Minor Personal Learning and Thinking Skills. Naam: Sharon Dokter. Datum: Toetsnummer: B4 Begeleider: Peter Hagenaars

Transcriptie

1 Het effect van werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills op het opnemen van leerstof van geschiedenis door leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs Minor Personal Learning and Thinking Skills Naam: Sharon Dokter Klas: VR3B Datum: Toetsnummer: B4 Begeleider: Peter Hagenaars

2 Inhoud Samenvatting... 3 Hoe wordt Personal Learning and Thinking Skills beschreven in de literatuur?... 4 Welke strategieën gebruiken kinderen in de middenbouw van het basisonderwijs om lesstof op te nemen?... 7 Wat houden de werkvormen in die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills? Het effect van werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills op het opnemen van leerstof van geschiedenis door leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs Vergelijking internationale onderzoeksresultaten met eigen resultaten Persoonlijke ontwikkeling Literatuurlijst Bijlagen Coöperatieve werkvormen voor de middenbouw van het basisonderwijs om lesstof op te nemen24 Evaluatieverslag Vragenlijst Lesvoorbereiding les 1 van de lessenserie Lesvoorbereiding les 2 van de lessenserie Lesvoorbereiding les 3 van de lessenserie Lessenserie experimentele groep: les Lessenserie experimentele groep: les Lessenserie experimentele groep: les Lessenserie controle groep: les Lessenserie controle groep: les Lessenserie controle groep: les Enkele foto s van werkvormen Personal Learning and Thinking Skills bij de experimentele groep. 81 Scores voor- en nameting hele klas Scores voor- en nameting experimentele groep Scores voor- en nameting controle groep Procentuele berekeningen Minorcontract Logboek

3 Samenvatting Thinking Skills is een Engelse vertaling van denkvaardigheden. Thinking Skills is een manier waarop een mens het brein gebruikt. Iedereen heeft een eigen manier van denken. Door op een bepaalde manier te denken, probeert men bepaalde doeleinden te bereiken (Fisher, 2005). De werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills zetten leerlingen aan tot nadenken en discussiëren met elkaar. Het juiste antwoord is er vaak niet. De werkvormen zijn gericht op het activeren van voorkennis, metacognitieve vaardigheden en samenwerkend leren (Fisher, 2013). Om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen in de middenbouw van de basisschool, worden er leerstrategieën gebruikt. Leerstrategieën zijn concrete manieren van leren die leerlingen kunnen inzetten, ze leren hoe ze moeten en kunnen leren. De strategieën helpen de leerlingen zelfstandig te leren en het beste uit zichzelf te halen. Deze strategieën kunnen individueel zijn, maar ook waarbij de leerlingen moeten samenwerken. Door inzet van strategieën presteren leerlingen beter en wordt de intrinsieke motivatie geprikkeld, blijkt uit onderzoek (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). Er zijn twee soorten strategieën. Ten eerste de cognitieve strategieën, hierbij leren de leerlingen na te denken over wat ze al weten over het onderwerp en woorden op te zoeken die ze niet kennen. Ten tweede de metacognitieve strategieën, hierbij leren de leerlingen om tijdens het leren regelmatig voor zichzelf te herhalen waar de stof over gaat en na te denken over hun aanpak (Opdenakker, 2015). Dit is met name waar Thinking Skills op gericht zijn. Personal Learning and Thinking Skills bevatten allerlei werkvormen. In dit verslag worden vijf van die werkvormen besproken. De werkvormen worden ook bij de lessenserie gebruikt. De vijf werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills en worden gebruikt in de lessenserie zijn: Mindmapping, Collective Memory, Mysterie, Odd One Out en Diamond Ranking. Voor het onderzoek is een lessenserie geschiedenis van drie lessen voor de middenbouw van het basisonderwijs ontworpen. De lessenserie is uitgevoerd op de stageschool in de middenbouw. De klas werd verdeeld in twee groepen: de experimentele groep en de controle groep. De experimentele groep kreeg lessen met daarin werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills verwerkt. De controle groep kreeg lessen met alleen verhalen en werkbladen. De informatie was voor beide groepen hetzelfde. De groepen hebben apart van elkaar les gekregen, zij wisten van elkaar niet wat voor les ze kregen. Op die manier werd onderzocht of werkvormen van Thinking Skills effect hebben op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Er is een voormeting gedaan aan de hand van een vragenlijst. Dezelfde vragenlijst is ook aan het einde van het project gebruikt als nameting. Op die manier werd er gekeken welke groep beter had gescoord. De uitslag van het onderzoek is dat de werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills effect hebben op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Dit blijkt ook uit internationale onderzoeksresultaten. De leerlingen van de experimentele groepen scoorden beter dan de leerlingen van de controle groepen. 3

