactiveerd leervraag te analyseren. Theoretische begrippen als taakkenmerken, oplossingsstrategieën, contextopgave, doelen stellen, om het filmbeeld op basis van zijn eigen verwoorden, succesverwachtingen en activerende werkvormen leervraag te worden gebruikt om de praktijksituatie te duiden. analyseren. Het moment waarop de docent een interventie van Gijs als krachtig benoemt en aan de groep vraagt waarom dit volgens hem zo is, kenmerkt 76 Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek 31 boekwerk.indd :10

32 de methodiek beeldbegeleiding. Tijdens dit korte moment benoemt de docent het gewenst gedrag waardoor Gijs bewuster bekwaam kan worden. Ook doet de docent een stap terug door het stellen van een vraag en het bieden van gespreksruimte. Hij activeert de studenten om te reflecteren op basis van waarnemingen en op zoek te gaan naar relaties tussen de interventies van de leerkracht en het leergedrag van kinderen. In dit geval richt hij de aandacht op de context van een rekenopgave en daarmee op reken-wiskundedidactiek. Dit was nodig omdat de focus op reken-wiskundedidactiek onvoldoende expliciet aanwezig was in de oorspronkelijke leervragen van Gijs. Evaluatie Het keuzetraject rekenen-wiskunde met beeldbegeleiding is in studiejaar voor het eerst uitgevoerd. Bij de evaluatie waardeert de groep van 13 studenten dit aanbod op een vierpuntschaal met een gemiddelde van 3,9. Aanvullend op de kwantitatieve evaluatie hebben studenten een open vraag beantwoord om het keuzetraject in enkele zinnen te typeren. Studenten verwoorden als punt van kritiek dat meer begeleiding wenselijk is bij het formuleren van een persoonlijke leervraag. Onbekendheid van de studenten met een voor hen nieuwe manier van toetsen, gebaseerd op filmbeelden uit de onderwijspraktijk aansluitend op een persoonlijke leervraag, heeft hierin een rol gespeeld. Door studenten hierover vroegtijdig te informeren, is dit hiaat al grotendeels verholpen. Verder maken studenten verschillende positieve opmerkingen zoals "Het analyseren van filmbeelden is voor mij veel betekenisvoller dan het schrijven van een dik verslag." "Je kunt wel zeggen dat je een goede leerkracht bent maar door beeldbegeleiding kun je dit ook echt laten zien." "Als we dit keuzetraject niet gedaan hadden, dan hadden we in vier jaar nooit een medestudent voor de klas zien staan. Dat vind ik best raar." "Zelf ben ik geen kei in rekenen-wiskunde maar ik heb meer inzicht gekregen door veel naar beeldmateriaal te kijken. Daar leer je zo veel van. Ook voor andere vakken." Nabije toekomst In krijgen alle derdejaars studenten onderwijs op de beschreven wijze. Daarmee krijgt beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek een substantiële plaats in het curriculum van Hogeschool de Kempel. Het gaat in dit geval om 7 groepen van ieder ruim 20 studenten. Met het oog hierop worden drie collega-opleiders geprofessionaliseerd op het gebied van opleiden met beeldbegeleiding. Van ervaringen en filmopnames uit het keuzetraject rekenen-wiskunde dat in heeft plaatsgevonden zal tijdens de training gebruikt worden gemaakt. Relevant voor de overdraagbaarheid van de beschreven werkwijze zijn antwoorden op de vraag welke interventies van de docent het verschil maken. Welke interventies versterken de koppeling tussen theorie en praktijk, dragen bij aan het versterken van het eigenaarschap van studenten en welke rol speelt de methodiek beeldbegeleiding hierbij? In het studiejaar start een onderzoek dat als doel heeft antwoorden te vinden op deze vragen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3) boekwerk.indd :10

33 Referenties Bookelmann, M. (2011). School Video Interactie Begeleiding (SVIB), een 10 voor de toekomst. In: H. Jansen (Red), Verbondenheid in beeld, 10 jaar School Video Interactie Begeleiding (pp ). Amersfoort: Uitgeverij Agiel. Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (2007). The Hidden Dimension of Personal Competence: Self-Regulated Learning and Practice. In: A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp ). New York: Guilford Press. 78 Beeldbegeleiding als opleidingsdidactiek 33 boekwerk.indd :10

34 School Video Interactie Begeleiding Kijken met Kleuters Vincent Klabbers Dit artikel beschrijft een groepshandelingsplan dat is uitgevoerd in de onderbouw van basisschool De Kastanjelaar in Milheeze. Kijken met Kleuters is een toepassing van School Video Interactie Begeleiding, waarbij een groep kleuters het eigen handelen verbetert door gebruik te maken van foto s en videofragmenten. Leerkracht Helma Verhelst heeft dit handelingsplan met haar groep uitgevoerd en is hierbij door Vincent Klabbers begeleid. Leervraag In de kleutergroep van juffrouw Helma hangt een gemoedelijke sfeer. De 24 kleuters van groep 1-2 én hun leerkracht zijn hard aan het werk. Ze hebben zichtbaar plezier in wat ze doen. Na de werkles verloopt het opruimen in een acceptabel tempo, maar over het resultaat van het opruimen is de leerkracht ontevreden. Een snelle blik in en om het lokaal maakt duidelijk dat de zorg van de leerkracht terecht is. Het opruimen door de kinderen is eerder een punt van aandacht geweest, maar niet met het gewenste resultaat. Tijdens een voorbereidend gesprek geeft juffrouw Helma resoluut aan dat het opruimen van allerlei materialen die gebruikt zijn in de werkles verbeterd moet worden. We besluiten om dit aan te kaarten bij de kinderen. Draagvlak Een svib-traject start altijd bij een leervraag. Bij een traject met jonge kinderen lijkt het onvermijdelijk dat de leerkracht als volwassene een sturende rol heeft. De leerkracht neemt dan het initiatief om een verbeterpunt aan te kaarten en tast zorgvuldig af of er draagvlak is om gezamenlijk aan het verbeterpunt te gaan werken. Betrokkenheid kun je dikwijls oproepen maar niet altijd en bij iedereen. Dit is een belangrijk punt van aandacht, want een svib-traject dat afgedwongen is, heeft weinig kans van slagen. Het is bovendien ethisch gezien discutabel om in een gewone onderwijssituatie specifiek gedrag van kinderen te filmen terwijl kinderen dit eigenlijk niet willen. Kortom, het omarmen van een gezamenlijke leervraag én het verkrijgen van toestemming van kinderen om opnames te maken en deze samen te bekijken, zijn voorwaarden om met een svib-traject te kunnen starten. Ook is toestemming nodig van ouders voor het gebruik van videobeelden in dienst van onderwijsdoelen. Op veel scholen is dit centraal geregeld via de schoolgids of bij de aanmelding van nieuwe leerlingen. De motivatie van de kinderen om samen het opruimen te gaan verbeteren, is al snel heel groot. Opruimen van materiaal is immers concreet en het is voor iedereen plezierig wanneer het lokaal en de gang er netjes uit zien. Juffrouw Helma stelt voor om met een videocamera te filmen hoe het opruimen na een werkles verloopt en ook om dan samen terug te kijken. Die meneer met die camera wil ons daarbij wel helpen, vult ze aan. Foto s Tijdens het eerste gesprek met de kinderen over het opruimen van materialen, laat juffrouw Helma nog geen videobeelden zien. In plaats daarvan heeft de leerkracht een PowerPoint presentatie gemaakt. Daarin zijn enkele foto s verwerkt van ontwikkelingsmaterialen en kasten in en om het klaslokaal. De voordelen van de keuze voor fotografie als startpunt zijn groot voor zowel de kinderen als voor de leerkracht. Een foto beweegt niet. Dat maakt het eenvoudiger voor kinderen om te vertellen wat je op het beeld kunt zien. Bovendien kun je aanwijzen wat je benoemt. Een foto bevat, zoals bij videofragmenten wel het geval is, geen geluid. Dat is gunstig, want de combinatie beeld en geluid is bijzonder intens. Je moet hiervoor veel concentratie op kunnen brengen. Zeker voor jonge kinderen is dit als start van een traject misschien te veel gevraagd. Voor de leerkracht heeft het ook voordelen om te starten met fotografie. In vergelijking met videobeelden 34 8 HJK december 2010 boekwerk.indd :10

35 Foto s: Vincent Klabbers Met behulp van een powerpointpresentatie laat juf Helma de kinderen een niet goed opgeruimde kast zien, de P staat voor: wat is het probleem? deren weten wat dit betekent: eerst goed kijken en dan vertellen wat je ziet. Daarna laat juffrouw Helma de foto s nogmaals zien, maar nu met daarbij een grote letter P. Uiteindelijk verschijnen de foto s een derde keer, maar nu met een hoofdletter O. De kinderen herkennen deze letters van een project over boekpromotie. De P staat voor de vraag: wat is hier het probleem? En de letter O voor: welke oplossing kunnen we bedenken? De bekendheid van de kinderen met deze letters is de reden waarom juffrouw Helma de letters terug laat komen. Een eerder aangeleerd stappenplan komt nu opnieuw van pas tijdens deze en volgende momenten waarop de kleuters kijken naar beeld. De aandacht kan hierdoor helemaal gaan naar de inhoud. De kinderen kennen de stappen van deze manier van werken. Extra instructie is overbodig en dat spaart onderwijstijd en energie. Oplossingen De hoofdletter O staat bij de kinderen voor de vraag om na te denken over mogelijke oplossingen. Het is een plevraagt het maken en tonen van foto s veel minder tijd. Om kinderen te helpen om nog beter te kijken, kun je de foto s een beetje manipuleren zonder afbreuk te doen aan de werkelijkheid. Hieronder zie je hoe de combinatie van een kleurenfoto en een zwart-wit-foto de aandacht van de kijker richt. Structuur bieden In de powerpointpresentatie van juffrouw Helma zien de kinderen op de ene foto een keurig opgeruimde kast, terwijl de andere foto laat zien dat er juist niet goed is opgeruimd. Ook tijdens volgende bijeenkomsten waarbij videofragmenten worden gebruikt van het opruimen door de kleuters heeft de leerkracht gekozen voor fragmenten waarop gewenst gedrag zichtbaar is. Juffrouw Helma benadrukt dat je zo veel mogelijk van het positieve uit moet gaan. Bij ieder beeld vraagt de leerkracht aan de kinderen om te vertellen wat ze zien. Ze ondersteunt deze vraag met een steeds terugkerend pictogram van een oog. De kin- 35 HJK december boekwerk.indd :10

36 zierige verrassing om te merken dat de kinderen geen enkele moeite hebben met deze vraag. Huub noemt als eerste dat de juf beter op moet letten. Zeker na het opruimen kan ze even rondlopen en vertellen welke kast nog wat aandacht nodig heeft. Jan noemt dat je een foto kunt maken. Als je die foto bij een kast hangt, kun je zien hoe het moet. Hij heeft kennelijk het idee dat een deel van de kinderen niet weet hoe een goed opgeruimde kast eruit ziet. Het derde idee komt van Rita. Helpende handjes, roept ze door de kring. Goed idee, zegt de juf. Maar dan moeten we er wel een picto bijmaken. Helpende handjes zijn in de klas van juf Helma de klassenhulpjes. Ze hebben vaste taken waarvoor pictogrammen zijn bedacht. Het lijkt erop dat de helpende handjes er een taak bij krijgen, namelijk helpen van kinderen die opruimhulp kunnen gebruiken. Kijken naar beeld In het midden van de kring staat een televisie met een dvd-speler. De kinderen zitten er in een halve cirkel omheen. Juffrouw Helma heeft vooraf genoteerd welke videofragmenten ze aan de kinderen wil laten zien. Het zijn fragmenten over het opruimen van de ton met klei en over een kralenplank die door Ankie en Jorg in een van de kasten wordt opgeborgen. Juf Helma begint met het tonen van een kort fragment van een keurig opgeruimde boekenstandaard. De duimen van de kinderen gaan omhoog. Dit hebben we al verbeterd. Dan opent de leerkracht het fragment over de kralenplank. Ik zie, zegt ze, dat Ankie en Jorg bij de kast staan en met elkaar praten. Juf Helma laat een stilte vallen en Ankie vertelt dat ze niet meer wisten waar de Door de leervraag te filmen ontstaat een gezamenlijk en