4 Hoe wordt Personal Learning and Thinking Skills beschreven in de literatuur? Thinking Skills is een Engelse vertaling van denkvaardigheden. Thinking Skills is een manier waarop een mens het brein gebruikt. Iedereen heeft een eigen manier van denken. Door op een bepaalde manier te denken, probeert men bepaalde doeleinden te bereiken. Er zijn vaardigheden die bij Thinking Skills horen. Enkele vaardigheden zijn ordenen van informatie, sorteren, classificeren, analyseren, aantonen van verbanden, plannen, vergelijken en oplossen van problemen (Fisher, 2005). De leerkracht kan deze vaardigheden gebruiken om het denken van leerlingen te stimuleren. De werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills zetten leerlingen aan tot nadenken en discussiëren met elkaar. Het juiste antwoord is er vaak niet. De werkvormen zijn gericht op het activeren van voorkennis, metacognitieve vaardigheden en samenwerkend leren (Fisher, 2013). Wanneer er met Thinking Skills gewerkt wordt, worden metacognitieve vaardigheden getraind, om het zelfregulerend vermogen en denkvermogen van kinderen te stimuleren. De leerkracht grijpt actief in bij de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. De manier van denken en leren van de leerlingen wordt veranderd (A Echevarria & Patience, 2008). Uitgangspunten Thinking Skills - Intelligentie is vormbaar (neuroscience). Het intelligentieniveau kan worden beïnvloed zodra de juiste middelen gebruikt worden en de juiste vragen gesteld worden. - Uitdaging en interesse leiden tot motivatie. Een leerling zal eerder iets leren wanneer hij/zij gemotiveerd is. Wanneer een leerling iets interessant vindt en de uitdaging er van inziet, zal dit leiden tot motivatie. - Betrokkenheid is noodzakelijk en belangrijk. - Sociaal constructivisme. Dit houdt samenwerkend leren in. De leerlingen koppelen hun pas opgedane kennis aan hun voorkennis. - Interventies van de leerkracht zijn belangrijk, vooral de vragen. De leerkracht hoort de juiste vragen te stellen en probeert nieuwe concepten te openen. - Concrete voorbereiding is van belang. Tijdens de les moet een conceptueel begrip aan bod komen en verschillende concepten moeten geopend kunnen worden. - Metacognitie; leerlingen laten denken over hun denken. - De leerkracht biedt verschillende strategieën aan voor het denken. - Het maken van transfers en toepassing in andere situaties is van belang. De leerlingen leren nadenken over situaties waarin de leerlingen de geleerde stof kunnen toepassen (Adey, Serret, Robertson, Nagy, & Wadsworth, 2003). De zes pilaren Thinking Skills bestaat uit zes pilaren. De pilaren bestaan uit: - Pilaar 1: Schema of formal operation. Deze pilaar staat voor de denkvaardigheden van het kind tijdens een Thinking Skills activiteit. - Pilaar 2: Concrete preparation (concrete voorbereiding). Dit houdt in dat het onderwerp wordt geïntroduceerd. Tijdens de introductie worden moeilijke woorden aan de orde gesteld en concepten bij kinderen geopend. Ook wordt daarbij de beginsituatie bepaald en is het de bedoeling dat de leerkracht de leerlingen verwonderd en vragen bij hen oproept. - Pilaar 3: Cognitive conflict (cognitieve conflict). Hierbij wordt het kind verward en gedwongen om anders na te gaan denken. Dit kan een leerkracht bereiken door een bepaalde vraag te 4

5 stellen, die het kind doet verwarren. Dit cognitieve conflict kan ook in een opdracht verwerkt zijn. - Pilaar 4: Social construct (samen kennis construeren). Kinderen gaan hierbij samen de opgedane kennis koppelen aan hun voorkennis. - Pilaar 5: Metacognition (metacognitie). Metacognitie betekent het leren om het leren. Hierbij wordt door kinderen verteld hoe ze aan antwoorden zijn gekomen, zo leren zij nadenken over de denkstappen die ze genomen hebben. - Pilaar 6: Bridging (transfer). Hierbij bekijkt de leerkracht samen met de leerlingen hoe hetgeen dat zojuist geleerd is in de les, van toepassing kan komen tijdens andere lessen of dagelijkse dingen (Adey, Shayer, & Yates, 2001). Wanneer er een les wordt gegeven volgens Thinking Skills, verloopt de les volgens de pilaren 2, 3, 4, 5 en 6. Deze vijf pilaren worden omgezet in vijf denkstappen: - Stap 1: De concrete voorbereiding - Stap 2: Cognitief conflict - Stap 3: Sociaal construct - Stap 4: Metacognitie - Stap 5: Transfer Bij de concrete voorbereiding denkt de leerkracht na over het aanbieden van stof. Wanneer er stof aangeboden wordt aan de leerlingen komt er iets bij hen binnen, de leerlingen worden nieuwsgierig. Door de nieuwsgierigheid raken de leerlingen gemotiveerd, ze willen onderzoeken en allerlei vragen stellen. Op verschillende manieren kan de leerkracht deze nieuwsgierigheid opwekken, zoals: concreet materiaal, het vertellen van verhalen of door middel van beeldmateriaal. Het is van belang dat de leerkracht voor de les heeft nagedacht hoe hij de leerlingen nieuwsgierig gaat maken. Volgens Verhofstadt-Deneve, Van Geert en Vyt (2016) is een concrete voorbereiding van belang om tijdens de les een cognitief conflict te kunnen oproepen. Van een cognitief conflict is sprake wanneer een leerling een verwachting heeft en deze verwachting wordt door de feiten tegengesproken. Het kan ook optreden wanneer de leerling zelf tegenstrijdige verwachtingen formuleert. Voor de leerling is de situatie verwarrend, er gebeurt iets onverwachts. De leerling moet opnieuw gaan denken. Er ontstaan vragen bij de leerling. Dit is het moment waarop de leerlingen zelfstandig of in groepsverband aan het werk gaan. Bij Thinking Skills wordt er vaak in groepsverband gewerkt. Wanneer dit het geval is wordt er een sociaal construct opgezet. Het leren van kinderen vindt vooral plaats binnen een groep. Dit gaat niet altijd vanzelf, het moet goed begeleid worden door de leerkracht. Tijdens dit proces wordt gewerkt in de zone van de naaste ontwikkeling van Vygotsky, hierbij sluit de leerkracht aan op wat de leerlingen al weten, maar hij maakt de stof uitdagender. Op die manier werken de leerlingen, met behulp van de leerkracht, net boven hun niveau (Robertson, 2006). Tijdens een sociaal construct sluit de leerkracht aan bij het niveau van de leerlingen. Het is belangrijk dat de leerkracht de juiste vragen stelt, zodat de leerlingen de vragen overnemen en aan elkaar stellen. De leerlingen zijn in groepsverband bezig met het stimuleren van elkaars denkprocessen. De denkprocessen van de leerlingen zijn vaak impliciet. Wanneer de leerkracht dit expliciet wilt maken, kan hij gebruik maken van metacognitie. Dat is het denken over jouw eigen denken. De kennis en vaardigheden die een leerling nodig heeft om bewust te worden van zijn eigen denkproces. Op die manier ontwikkelt de leerling een hoger niveau van denken (Veenman, 2013). Tijdens het reflecteren vindt vaak de metacognitie plaats. De leerlingen gaan na over de denkwijze, hun aanpak en wat ze moeilijk vonden (Groen, 2011). Wanneer de leerlingen hebben nagedacht over hun denkproces, gaan ze een transfer leggen. Tijdens een transfer koppelen de leerlingen datgene wat ze hebben geleerd aan een situatie waarin dit bruikbaar is. De vijf denkstappen die besproken zijn vormen drie hoofdfasen van een les. De introductie bevat de concrete voorbereiding en een cognitief conflict. De kern bevat een sociaal construct en in de afsluiting vindt de metacognitie en de transfer plaats. Tijdens de activiteit zelf is de leerkracht bezig met 5