redelijk objectief beeld van de werkelijkheid en de leervraag kralenplank moest staan. Jorg zei toen dat je naar de stickers moest kijken en toen wisten we het weer. Wat bedoelt Ankie? vraagt de leerkracht aan de andere kinderen. Samantha vertelt dat op alle werkjes een sticker staat en op de kast staat ook zo n sticker. Nou, en dan weet je waar je het op moet bergen. Het fragment over de kleiton is langer. Je ziet dat een van de kinderen de ton op de gang opbergt, maar ook dat het deksel niet op de ton zit. Wat zien jullie? vraagt de juf en de kinderen benoemen moeiteloos dat het deksel ontbreekt. Nee, zegt Bart, ik zie hem wel maar hij ligt onder de ton en hij moet er juist bovenop. En hij staat ook niet in de kast maar ernaast op de prullenbak. Dat hoort niet. Juffrouw Helma weet dat het opruimen van de klei vaker een probleem is en niet alleen vanwege het deksel. De stok waarmee je de klei kunt rollen, steekt er dikwijls uit. Dan past het deksel er alleen schuin op waardoor hij te hoog is en niet meer in de kast past. Het opruimen van de klei begint op het moment dat het werken tijdens de werkles stopt, weet de juf en ze stelt vragen. Waar moet je op letten wanneer je de klei opruimt? Hoe komt het dat het soms moeilijk is om de klei op te ruimen? Welke oplossingen kunnen we bedenken? De kinderen noemen het deksel, de stok en Ernst zegt zelfs dat de ton misschien te klein is. Een grotere ton zou beter zijn, maar dat past weer niet in de kast. In het gesprek over deze videobeelden draait het steeds om wat de kinderen zien en horen. De kinderen geven aan wat het probleem is en bedenken samen oplossingen. Kijken met kinderen in stappen Een groepshandelingsplan zoals hier beschreven is, kan worden uitgevoerd in alle groepen van de basisschool. In een eerder verschenen artikel onder de titel Kijken met kinderen (JSW, 2009) is in beeld gebracht hoe een bovenbouwgroep met svib gewerkt heeft aan eigen leervragen. Deze vragen waren gericht op samenwerken en samenwerkingsvaardigheden in de groep. Dit is inhoudelijk gezien totaal anders dan de leervraag in het traject dat beschreven is in dit artikel. Samenwerken is complexer en bovendien minder concreet dan het opruimen van materialen in kasten. Maar wanneer je kijkt naar de onderliggende methodiek komen de trajecten sterk overeen. Bij Kijken met kinderen worden, of het nu gaat om kleuters of om bovenbouwleerlingen, de volgende stappen genomen. 10 HJK december boekwerk.indd :10

37 1 Draagvlak vaststellen 2 Leervraag in beeld brengen Algemene leervraag Eigenaarschap Veiligheid Leervraag toespitsen Foto, video of concreet materiaal (werkelijkheid in beeld), Options (handelingsalternatieven) en Want (nieuw handelen). Typerend voor svib is dat reflectie op de werkelijkheid gebaseerd is op systematisch kijken en luisteren naar beelden van die werkelijkheid. 3 Organisatie bespreken 4 Kijken en luisteren naar beeld 5 Borgen van het leerresultaat Start en afronding vaststellen Wie maakt opnames? Hoe bekijken we de opnames? Opnames maken en bespreken Wat zie ik? Wat hoor ik? Handelingsalternatieven vinden Nieuw handelen plannen Foto, video of andere vorm Vorm past bij de inhoud van de leervraag De leervraag is het fundament van het stappenplan. Hiervoor moet voldoende draagvlak zijn binnen de groep kinderen. Wat willen we leren of verbeteren en is de motivatie groot genoeg om hieraan gedurende enkele weken te gaan werken? Het in beeld brengen van de inhoud van deze vraag volgt hierop. Wanneer dit lukt, kun je benoemen welke situatie je wilt veranderen en ook hoe de gewenste situatie eruit kan zien. Door de leervraag te fotograferen of te filmen ontstaat een gezamenlijk en redelijk objectief beeld van de werkelijkheid en de leervraag. De eerste beelden maken het mogelijk om de leervraag toe te spitsen. De kinderen moeten voelen dat zij de eigenaar zijn van het leerproces en dat de beelden respectvol worden gebruikt en zeker niet op straat belanden. Helderheid over de organisatie geeft rust voor alle betrokkenen. Het is goed om vooraf aan te geven wanneer het traject start en naar verwachting stopt. Het is ook goed om te vertellen wie opnames maakt en hoe de situatie er uitziet tijdens het bekijken van opnames. De informatie over de organisatie moet vooral gaan over de zaken die afwijken van wat kinderen en leerkrachten gewend zijn. Een toelichting op de werkwijze moet het cyclische karakter van een svib-traject onderstrepen. Steeds volgt na een opname een bespreking van de opname in het licht van de leervraag. Er worden handelingsalternatieven verzameld en keuzes gemaakt voor nieuw handelen. En opnieuw volgt hiervan een opname met een bespreking. Het borgen van het leerresultaat mag er niet bij in schieten. Borgen betekent officieel afronden met een zichtbaar bewijs of symbool. Borgen is ook bewaken dat het leerresultaat behouden blijft. Het is sterk wanneer niet de coach maar de lerende zelf actief is in het afronden van het traject. Dit stappenplan is gebaseerd op een reflectieve cyclus die beschreven is door John Whitmore (2003). Hij noemt vier fases in zijn GROW-model: Goal (leerdoel), Reality Terugblik Dit traject Kijken met Kleuters is succesvol verlopen. De kinderen ruimen de materialen aantoonbaar beter op en als borging van het leerresultaat zijn foto s opgehangen bij kasten, het boekenrek en de hoeken in het lokaal. Iedereen kan op deze foto s zien wat de gewenste situatie is. Het idee om deze foto s op te hangen kwam van de kinderen zelf. Kijken met kleuters of met kinderen in het algemeen werkt ook als een spiegel voor de leerkracht. Misschien ligt het ook wel aan mij, hoor ik juffrouw Helma nog zeggen tijdens ons nagesprek. De aandacht voor het opruimen is groot geweest en daarmee is het bewustzijn bij de kinderen maar ook bij de leerkracht gegroeid. De leervraag over het opruimen van materialen leek bij de start van het traject minder groot dan deze vraag in werkelijkheid was. Opruimen is wel concreet, maar omvat veel verschillende handelingen. Het kleiner maken van de leervraag door te focussen op het opruimen van een hoek, de boeken of een kralenplanken heeft als bijkomend voordeel dat minder beeldmateriaal nodig is en vanzelfsprekend ook minder gesprekstijd. De intake die voorafgaat aan een traject kijken met kinderen zou meer dan bij een individueel traject een gedachte-experiment kunnen zijn met daarin aandacht voor vragen zoals: weten de kinderen wat het is om goed op te ruimen? Om welke (ook goede redenen) ruimen ze niet op zoals het hoort? Welke ondersteuning hebben kinderen nodig voorafgaand aan en tijdens het opruimen? Kijken met een grotere groep kleuters is mogelijk wanneer de leervraag klein en concreet is. Met meerdere korte gespreksmomenten waarin per gesprek een beperkte hoeveelheid beeldmateriaal wordt besproken, blijft de concentratie van de kinderen op peil. Kijken met kinderen is een nieuwe manier van leren. Geef de kinderen en jezelf als leerkracht de tijd om hiermee te oefenen. Met dank aan Helma Verhelst en de kinderen in haar kleutergroep voor de samenwerking tijdens het beschreven traject Kijken met Kleuters. Literatuur Klabbers, V. (2009). Kijken met kinderen. In: JSW 94 (3), Whitmore, J. (2003). Succesvol coachen. Baarn: Nelissen. 37 Vincent Klabbers is aangesloten bij de svib-beroepsvereniging en is als docent verbonden aan Hogeschool De Kempel in Helmond (v.klabbers@kempel.nl) HJK december boekwerk.indd :10

38 Leervragen in beeld Kijken met kinderen School Video interactie Begeleiding (SViB) is een methodiek waarmee leerkrachten of leerlingen doelgericht kunnen werken aan eigen leervragen. Een videocamera is daarbij een onmisbaar hulpmiddel. Kijken met kinderen is een van de vele toepassing van SViB. Kinderen formuleren bij deze aanpak persoonlijke leervragen die aansluiten bij een leervraag op groepsniveau. Zo ontstaat een groepsplan met aandacht voor hun individuele leerbehoeftes. S VIB is een begeleidingsmethodiek die in het basisonderwijs steeds vaker wordt ingezet. Het doel daarbij is om het vakmanschap van leerkrachten verder te ontwikkelen. Typerend voor SVIB is het gebruik van een videocamera. Hiermee kun je de werkelijkheid op een objectieve wijze vastleggen. De videobeelden vormen samen met een leervraag de basis van een SVIB traject. De reflectie op het handelen en het vinden van handelingsalternatieven start bij het kijken en luisteren naar de videobeelden. Met deze beelden kun je zelf antwoorden vinden op eigen leervragen. Nieuwe inzichten ontstaan en gedragsal Foto s: Vincent Klabbers 32 nr 3 november boekwerk.indd :10

39 ternatieven worden uitgeprobeerd. Hiervan worden opnieuw opnames gemaakt. Een terugkerende vraag bij het bekijken van de beelden is wat je kunt zien en kunt horen in relatie tot de gestelde leervraag. leren op twee niveaus Kijken met kinderen brengt leerprocessen op gang op twee niveaus. Voor leerkrachten geldt dat zij vanuit de structuur van SVIB leren om kinderen hierin te begeleiden. Bij Kijken met kinderen gaat het om wat kinderen zelf willen leren. De leerkracht helpt hen om latent aanwezige leervragen concreet te formuleren. Ze mogen gerust een beetje van elkaar verschillen, als ze maar verwant zijn aan elkaar. In het beschreven voorbeeld hebben de vragen van de kinderen allemaal betrekking op samenwerking met gebruik van een taakverdeling. De leerkracht wisselt tijdens dit begeleidingsproces steeds van rol. Hij is op het ene moment een gespreksleider die kinderen activeert om na te denken en om te kijken en luisteren naar videobeelden. Op het andere moment is hij iemand die compenseert. Hij geeft bijvoorbeeld uitleg over hoe je een leervraag kunt formuleren of over de werkwijze rondom het gebruik van een videocamera. leervragen op een whiteboard Kinderen leren door samen te kijken naar opnames en door hierop te reflecteren. Jan Hoefnagels van basisschool De Kastanjelaar in Milheeze is in zijn groep aan de slag gegaan met Kijken met kinderen en hij is hierbij begeleid door de auteur. Jan Hoefnagels zit samen met de leerlingen van zijn groep 7 in de kring. Hij herinnert eraan dat de kinderen al enige tijd met een bepaalde taakverdeling samenwerken in groepen (taakkapitein, stiltekapitein, tijdbewaker, schrijver). Meester Jan zegt dat deze taken beter kunnen worden uitgevoerd en de kinderen reageren daarop instemmend; dat inzicht was blijkbaar al bij de kinderen aanwezig. Meester Jan stelt vragen en stimuleert de kinderen om te verwoorden wat er aan het uitvoeren van de taken verbeterd kan worden. Meester Jan maakt notities op het whiteboard zodat een samenvatting van het gesprek ontstaat. Na tien minuten verandert de leerkracht van rol. Hij vertelt dat je leervragen kunt formuleren waarmee je in een of twee zinnen zegt wat je wilt leren. Een goede leervraag is klein genoeg om eraan te kunnen werken en begint met het woord ik of met Hoe kan ik... Zo n leervraag maakt concreet wat je precies wilt verbeteren. Dit onderwerp is duidelijk afgebakend tot een klein onderdeel waaraan met enkele opnames en gesprekken kan worden gewerkt. Meester Jan deelt blaadjes uit en vraagt de kinderen om individueel een poging te wagen. Formuleer een persoonlijke leervraag die iets te maken heeft met het samenwerken in onze groep. Het is stil en de kinderen schrijven. Het gesprek dat volgt, is leerzaam. Op het whiteboard groeit de lijst met leervragen: Ik wil leren om vaker een vraag te stellen aan de anderen kinderen, Ik wil langer rustig werken of Ik zou best graag een goede gespreksleider willen worden. De leerkracht is weer gespreksleider en probeert aan te voelen hoe authentiek de leervragen zijn. Voeren de kinderen een opdracht uit of willen ze ook echt werk maken