6 metacognitie. Volgens Veenman (2013) wordt dit gedaan door het stellen van vragen en het geven van feedback. Op die manier oefenen de leerlingen met vaardigheden die zij nodig hebben om hun eigen leergedrag te controleren en aan te sturen. Het gaat om vaardigheden als oriënteren op een taak, het resultaat evalueren en reflecteren op het eigen handelen. Taxonomie van Bloom Een taxonomie is een systematische indeling waarin rangorde een rol speelt. Benjamin Bloom publiceerde in 1956 een taxonomie voor het bepalen van leerniveaus en de cognitieve ontwikkeling (Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Bloom onderscheidt zes categorieën denkvaardigheden: - Onthouden - Begrijpen - Toepassen - Analyseren - Evalueren - Creëren De stappen die Bloom heeft uitgewerkt in 1956, zijn in 2001 door Anderson en Krathwohl, twee voormalig studenten van Bloom, in een piramide gezet (van onder naar boven). Hoe hoger de leerling in de taxonomie van Bloom komt, hoe meer er wordt verwacht van de denkvaardigheid van de leerling. Om hoger te komen in denkvaardigheid, moet eerst de lagere denkvaardigheid zijn voltooid. Men kan namelijk niet iets begrijpen als men het niet kan onthouden en er kan niet worden toegepast, wanneer het niet wordt begrepen (IeKu, 2012). Volgens Kwakernaak (2013) wordt er in elke fase iets van de leerling verwacht. Bij het onthouden moet de leerling specifieke informatie kunnen ophalen, variërend van feiten tot complete theorieën. Wanneer deze fase voltooid is, leert de leerling de informatie te begrijpen. De leerling kan adequate betekenis geven aan informatie. Na het begrijpen, komt het toepassen. Dit betekent dat de leerling de informatie kan gebruiken in een andere situatie. Deze drie fasen horen bij de lagere orde denken. Ook zijn er fasen in een hogere orde denken. Analyseren is de volgende fase, hierbij delen de leerlingen informatie op in onderdelen, zodat het beter kan worden begrepen en bestudeerd. Na analyseren komt de fase evalueren. Bij het evalueren gaat het er niet alleen om dat de leerling reflecteert op de geleerde stof, maar dat de leerling ook een standpunt kan innemen. De leerling gaat met een kritische blik hypotheses en argumenten opstellen. In de laatste fase wordt er met behulp van het geleerde nieuwe ideeën, oplossingen en producten te ontwikkelen. Price De taxonomie van PRICE is nauw verbonden met de taxonomie van Bloom. De taxonomie van Bloom gaat uit van fasen waarin denkvaardigheden aan bod komen en PRICE laat de denkvaardigheden door elkaar heen lopen (A Echevarria & Patience, 2008). Alle denkvaardigheidscategorieën hebben een samenhang met elkaar. In het tabel hiernaast is te zien dat elke categorie deelvaardigheden bevat. Het is voor de leerkracht handig om tijdens de les één denkvaardigheid centraal te stellen. Dit kan door gebruik te maken van een werkvorm. De werkvormen zijn verdeeld over de categorieën. De denkvaardigheden komen terug in de werkvormen (A Echevarria & Patience, 2008). 6

7 Welke strategieën gebruiken kinderen in de middenbouw van het basisonderwijs om lesstof op te nemen? Strategieën in de middenbouw van het basisonderwijs om lesstof op te nemen Om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen, worden er leerstrategieën gebruikt. Leerstrategieën zijn concrete manieren van leren die leerlingen kunnen inzetten, ze leren hoe ze moeten en kunnen leren. De strategieën helpen de leerlingen zelfstandig te leren en het beste uit zichzelf te halen. Deze strategieën kunnen individueel zijn, maar ook waarbij de leerlingen moeten samenwerken. Door inzet van strategieën presteren leerlingen beter en wordt de intrinsieke motivatie geprikkeld, blijkt uit onderzoek (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). Van belang is dat leerkrachten de leerlingen helpen inzien wat het belang is van leren en taken in te zien en hen waardering leren opbrengen voor de taken die ze moeten uitvoeren. Ook is het belangrijk dat de leerlingen het vertrouwen krijgen dat zij het zelf kunnen, dat ze een succeservaringen kunnen beleven. Er zijn twee soorten strategieën. Ten eerste de cognitieve strategieën, hierbij leren de leerlingen na te denken over wat ze al weten over het onderwerp en woorden op te zoeken die ze niet kennen. Ten tweede de metacognitieve strategieën, hierbij leren de leerlingen om tijdens het leren regelmatig voor zichzelf te herhalen waar de stof over gaat en na te denken over hun aanpak (Opdenakker, 2015). Dit is met name waar Thinking Skills op gericht zijn. Door leerlingen eigen te laten worden met strategieën worden zij een mede-eigenaar van hun leerproces. Soorten leerstrategieën Volgens Dijkstra (2015) zijn er veertien leerstrategieën die leerlingen kunnen inzetten tijdens het leren. De leerstrategieën kunnen worden onderverdeeld in vijf categorieën, zie tabel hieronder. Leerstrategieën die een beroep doen op metacognitieve kennis Overzien De leerlingen denken na over welke strategie zij kennen en kunnen uitvoeren en wanneer het verstandig is deze in te zetten. Jezelf kennen Leerlingen leren inzicht te hebben in hun zwakke en sterke punten met betrekking tot school. De leerlingen denken na hoe zij het beste leren. Leerstrategieën die een beroep doen op metacognitieve vaardigheden Vooruitkijken Het plannen van leerwerk. Bijhouden Het bijhouden van de voortgang van het leren. Terugkijken Het terugkijken op het leerproces en daaruit een conclusie trekken. Leerstrategieën die een beroep doen op cognitieve vaardigheden Herhalen Het letterlijk herhalen van leerstof. Verdiepen Actief bezig gaan met leerstof en erover nadenken. Structureren Het inperken en organiseren van informatie. Leerstrategieën die een beroep doen op organisatievaardigheden Jezelf organiseren Eigen inspanningen in goede banen leiden tijdens het leren. Omgeving organiseren Creëren van een leeromgeving waarin goed gewerkt kan worden. 7