van hetgeen ze hebben geformuleerd? Meester Jan stelt voor om op een bijzondere manier te gaan werken aan leervragen, namelijk met hulp van een videocamera. De kinderen vinden dit een goed idee. Een veilig gevoel Het gebruik van een videocamera kan op bezwaren stuiten bij leerkrachten, kinderen of ouders. Dat zit hem uiteraard niet in de camera maar in het gebruik van de beelden. Die kunnen confronterend zijn, onjuist worden gebruikt of in verkeerde handen vallen. Op steeds meer scholen voor basisonderwijs is in de schoolgids een passage opgenomen over het gebruik van videobeelden. Daarin staat dan dat SVIB ingezet kan worden in dienst van professionalisering van leerkrachten of voor leerprocessen van kinderen. En ook dat videobeelden alleen voor dergelijke doelen worden aangewend. Wat de kinderen betreft, ligt het soms gevoeliger. Er kan nóg zoveel in de schoolgids staan, maar wanneer je het als leerling onplezierig vindt dat klasgenoten jou uitgebreid bekijken en beluisteren op een videofragment, dan moet je dit respecteren. Het zegt veel over het pedagogisch klimaat in de klas van Ik wil leren om vaker een vraag te stellen aan de andere kinderen 39 nr 3 november boekwerk.indd :10

40 Opschrijven wat je ziet en hoort Jan dat de kinde ren in zijn groep allemaal in beeld willen komen. Overigens heeft meester Jan alle kinde ren gevraagd om op een post it op discrete wijze kenbaar te maken of ze al dan niet zichtbaar in beeld wilden verschijnen. De belangrijkste factor die de veiligheid in het onderwijs bepaalt, is de leerkracht zelf. Hij moet betrouwbaar zijn en kinderen niets opdringen. Wanneer je de camera in je tas laat zitten omdat de kinderen dit graag willen, win je veel in het wederzijds vertrouwen. Gericht kijken naar beeld Wanneer kinderen zelf leervragen hebben geformuleerd en zich veilig voelen, is de basis aanwezig om echt te kijken met kinderen. Geef om te beginnen aan op welke momenten je gaat filmen en waarom juist op deze momenten. In de klas van meester Jan zijn dit situaties waarin de leerlingen in groepen samenwerken en gebruikmaken van de takenkaarten. Dit sluit immers aan bij de leervragen van de kinderen. Het zijn deze beelden die gebruikt worden om er een dag later naar te kijken. Meester Jan heeft na iedere opname een selectie gemaakt van enkele korte fragmenten. Zo verlies je tijdens de les geen tijd met heen en weer spoelen. Bovendien is het wenselijk om de opnames minstens tweemaal te tonen. En dat gaat sneller met een vooraf gemaakte selectie. Bedenk dat ook kinderen moeten wennen aan het kijken naar eigen beelden. Meester Jan laat de kinderen eerst alles zien zonder gerichte opdracht. Voor de tweede keer deelt hij blaadjes uit met twee kolommen. De kinderen schrijven op wat ze feitelijk waarnemen onder de kopjes Dit zie ik ik en Dit hoor ik. Na ieder fragment is er een moment stilte om individueel notities te kunnen maken. Nadat het werkblad Zien en Horen is gebruikt gaan de kinderen als groep in gesprek. De leerkracht wordt gespreksleider, geeft beurten, verbindt opmerkingen, vat samen en bewaakt het tempo. Het gesprek groeit toe naar de vraag wat we morgen anders gaan doen en waar we morgen speciaal op gaan letten. Om dat vast te leggen wordt de camera straks opnieuw ingezet. In de nabespreking met de leerkracht vraag ik hem of de geïnvesteerde onderwijstijd in verhouding is met de opbrengt ervan. En hij reageert resoluut: Ik win juist tijd. Door enkele lessen intensief met kinderen naar videobeelden te kijken en deze te bespreken, ontstaat duurzame gedragsverandering. Kinderen krijgen inzicht in hoe ze leren door scherp te leren kijken naar zichzelf en de groep. Dit bereik ik niet door te vertellen wat ik denk te zien. taakkapitein Na de eerste opname en het gesprek hierover waren de kinderen in de groep van Jan het al met elkaar eens. De namen van de taken die zij tot nu toe gebruikten, waren niet zo sterk. En ook de beschrijvingen daarbij waren voor de kinderen niet duidelijk genoeg. Logisch dat veel kinderen hun taken niet steeds uitvoerden zoals dit volgens de beschrijvingen zou moeten gebeuren. Met de placemat als werkvorm hebben de kinderen in groepen nagedacht over een nieuwe naam voor wat tot nu toe taakkapitein heette en vooral ook over wat deze functie concreet moest gaan inhouden. De placemat is een coöperatieve werkvorm waarbij kinderen eerst individueel nadenken en notities maken voordat ze met elkaar in gesprek gaan. Er is uiteindelijk een nieuwe taakkaart gemaakt met daarop een nieuwe naam en een 34 nr 3 november boekwerk.indd :10

41 kersverse taakbeschrijving, geformuleerd door de kinderen. De nieuwe naam is groepsleider geworden met als voornaamste argument dat deze persoon vooral leiding moet geven aan de groep, ongeacht de taak waaraan wordt gewerkt. De groepsleider zorgt ervoor dat iedereen aan het woord komt, dat vragen aan elkaar worden gesteld, dat een samenvatting wordt gegeven van het gesprek en dat het gesprek leidt tot het nemen van beslissingen. Zelf taken beschrijven Meester Jan wilde aanvankelijk dat de kinderen tijdens het samenwerken meer rekening gingen houden met de beschrijvingen van de bestaande taken. Hij had er al meer dan eens iets over gezegd, maar toch verliep het uitvoeren van de taken niet naar wens. Door de kinderen zelf leervragen te laten formuleren en door het samenwerken centraal te stellen in plaats van het werken met de taakkaarten, werden de kinderen geactiveerd. Zij kwamen met het idee om nieuwe namen te bedenken voor de taken en om zelf te beschrijven uit welke deeltaken een taak bestaat. Inmiddels werken de kinderen met zelf ontworpen taakbeschrijvingen en zal het niemand verbazen dat dit merkbaar is tijdens het samenwerken. De kinderen hebben de beschrijvingen doorleefd. Ze kennen de gedachten achter iedere formulering. Het kijken naar videobeelden