8 Anderen organiseren Leerstrategieën die een beroep doen op motivatie Jezelf vertrouwen Zorgen dat de leerling van anderen krijgen wat ze nodig hebben om goed te kunnen leren. Het vertrouwen hebben in eigen kunnen om een taak tot een succes te brengen en dat vertrouwen gebruiken om zichzelf te motiveren. Het nut zien Het nut inzien van leerstof of een leertaak en dat gebruiken om zichzelf te motiveren. Jezelf motiveren Het inzetten van (intrinsieke) motivatie tijdens het leren. Dat is motivatie vanuit de leerling zelf. Volgens Camp en De Bruin (2013) is een veelgebruikte leerstrategie het onderstrepen of markeren van belangrijke onderdelen uit een tekst. Ook het samenvatten van tekst zijn veelgebruikte strategieën in het onderwijs. Bij deze strategieën hangt het effect af van de kwaliteit van het onderstrepen, markeren en samenvatten. Leerlingen uit de onder- en middenbouw van het basisonderwijs hebben veel oefening nodig hierin om kwaliteit te bereiken. Als leerstrategie wordt vaak een coöperatieve werkvorm gebruikt. Bij deze werkvormen wordt samengewerkt. Vaardigheden die aan de orde komen zijn: luisteren, hulp geven, overleggen en aanmoedigen. Op verschillende momenten van de les kunnen de werkvormen worden ingezet. Aan het begin van de les om voorkennis te activeren, midden in de les als verwerkingsactiviteit of aan het einde van de les als reflectieopdracht (Forrer & Kenter, 2003). In de bijlage is een tabel te vinden met de coöperatieve werkvormen die in de middenbouw van het basisonderwijs worden gebruikt om lesstof op te nemen. Verschillende leerstijlen Iedereen heeft een persoonlijke leerstijl, een eigen manier van omgaan met lesstof en activiteiten. Sommige leerlingen vinden het fijn om te leren door het te doen, anderen vinden het juist fijn om te leren door vragen te stellen of uit te proberen. De manier waarop leerlingen informatie opnemen kan verschillend zijn, bijvoorbeeld: auditief (horen), visueel (zien) of kinesthetisch (bewegen). Het is voor de leerkracht en leerlingen fijn om te weten welke leerstijl bij een leerling past, op die manier kan er worden aangesloten op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Er zijn twee bekende theorieën over leerstijlen: de leerstijlen van Kolb en de leerstijlen van Vermunt. De theorie van Kolb gaat uit van verschillen in leerstijl bij het functionele leren, dat houdt in het leren om iets er mee te kunnen doen. De theorie van Vermunt wordt meer vanuit de invalshoek van het schoolse leren bekeken, er wordt gekeken naar de manier waarop de leerling stof eigen maakt (Van der Veen, 2009). Er zijn meerdere leerstijlen, maar deze twee theorieën over leerstijlen zijn gekozen met de reden dat Thinking Skills aan deze leerstijlen tegemoet komen. Deze twee theorieën over leerstijlen zijn hieronder uitgewerkt en uiteindelijk wordt er een koppeling gelegd naar Thinking Skills. Leerstijlen van Kolb De Amerikaanse psycholoog Kolb heeft onderzoek gedaan naar leerstijlen. Hij kwam uit op vier verschillende leerstijlen (Van Vliet, 2014). De doener De kracht van de doener ligt in het doen. De doener wilt dingen aanpakken en uitproberen en gaat snel over tot actie. Hij is betrokken bij het hele proces. Hij vindt het soms moeilijk hoofd- en bijzaken te onderscheiden en werkt daarom graag met een goede planning. Een doener kan goed met mensen omgaan, hij vertrouwd op anderen voor kennis en informatie. 8

9 Een doener wordt blij van groepswerk, uitdagingen, problemen oplossen, afwisselende werkvormen en vrijheid om snel te kunnen reageren. Hij heeft hulp nodig bij voorbereidingen treffen, hoofd- en bijzaken onderscheiden en terugkoppelen op zijn eigen acties. De dromer De dromer heeft een grote fantasie en kan goed verbeelden. Situaties kan hij van verschillende invalshoeken bekijken. Dromers zijn meestal creatieve mensen die snel verbanden kunnen leggen. De dromer denkt eerst na voor hij iets doet, hij probeert zich in te leven. Er worden meerdere oplossingen bedacht, maar er is twijfel over de beslissing. Een dromer heeft tijd nodig om beslissingen te nemen en om goed te kunnen leren. Dromers worden blij van visuele presentaties van leerstof, werken met voorbeelden, werken volgens een plan en ruimte krijgen om ervaringen en gevoelens te uiten. Een dromer heeft hulp nodig bij het nemen van besluiten. De beslisser De kracht van de beslisser ligt in het nemen van besluiten. Theorie wordt aan de praktijk gekoppeld en er wordt één juiste oplossing gezocht. De beslisser gebruikt hierbij begrippen, modellen en theorieën. Hij werkt graag volgens een plan, zodat hij stap voor stap tot de juiste oplossing komt. Er wordt doelgericht gewerkt en ideeën worden omgezet in daden. De beslisser leert optimaal als hij onder begeleiding van een expert kan oefenen. Hij houdt zich liever bezig met technische problemen en dingen dan met mensen en weet zijn emoties in toom te houden. De beslisser wordt blij van deskundige docenten, demonstraties, zelfstandigheid en conclusies trekken. Hij heeft hulp nodig bij het juiste probleem op te lossen en hem moet worden geleerd dat wat hij nu leert later van pas komt. De denker De denker houdt van logica, redeneren en stelt graag onderzoekende vragen. Hij wilt graag een logische samenhang zien tussen zaken. Er wordt systematisch en nauwkeurig gewerkt met plannen en schema s. Voordat er conclusies worden getrokken, onderzoekt hij graag achtergronden. Hij vindt het belangrijker dat de ideeën logisch zijn dan praktisch uitvoerbaar. Niet alle ideeën van hem zijn even bruikbaar. Een denker leert het beste in gestructureerde situaties en leert het liefst uit boeken. Hij zal niet snel om hulp vragen. De denker wordt blij van orde en rust, een duidelijk programma, zelfstandigheid en niet al te veel bemoeienis. Waar de denker hulp bij nodig heeft is het praktisch toepassen van kennis en samenwerking. Leerstijlen van Vermunt Vermunt, een hoogleraar aan de universiteit van Utrecht, heeft onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit dit onderzoek bleek dat de manier waarop leerlingen denken over leren in combinatie met hun motivatie resulteert in een bepaald leergedrag. Hij heeft op basis van zijn onderzoek vier leerstijlen geformuleerd (Van der Veen, 2009). De reproductiegerichte leerstijl In het onderwijs wordt veel aandacht besteed aan reproduceerbare kennis, dat is de reproductiegerichte stijl. Dit wordt gedaan door het afnemen van toetsen. Leerlingen met een reproductiegerichte leerstijl hebben veel sturing nodig en zijn weinig gemotiveerd. Zij leren vooral om hun diploma te kunnen halen. De leerling kan slecht zelfstandig leren, laten zich makkelijk sturen, zien studeren als het opnemen van kennis en is niet echt geïnteresseerd in de inhoud van de leerstof. De leerling is vaak onzeker of hij alles wel kan onthouden. Hij leert het liefst dingen uit het hoofd, dit wordt gedaan door veel herhaling en memorisatie. Er is sprake van extrinsieke motivatie, de leerling is erg diplomagericht. 9