van een samenwerkingssituatie verloopt nu zeer gericht. Zien we en horen we wat we ons hebben voorgenomen en wat we hebben opgeschreven in de taakbeschrijvingen? Het is deze lijn tussen wat kinderen willen leren en hoe ze op videobeelden reflecteren die de kracht van kijken met kinderen bepaalt. kijken en luisteren naar beelden geeft kinderen inzicht in hoe ze leren. Ze kunnen hierdoor nauwkeuriger aangeven wat mogelijke verbeteringen zijn. De kinderen kunnen hun doelen bijstellen en aan volgende opnames zien of er vooruitgang is geboekt. De beelden worden dan gebruikt voor een check die uiteindelijk kan bewijzen dat het leerdoel is behaald. Succeservaringen bij het werken aan kleine overzichtelijke leerdoelen maakt de weg vrij om complexere leervragen te stellen. Denk maar aan het verbeteren van het pedagogisch klimaat, het verloop van een vertelkring of de taakwerkhouding van kinderen. De videocamera is onmisbaar Vincent Klabbers is als SVIB-coach verbonden aan Hogeschool De Kempel in Helmond Groepsplan Kijken met kinderen gebeurt op basis van een grote gemeenschappelijke leervraag zoals het verbeteren van de samenwerking tijdens groepswerk. Het is een groepsplan dat rekening houdt met verschillen tussen kinderen. Zij mogen kleine individuele leervragen kiezen die passen bij de gemeenschappelijke leervraag. De videocamera heeft op verschillende momenten in het leerproces een functie. Het Voor reacties of het aanvragen van een training kunt u mailen naar v.klabbers@kempel.nl MEEr WEtEN? 41 nr 3 november boekwerk.indd :10

42 Door de bril van een beeldbegeleider De Beroepsvereniging voor svib ers heeft zich aangesloten bij de LBBo en heet sinds januari Landelijke Beroepsgroep voor Beeldbegeleiders (LBbb). een goede reden om nader kennis te maken met beeldbegeleiding. in dit artikel worden drie toepassingen van beeldbegeleiding beschreven. Tekst: Vincent Klabbers Driemaal beeldbegeleiding plus één In dit artikel staan drie toepassingen beschreven van beeldbegeleiding. En toch tel je in het schema hiernaast vier logo s en vier beschrijvingen. Dit vraagt om uitleg. Wie als beeldbegeleider wil gaan werken, begint met het volgen van een basisopleiding. Hierbij hoort het eerste logo in het schema. Het accent in deze opleiding ligt op het begeleiden met beeld van één leerkracht. De methodiek die voorheen School Video Interactie Begeleiding werd genoemd, vormt de basis van ieder begeleidingstraject. Veel beeldbegeleiders zijn na het voltooien van de basisopleiding vooral actief in het uitvoeren van individuele trajecten (toepassing 2). De ontwikkeling van persoonlijk vakmanschap van de leraar is daarbij het hoofddoel. In het schema worden nog twee andere toepassingen van beeldbegeleiding genoemd die gericht zijn op het begeleiden van groepen. Het zijn opties voor een beeldbegeleider die de basisopleiding heeft voltooid en ervaring heeft opgedaan met het uitvoeren van individuele trajecten. De eigenheid van beeldbegeleiding Beeldbegeleiding start altijd vanuit een leervraag. Die moet zó concreet geformuleerd zijn dat je de situatie die past bij de leervraag kunt filmen of in ieder geval kunt fotograferen. De werkelijkheid waarop de leervraag betrekking heeft, moet immers in beeld gebracht kunnen worden. Het beeldmateriaal is belangrijk vanaf het begin van het gesprek tussen Basis Beeldbegeleiding Persoon Beeldbegeleiding School Beeldbegeleiding Kijken met kinderen Basisopleiding voor beeldbegeleiders Dit is een opleiding voor leerkrachten. Het accent ligt bij het kunnen uitvoeren van een coachtraject met een leerkracht op basis van de methodiek van beeldbegeleiding. Persoonlijk vakmanschap verbeteren met beeldbegeleiding Dit is een individueel traject voor een leerkracht of een leerling. Tijdens het traject wordt samen met de beeldbegeleider een leervraag geformuleerd en gereflecteerd op beeldmateriaal uit de werksituatie van de leerkracht. Schoolontwikkeling met beeldbegeleiding Dit is een groepstraject voor een schoolteam of een gedeelte hiervan. Leerkrachten formuleren persoonlijke leervragen die zijn afgeleid van een gemeenschappelijke leervraag op schoolniveau. Dit traject is een combinatie van vakinhoudelijk aanbod met begeleide intervisie. De deelnemers aan de intervisiegroep bespreken beeldmateriaal uit de eigen onderwijspraktijk. Kijken met kinderen Dit is een groepstraject voor een groep leerlingen. De kinderen formuleren persoonlijke leervragen die zijn afgeleid van een gemeenschappelijke leervraag op groepsniveau. De kinderen bespreken onder begeleiding van een volwassene beeldmateriaal van eigen leersituaties. Kijken met kinderen is tevens de naam van een cursus voor beeldbegeleiders waarin je leert om een bovengenoemd groepstraject met kinderen te begeleiden boekwerk.indd :10

43 De LBbb biedt mogelijkheden voor aanvullende scholing. Schoolontwikkeling met beeldbegeleiding (toepassing 3) is gericht op het werken met een schoolteam of een groot deel hiervan. De afzonderlijke leerkrachten formuleren persoonlijke leervragen die geënt zijn op de inhoud van de schoolontwikkeling. Hierdoor zijn de persoonlijke leervragen vanzelf aan elkaar verwant. De schoolontwikkeling kan bijvoorbeeld gericht zijn op het invoeren van coöperatieve werkvormen, op het effectiever maken van kringgesprekken of het verbeteren van het werken in hoeken. Steeds meer scholen gaan de uitdaging aan beeldbegeleiding te combineren met opbrengstgericht werken. Denk daarbij aan het verbeteren van reken-wiskundeonderwijs of taalonderwijs. beeldbegeleider en de persoon of de personen die gecoacht worden. Aan de leervraag, ook wel ontwikkelvraag genoemd, wordt gewerkt door te kijken en te luisteren naar beeld. Er wordt meerdere keren gekeken naar eenzelfde fragment dat soms niet langer duurt dan een halve minuut. Dit klein kijken levert inzicht op in patronen binnen het eigen handelen. In het gesprek naar aanleiding van beeld worden handelingsalternatieven gevonden en de gecoachte kiest uiteindelijk wat hij of zij in de praktijk wil uitproberen. De cirkel is daarmee rond. Er volgt een nieuwe opname van bewegend of stilstaand beeld en een nieuwe reflectieve cyclus is gestart. Een traject bestaat over het algemeen uit een intakegesprek met daarna drie opnames in de werksituatie en een gesprek na iedere opname. Het is voor veel beeldbegeleiders keer op keer een plezierige constatering dat je na een relatief kort traject een groot leereffect kunt waarnemen. Groepstrajecten De toepassingen die in het schema op de derde en vierde plaats worden genoemd vereisen naast een voltooide basisopleiding ook ruime ervaring als beeldbegeleider. Niet dat dit bij wet is vastgelegd maar de complexiteit van deze toepassingen is meestal groter dan een beginnend beeldbegeleider kan overzien en kan begeleiden. Kijken met kinderen is de meest bijzondere toepassing van beeldbegeleiding die in dit schema is opgenomen (toepassing 4). Het betreft een begeleidingstraject met een groep kinderen die zichzelf leervragen stelt. Zoals bij schoolontwikkeling met beeldbegeleiding zijn de persoonlijke leervragen bij kijken met kinderen geent op een groter ontwikkeldoel. In dit geval betreft het een ontwikkeldoel of een leervraag die geldt voor de groep leerlingen als geheel. De leerlingen leren om vanuit de leervraag te kijken en te luisteren naar beeld. Samen verzamelen ze handelingsalternatieven voor persoonlijk- en groepsgedrag waarmee geoefend wordt. Er volgt een nieuwe opname en een daaropvolgend gesprek. Deze aanpak blijkt opvallend effectief te zijn. Kinderen leren impliciet om te kijken en te luisteren als een camera, ook wanneer deze niet aanwezig is. Basisinterventies Tijdens de beeldbegeleiding pleegt de beeldbegeleider interventies. Het doel daarbij is om de persoon of de groep die de begeleiding ontvangt, optimaal te ondersteunen in zijn of haar leerproces. Hieronder staan enkele basale interventies van de beeldbegeleider beschreven. Deze opsomming en beschrijvingen zijn niet uitputtend. Ongetwijfeld herkennen ook niet-beeldbegeleiders in de onderstaande beschrijvingen elementen van eigen handelen boekwerk.indd :10

44 Eén minuut beeld kan genoeg zijn om in een overleg de bewustwording te vergroten. Praat over beeld Tijdens een overleg hebben gesprekspartners de neiging om zich tot elkaar te richten, te zoeken naar oogcontact en woordelijk te reageren op wat die ander zegt. Een beeldbegeleider is alert op het zien van kansen om antwoorden op vragen te zien en te horen in beeld. Een beeldbegeleider stelt dan voor om te kijken naar een beeldfragment of om opnieuw te gaan kijken naar een beeldfragment. Doe meer met minder is daarbij het devies. Een enkele minuut beeld kan krachtig genoeg zijn om de bewustwording te vergroten of handelingsalternatieven te vinden. Beeldbegeleiding is gebaseerd op kijken en luisteren naar stilstaand of bewegend beeld. Leerkrachten die tijdens een begeleidingstraject actief zijn en veel spreken, hebben de neiging om het kijken naar beeld over te slaan en zo ook de beeldbegeleider die een actief pratende leerkracht begeleidt. Je ziet immers een persoon die actief is en dat geeft je het gevoel dat het traject naar wens verloopt. Toch is dit een te snelle vaststelling. Actief gedrag is niet vanzelfsprekend resultaatgericht en aansluitend op de leervraag én het beeld dat de werkelijkheid laat zien. Vragen van de beeldbegeleider naar wat je ziet en hoort in het beeld in relatie tot de leervraag zijn belangrijk om koers te houden en diepgang te bereiken. Stilte Strikt genomen valt er altijd een stilte nadat iemand iets heeft gezegd en voordat de andere persoon reageert. De stilte die hier wordt bedoeld, is langer en voelt langer aan dan gebruikelijk. Wanneer je een stilte laat vallen, doe je dit om rust te creëren en om denktijd te bieden. Dat is functioneel in vrijwel ieder begeleidingsgesprek. Het is als beeldbegeleider goed om jezelf op dit punt goed te kennen. Voel jij je ongemakkelijk wanneer er een stilte valt? En kun je zien of horen of de persoon die je begeleidt moet wennen aan de stilte of deze stilte juist ervaart als een cadeautje. Met een handgebaar, een glimlach of een beetje hummen, kun je het contact met die ander onderhouden en de stilte luchtig maken. Een grote stiltetolerantie van de beeldbegeleider kan de gespreksruimte van de leerkracht die begeleid wordt, vergroten. Muiseigenaar Het kijken naar beeld is intensief. Vooral voor de persoon die zichtbaar in het beeldmateriaal te zien is. Het is de verantwoordelijkheid van de beeldbegeleider om het eigenaarschap van het begeleidingstraject zoveel mogelijk te laten bij de persoon die de begeleiding krijgt. Geef hem of haar letterlijk en figuurlijk de muis in handen. Met die muis worden opnames stilgezet, besproken, teruggezet en opnieuw gestart. Wanneer je als beeldbegeleider wilt dat het beeld even stil staat, vraag je om het beeld op pauze te zetten. Breng de discipline op om niet snel zelf de muis te pakken en de computer te bedienen. Voor een leerkracht die zich minder competent voelt, geeft het veiligheid om muiseigenaar te zijn. Afstemmen Een traject met beeldbegeleiding is geent op de vijf principes van basiscommunicatie. De eerste drie daarvan hebben de trefwoorden volgen, ontvangen en instemmend benoemen gekregen. In essentie betekent dit dat de beeldbegeleider alert is op het opvangen van signalen van de persoon die hij begeleidt en 8 44 boekwerk.indd :10