10 De toepassingsgerichte leerstijl Leerlingen met een toepassingsgerichte leerstijl werken graag met voorbeelden en willen alles uitproberen in de praktijk. Ze zijn gemotiveerd en makkelijk aan te sturen wanneer ze leerstof krijgen. Vooral wanneer de leerlingen weten waarvoor ze het doen zijn ze gemotiveerd. Ze zijn beroepsgericht en willen de stof graag in de praktijk kunnen gebruiken. De leerlingen vertalen leerstof naar de praktijk en haken af bij de theoretische leerstof. De leerlingen vinden de studie boeiend en uitdagend, de leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd. De betekenisgerichte leerstijl De leerlingen met de betekenisgerichte leerstijl leren vaak makkelijk. Ze zijn kritisch bij het leren en kunnen goed hoofd- en bijzaken scheiden. Wanneer deze leerlingen stof aangeboden krijgen zijn ze gemotiveerd, ze willen het graag begrijpen en gebruiken om in gesprek te komen met mensen die er meer over weten dan zij. Ze bekijken de stof van verschillende kanten en vormen uiteindelijk hun eigen mening. De leerlingen bepalen wat zij zelf belangrijk vinden en kunnen goed zelfstandig werken. Het wordt gedaan vanuit persoonlijke interesse. De leerlingen willen steeds meer leren en begrijpen. De leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd. De ongerichte leerstijl Voor een leerkracht zijn leerlingen met een ongerichte leerstijl een uitdaging. De leerlingen laten zich niet makkelijk aansturen en zijn niet gemotiveerd. Deze leerlingen zijn vaak onzeker en bang de stof niet aan te kunnen. Het is een uitdaging voor de leerkracht deze leerlingen gemotiveerd te krijgen. De leerlingen vinden het moeilijk hun eigen leren te sturen, ze leren zonder duidelijk doel. De leerlingen leren omdat andere mensen dit van hen verwachten en zij twijfelen aan hun eigen kunnen. Ze werken graag samen met medeleerlingen, omdat ze nauwelijks tot zelfstandig leren in staat zijn. De leerling vindt alles even belangrijk en weet niet wat ze moeten onthouden. Koppeling leerstijlen van Kolb en Thinking Skills Bij de leerstijlen van Kolb draait het om concreet ervaren, waarnemen, overdenken, abstracte begripsvorming en actief experimenteren. Deze dingen zijn te zien bij Personal Learning and Thinking Skills. Tijdens de les komt een conceptueel begrip aan bod, concepten moeten geopend kunnen worden. Er wordt op verschillende manieren gedacht. Bij Personal Learning and Thinking Skills draait om metacognitie: het denken over denken. Bij Personal Learning and Thinking Skills horen allerlei werkvormen, waarbij actief wordt geëxperimenteerd. De leerlingen leren allerlei strategieën om te leren en te denken. Er wordt veel mee geoefend om het eigen te maken. Koppeling leerstijlen van Vermunt en Thinking Skills Bij de leerstijlen van Vermunt wordt gekeken naar de verwerkingsstrategie en zelfsturing. Bij de verwerkingsstrategie wordt gekeken naar de manier waarop leerlingen iets verwerken, welke strategie zij hierbij gebruiken. Bij Personal Learning and Thinking Skills draait het om denk- en leerstrategieën. Er worden allerlei strategieën aangeleerd met behulp van werkvormen. Bij zelfsturing wordt gekeken of de leerling zelf kan beslissen welke strategie het best past bij een bepaalde situatie. Bij Personal Learning and Thinking Skills wordt dit getraind. Er wordt geoefend met strategieën in allerlei situaties en er wordt over gesproken. Op die manier leren leerlingen dit aan. 10