45 hem of haar laat weten welke informatie hij heeft opgevangen. Het gevolg is dat de persoon die begeleid wordt zich gezien en gehoord voelt. Afstemmen is altijd een proces van wederkerigheid. Ook een beeldbegeleider wordt gevolgd. Het is de verantwoordelijkheid van de beeldbegeleider om wederzijdse afstemming tot stand te brengen. Leiding nemen Het vierde en vijfde principe van basiscommunicatie zijn leidinggeven en beurtverdeling. Ze sluiten op elkaar aan. Het geven van een beurt is immers een vorm van leidinggeven. In een begeleidingstraject neemt de beeldbegeleider het initiatief om helderheid te verschaffen over het verloop van het traject. Hij bepaalt de grote lijn van het proces. De rol van de leervraag en het beeldmateriaal zijn niet onderhandelbaar. Dit geldt ook voor de afwisseling tussen de opnames en de gesprekken hierover. Kijken of luisteren Een eigenschap van een video-opname is dat je gelijktijdig beeld kunt zien en geluid kunt horen. Dat is mooi maar dit kan te veel zijn en te overweldigend. Voor het zuiver waarnemen is het soms functioneel om de twee informatiedragers beeld en geluid gescheiden te benutten. Je kunt het beeld immers bekijken terwijl het geluid even uit staat of het geluid beluisteren terwijl het beeld onzichtbaar is. De beeldbegeleider neemt hierin het initiatief. Voor een leerkracht die met een vlakke gezichtsuitdrukking voor de klas staat maar wel met een goede intonatie spreekt, kan deze werkwijze zeer bewustzijnvergrotend werken. Laat je aanvullen of onderbreken Herken je dat? Je legt iets uit aan een ander en terwijl je dit doet begint die ander instemmend te knikken. Dit is een duidelijk signaal dat wat jij zegt, herkend wordt. Wanneer je dit als beeldbegeleider waarneemt, is het sterk om je in te houden en met een uitnodigend handgebaar te zeggen: Ik zie dat je begrijpt wat ik bedoel of ga je gang of maak de zin maar af. Het gevaar dat die ander vervolgens iets zegt dat je zelf net niet wilde zeggen is er eigenlijk niet. Het gaat immers niet om wat jij wilde zeggen maar om de denkstappen van die ander. Wanneer die ander jou verkeerd begrijpt, is het goed dat je dit weet. Wanneer die ander zegt wat jij wilde gaan zeggen, is dat winst. Hij of zij wordt de mede-eigenaar van de waardevolle gedachte door deze samen met jou te verwoorden. Soms ook word je als beeldbegeleider onderbroken, zoals dit in communicatie in het dagelijks leven ook voorkomt. Laat het gebeuren. Blijkbaar zijn jouw woorden activerend geweest. Wanneer je vervolgens stil bent en goed luistert, hoor je het denkproces van die ander en herken je zijn of haar zone van naaste ontwikkeling. Op dat punt is een nieuwe interventie van jou wellicht functioneel. De afstemming blijft intact en de persoon die jij begeleidt, voelt dat jij volgt en ontvangt. Rolmodel Onderwijs is geen quiz en een begeleidingstraject is dat ook niet. Een uitgangspunt bij coachen is dat de begeleider de ander wil activeren en dit gebeurt veelal door het stellen van vragen. Toch kom je soms terecht op een punt waarop de persoon die jij begeleidt het gewoon niet weet. Wacht dan niet te lang en vraag toestemming om gewoon te vertellen wat jij weet of te demonstreren wat jij kunt. Te lang doorvragen kan voor een ander een ongemakkelijk gevoel opleveren. Hij of zij gaat zich concentreren op de vraag wat jij wilt horen en drijft af van het eigen leerproces. Wanneer je dit gevaar als beeldbegeleider ziet naderen, kun je gewoon vragen of het goed is dat jij vertelt hoe je denkt dat effectief handelen mogelijk is. Misschien sta je op en speel je even hoe jij voor een groep kinderen de aandacht zou vragen. Of wellicht noem je letterlijk welke vragen jij zou stellen aan kinderen in de besproken onderwijssituatie. De beeldbegeleider kan met modelgedrag een aanvulling leveren op het handelingsrepertoire van de leerkracht die begeleid wordt. Time-out Je verwacht het misschien niet, maar tijdens een begeleidingsgesprek is het soms krachtig om de leerkracht die je begeleidt even alleen te laten. Zeker wanneer het gesprek zeer intensief verloopt, kun je als beeldbegeleider het voorstel doen dat jij de gespreksruimte een paar minuten verlaat. De ander noteert dan wat tot dat moment besproken is in relatie tot de leervraag. Als tweede opdracht kun je vragen om na te denken over de inhoud van het tweede deel van het gesprek. Eenmaal terug vraag je of je terug moet komen op het eerste deel van het gesprek en hoe het gesprek zinvol een vervolg kan krijgen. Benoem de mogelijkheid tot time-out altijd als voorstel. Je gaat even weg in dienst van het proces. Check of dit ook door die ander zo wordt ervaren. Activeren en compenseren Misschien is dit minder een interventie en meer een samenvatting van het bovengenoemde. Het is ook een spanningsveld waarin iedere beeldbegeleider zich voortdurend bevindt. Wanneer is het sterker om een vraag te stellen en wanneer verdient het geven van informatie of het delen van een inzicht de voorkeur? Bij activeren maak je gebruik van de kennis en de inzichten die bij de persoon die je begeleidt aanwezig zijn. Je roept het op met een vraag of opmerking. Je zorgt voor bewustwording van het eigen kunnen. Bij compenseren voeg je hieraan iets toe door jouw kennis en inzicht te delen. Je doet dit omdat je meent dat dit essentieel is en dit met enkel activeren niet op tafel komt. Een beeldbegeleider wisselt het activeren en compenseren af. Hij waakt er voor dat het begeleidingsproces zich bevindt in de zone van naaste ontwikkeling. Tot slot De LBbb is voortdurend actief in het doorontwikkelen van het gedachtegoed dat ten grondslag ligt aan ons werk als beeldbegeleiders. Via artikelen en het aanbieden van scholing geven we onze kennis graag door. Op de site van het LBbb kun je hierover informatie vinden. Wordt vervolgd. Drs. Vincent L.F.M. Klabbers is als docent verbonden aan Hogeschool de Kempel in Helmond en actief lid van de Landelijke Beroepsgroep voor beeldbegeleiders. Vincent Klabbers heeft zich gespecialiseerd in beeldbegeleiding en didactiek van rekenen-wiskunde. Contact over begeleiding en cursusaanbod: / / boekwerk.indd :10