11 Wat houden de werkvormen in die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills? In het antwoord op deze deelvraag zijn vijf werkvormen uitgewerkt, deze werkvormen zijn gebruikt in de lessenserie. De vijf werkvormen behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. Er zijn meer werkvormen die daar bij horen, maar er is voor gekozen om alleen de vijf werkvormen uit te werken die worden gebruikt in de lessenserie. De lessenserie is te vinden in de bijlage. Processing Information (informatie verwerking) Odd one out Bij Odd One Out staan er een aantal woorden, vaak 3 of 4, in een rijtje en de leerlingen kiezen de woorden of afbeeldingen die met elkaar een verband hebben. De leerlingen doen dit in een groepje en leggen aan elkaar uit waarom zij vinden dat iets er niet in thuis hoort. Het is belangrijk dat de leerlingen ook proberen te ontdekken wat het thema is dat bij de woorden hoort. De leerlingen worden aangemoedigd om na te denken over kenmerken van dingen. Ze leren begrijpen waarom bepaalde dingen hetzelfde of verschillend van elkaar zijn. De rol van de leerkracht: Het doel van de leerkracht is de leerlingen te laten nadenken over de verbanden en verschillen tussen de woorden of afbeeldingen. Ook wilt de leerkracht dat de leerlingen het antwoord goed verwoorden. De leerlingen overleggen met elkaar en discussiëren over het antwoord. De leerkracht moedigt de leerlingen aan om verbanden te leggen en het grotere geheel te zien. Het gaat bij de opdracht niet perse om het antwoord, maar de weg ernaartoe. Mindmapping Voor leerlingen is het lastig om een goede mindmap te maken, maar ze vinden het leuk om te doen. De reden dat ze het moeilijk vinden, is dat ze een mindmap moeten maken zonder een duidelijke instructie te hebben gekregen. Bij mindmapping wordt er gewerkt in een trechtervorm. In het midden staat het onderwerp, dit is breed. Bij de eerste vertakkingen wordt het onderwerp geconcretiseerd, er worden deelonderwerpen opgeschreven. Bij de tweede vertakkingen worden de deelonderwerpen geconcretiseerd. Bij een mindmap is het belangrijk dat het onderwerp wordt uitgewerkt van breed naar smal, een trechtervorm. Dit moet duidelijk zijn voor de leerlingen voor zij hier aan beginnen. De rol van de leerkracht: Het is belangrijk dat de leerkracht de leerlingen duidelijk maakt dat het om een trechtervorm gaat, werken van breed naar smal. Tips voor leerlingen kunnen zijn om belangrijke dingen in andere lettertypen te schrijven, tekeningen erbij te maken of kleuren te gebruiken om het beter te kunnen onthouden. De leerkracht kan de leerlingen vragen om hun mindmap aan andere leerlingen uit te leggen, dit is handig voor het inprenten van informatie. Het is een handige werkvorm om voorkennis te activeren, door een mindmap kan de leerkracht snel zien wat een leerling al van het onderwerp af weet. Ook aan het einde van een thema kan de leerkracht een mindmap gebruiken om te controleren of de leerlingen meer over het onderwerp te weten zijn gekomen. Nog een techniek is het werken met verkeerslichtenkleuren. Wanneer leerlingen zeker zijn van informatie, kunnen zij de lijnen groen maken. Wanneer de leerlingen informatie meer aandacht moeten 11

12 geven, maar wel beheersen, kunnen zij de lijnen oranje maken. Wanneer de leerlingen het nog moeilijk vinden en niet beheersen, kunnen zij de lijnen rood maken. De rode lijnen hebben aandacht nodig. Collective Memory (collectieve geheugen) Dit is een werkvorm waarbij een groep van 4 of 5 leerlingen een team zijn. Het is de opdracht om een menselijke fotokopie te maken. De informatie die moet worden gekopieerd kunnen bijvoorbeeld een foto, woorden of een diagram zijn. De informatie moet een belangrijk element zijn uit het thema, iets wat de leerkracht wilt dat de leerlingen blijven onthouden. Bij Collective Memory is te zien hoe het teamwork verloopt en hoe de leerlingen individueel informatie onthouden. Voor alle leeftijden geldt dat deze werkvorm nieuwsgierigheid opwekt. Voor in de klas ligt de informatie onder een vel papier, zodat er niet gespiekt kan worden. De leerlingen worden genummerd van 1 tot 4 of 5. De leerkracht zal alle nummers 1 naar voren roepen om 10 of 20 seconden te komen kijken naar de informatie. De leerlingen kunnen in de 10 of 20 seconden naar de informatie kijken en het in zich opnemen. Daarna gaan ze terug naar hun groepje en zetten de informatie op papier. Zo gaan alle leerlingen om de beurt naar de informatie kijken en zo wordt er een gezamenlijke fotokopie gemaakt. Iedereen mag 2 of 3 keer naar voren om de informatie te bekijken. De leerkracht geeft de leerlingen eerst even tijd om te overleggen hoe de leerlingen het gaan aanpakken, ze hebben een teamoverleg. De rol van de leerkracht: De leerkracht vraagt vooraf aan de werkvorm wat het nut is van het geheugen. De leerlingen zullen het nut in gaan zien van deze werkvorm. Ook moet de leerkracht koppelen aan het thema. De leerlingen worden nieuwsgierig gemaakt voor een bepaald thema, het is belangrijk om de leerlingen te laten zien waar ze het voor doen. Er moet een balans zijn tussen het teamwork, competitiegevoel, tijdsdruk en concentratie. De leerkracht houdt in de gaten of het bij de groepjes goed gaat en of het onthouden op de goede manier verloopt. De leerkracht kan de leerlingen nog de tip geven om informatie in stukken te delen, zodat elke leerling een stukje pakt. Hierdoor kan iedereen zich focussen op één ding en niet op het hele plaatje in zijn geheel. Inquiry (onderzoeken) Mysterie Groepjes leerlingen moeten tijdens de les samen een antwoord proberen te vinden op een centrale onderzoeksvraag. De vraag is opgesteld door de leerkracht. Leerlingen proberen antwoord te vinden door informatie te ordenen, sorteren en classificeren. Ook door het beredeneren van informatie en een standpunt in te nemen. De leerkracht geeft een groot aantal feiten als zinnetjes op kleine strookjes papier. De zinnetjes bestaat uit afleiders, verklarende informatie, gevolginformatie, dubieuze informatie en numerieke informatie. De groepjes moeten de informatie gebruiken om de vraag op te lossen. Om dit te doen, moeten de leerlingen lezen, praten en informatie sorteren. Hieronder staan een aantal categorieën, handig voor bij het ontwerpen van de strookjes informatie kaartjes met aanwijzingen (feiten). Bijvoorbeeld In 1793 is Lodewijk XVI onthoofd kaartjes met acties of oorzaken van verandering. Bijvoorbeeld Het volk bestormt de Bastille kaartjes met reacties of effecten van de verandering. Bijvoorbeeld Er is meer beveiliging gekomen kaartjes om de leerlingen in verwarring te brengen. Deze kaartjes hebben wel met het onderwerp te maken, maar hebben niks te maken met de onderzoeksvraag. Bijvoorbeeld Door veel mensen werd de slag bij Waterloo gezien als het einde van de Franse Revolutie kaartjes met irrelevante informatie. Bijvoorbeeld De guillotine werd gebruikt om mensen te onthoofden. 12

13 Rol van de leerkracht: In een klassikaal moment tussendoor zullen de leerlingen hun verschillende aanpakken toelichten. Het kan op verschillende manieren worden aangepakt. Er kunnen vervolgopdrachten gegeven worden die helpen bij het ordenen van informatie, bijvoorbeeld aantekeningen, woordwebben of tijdbalken maken. Uiteindelijk laat de leerkracht de groepjes vertellen wat zij als antwoord hebben bedacht en bekijkt de verschillende visies. De leerlingen krijgen uiteindelijk het goede antwoord te horen van de leerkracht. Aanpassing middenbouw In de lessenserie is een aanpassing gedaan. Het Mysterie is hierboven beschreven voor de bovenbouw en de lessenserie is bedoeld voor de middenbouw. In het Mysterie voor de middenbouw komen feiten, acties of oorzaken, reacties of effecten en irrelevante informatie voor. Er worden niet aparte kaartjes gebruikt, maar de kaartjes met informatie zijn te lezen op één blad, om het voor hen overzichtelijk te houden. Ook worden er minder kaartjes met informatie gegeven dan hierboven beschreven staat, dat is te veel voor de middenbouw. Op deze manier is het Mysterie overzichtelijk en kunnen leerlingen van de middenbouw er uit komen. De lessenserie is te vinden in de bijlage. Evaluation (evalueren) Diamond Ranking Bij Diamond Ranking staat evalueren centraal. Het gaat er hierbij om dat leerlingen een mening kunnen vormen en een standpunt kunnen innemen. Het is belangrijk dat de leerlingen kennis hebben van het onderwerp. Bij deze werkvorm gaan de leerlingen hun kennis toepassen en analyseren. De leerlingen krijgen negen kaarten van de leerkracht. Op de kaartjes staan verschillende stellingen. De kaartjes moeten ze in een diamantvorm leggen. Bovenaan in de diamant komt het kaartje dat de leerlingen het belangrijkst vinden. Onderaan komt het minst belangrijke kaartje te liggen. In de groepjes wordt gediscussieerd over de stellingen, welk kaartje op welke plek moet komen te liggen. Klassikaal zou het ook gedaan kunnen worden, dan wordt er klassikaal gediscussieerd over de stellingen. Rol van de leerkracht: De leerkracht heeft een begeleidende rol bij deze werkvorm. Het doel is de leerlingen aan te sturen verder te denken dan de informatie die op het kaartje staat. Dit wordt gedaan door een cognitief conflict te laten ontstaan, de leerlingen worden in verwarring gebracht. De leerkracht doet dit door vragen te stellen aan de kinderen, bijvoorbeeld: Waarom heb je als belangrijkste stelling gekozen? Zou ook bovenaan kunnen liggen? Waarom wel of niet? Ook kan de leerkracht zijn kennis gebruiken. De leerkracht kan zijn mening geven over de stelling en onderbouwd dit met argumenten. Door middel van modeling laat de leerkracht zijn denkstappen zien. 13

14 Aantal leerlingen Aantal leerlingen Aantal leerlingen Het effect van werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills op het opnemen van leerstof van geschiedenis door leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs Lessenserie Er is een lessenserie geschiedenis van drie lessen voor de middenbouw van het basisonderwijs ontworpen. De lessenserie is uitgevoerd op de stageschool in de middenbouw. De klas werd verdeeld in twee groepen, hierbij is gekeken naar de score bij de voormeting. Het is zo eerlijk mogelijk verdeeld. De ene groep kreeg les met alleen verhalen en werkbladen: de controle groep. De andere groep kreeg les met verhalen, werkbladen en werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills: de experimentele groep. De groepen kregen apart van elkaar les, de groepen zagen van elkaar niet wat voor les zij kregen. Op die manier werd het onderzoek uitgevoerd. Dit project heeft vier weken geduurd en is geobserveerd door de vaste leerkracht van de klas. Uiteindelijk is een evaluatieverslag geschreven, deze is te vinden in de bijlage. Er is een voormeting gedaan aan de hand van een vragenlijst. Dezelfde vragenlijst is ook aan het einde van het project gebruikt als nameting. Op die manier werd er gekeken welke groep beter had gescoord. Voormeting De voormeting is klassikaal gedaan. De leerlingen gingen allemaal met hun tafel apart zitten, zodat ze niet bij elkaar op het papier konden kijken. Wanneer een leerling een antwoord niet wist, mocht hij/zij de vraag overslaan of een vraagteken ervoor zetten. Als men een vraag goed had, was dat één punt. Er waren in totaal twaalf punten te halen. In de grafieken hieronder is te zien hoe de leerlingen hebben gescoord Voormeting beide groepen Aantal goede antwoorden Hiernaast is de grafiek te zien van de voormeting van de hele klas. Er is te zien dat 7 van de 22 leerlingen zeven of meer goede antwoorden hadden. Links onder is de grafiek van de voormeting van de experimentele groep te zien. Er is te zien dat één leerling meer dan negen antwoorden goed had. De andere leerlingen waren verdeeld over drie tot acht antwoorden goed. Rechts onder is de grafiek van de voormeting van de controle groep te zien. Er is te zien dat één leerling meer dan negen antwoorden goed had. De andere leerlingen waren verdeeld over drie tot acht antwoorden goed. Voormeting experimentele groep Voormeting controle groep Aantal goede antwoorden Aantal goede antwoorden 14

15 Aantal leerlingen Aantal leerlingen Aantal leerlingen Uitvoering lessenserie In drie weken is de lessenserie uitgevoerd. Elke week werd één van de drie geschiedenislessen gegeven. In de klas zaten 22 leerlingen, in elke groep zaten er 11. Er was een experimentele groep, die kreeg de lessen met daarin verhalen, werkbladen en werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills. De andere groep was de controle groep, die groep kreeg de lessen met verhalen en werkbladen. In de bijlage is de lessenserie te vinden met een aantal foto s van resultaten van werkvormen. Nameting De nameting is op dezelfde manier gedaan als de voormeting: klassikaal en de tafels uit elkaar. Op die manier is het effect eerlijk gemeten. Ook bij de nameting was één goed antwoord één punt waard. Hieronder zijn de grafieken van de nametingen te zien. De vragenlijst is te vinden in de bijlage Nameting beide groepen Aantal goede antwoorden Hiernaast is de grafiek te zien van de nameting van de hele klas. Er is te zien dat op één leerling na alle leerlingen zeven of meer goede antwoorden hadden. Bij de voormeting waren er maar zeven leerlingen die dat hadden. Links onder is de grafiek te zien van de nameting van de experimentele groep. Er is te zien dat alle leerlingen uit deze groep negen vragen of meer goed hadden. Zes leerlingen hadden zelfs alle antwoorden goed. Rechts onder is de grafiek te zien van de nameting van de controle groep. Er is te zien dat één leerling vijf antwoorden goed had en de andere leerlingen waren verdeeld over zeven tot twaalf antwoorden goed. Eén leerling heeft elf en één leerling heeft twaalf. 7 6 Nameting experimentele groep 3 Nameting controle groep Aantal goede antwoorden Aantal goede antwoorden 15

16 Het effect Wanneer er wordt gekeken naar de voor- en nameting van de hele klas, is te zien dat in het algemeen de klas vooruit is gegaan. Op één leerling na hadden alle leerlingen zeven of meer goede antwoorden. Bij de voormeting waren er in totaal maar zeven leerlingen die dit hadden. Aan het begin van de lessenserie wisten de leerlingen weinig van het onderwerp af. Na de lessenserie is de nameting gedaan en er is te zien dat de leerlingen leerstof hebben geleerd tijdens de lessen. Bij de voor- en nameting van de experimentele groep is te zien dat eerst één leerling meer dan negen antwoorden goed had en bij de nameting hadden alle leerlingen dat. Zelfs zes van de elf leerlingen hadden alle antwoorden goed, meer dan de helft van de groep. Bij de voor- en nameting van de controle groep is te zien dat de groep vooruit is gegaan, maar in vergelijking met de experimentele groep zijn er bij deze groep zes leerlingen die negen of meer goede antwoorden hebben. Eén leerling heeft elf goede antwoorden en één leerling twaalf. Er is duidelijk minder hoog gescoord bij de controle groep. Zij hebben tijdens de lessen met de leerkracht een verhaal gelezen en een werkblad gemaakt. Verder werden ze niet actief betrokken bij de les door bijvoorbeeld werkvormen. Bij de experimentele groep werden de leerlingen er actief bij betrokken door de werkvormen die behoren tot Personal Learning Thinking Skills. Over de drie lessen zijn vijf werkvormen verdeeld: Odd One Out, Mindmapping, Mysterie, Diamond Ranking en Collective Memory. Door de werkvormen werden de leerlingen actief betrokken en waren zij met de leerstof bezig. Themawoorden werden bij de werkvormen gebruikt en leerlingen leerden de betekenis van die woorden op een actieve manier. Het resultaat is dat de werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills effect hadden op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij leerlingen uit de middenbouw van het basisonderwijs. Beide groepen In totaal kon de hele klas 264 antwoorden goed hebben. Beide groepen samen hadden bij de voormeting 125 antwoorden goed, dit is 47,3% van het totaal. De groepen samen hadden bij de nameting 218 antwoorden goed, dit is 82,6% van het totaal. Experimentele groep De experimentele groep bestond uit elf leerlingen. Zij konden in totaal 132 antwoorden goed hebben. De groep had bij de voormeting in totaal 58 antwoorden goed, dit is 43,9% van het totaal. Bij de nameting had de groep 122 antwoorden goed, dit is 92,4% van het totaal. Controle groep De controle groep bestond ook uit elf leerlingen. In totaal konden zij 132 antwoorden goed hebben. De groep had bij de voormeting 64 antwoorden goed, dit is 48,5% van het totaal. Bij de nameting had de groep 96 antwoorden goed, dit is 72,7% van het totaal. Alle berekeningen zijn te vinden in de bijlage. Er is te zien dat de experimentele groep in totaal meer antwoorden goed had, terwijl zij bij de voormeting minder antwoorden goed hadden dan de controle groep. De experimentele groep had bij de nameting 92,4% van de antwoorden goed en de controle groep had 72,7% goed. Dit is een stuk minder. Het effect van de werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills is hierin te zien. De leerlingen zijn bij de experimentele groep actief bezig geweest met de leerstof, hierdoor hebben zij de stof meer eigen gemaakt. Bij de controle groep was dit niet het geval en kregen zij verhalen en werkbladen. Uit de grafieken en cijfers blijkt dat de werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills effect hebben gehad op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij de leerlingen uit de middenbouw van het basisonderwijs. 16

17 Vergelijking internationale onderzoeksresultaten met eigen resultaten De eigen resultaten uit het praktijkonderzoek worden vergeleken met internationale onderzoeksresultaten over het effect van werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills op het opnemen van leerstof door leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Internationale onderzoeksresultaten Dewey en Bento (2009) hebben in 2009 onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het aanleren van Thinking Skills op basisscholen. Bij het onderzoek zijn 404 leerlingen van acht basisscholen betrokken. De leerlingen werden verdeeld in een experimentele en een controle groep. In de experimentele groep zaten 160 van de leerlingen en in de controle groep 244 leerlingen. Bij de experimentele groep werden Thinking Skills aangeboden en bij de controle groep was dit niet het geval. Er werd gekeken naar de cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden. Het resultaat was dat de experimentele groep een aanzienlijk grotere winst had gemaakt in cognitieve vaardigheden over een periode van twee jaar in vergelijking met de controle groep. Thinking Skills blijken ook een positief effect te hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Hudgins, Riesenmy, Mitchell, Klein en Navarro (1994) hebben ook onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het aanleren van Thinking Skills. Er waren twee groepen: een experimentele en een controle groep. De experimentele groep leerde Thinking Skills aan en de controle groep deed dit niet. Beide groepen kregen dezelfde informatie, ze kregen de informatie alleen op een andere manier aangeboden. De experimentele groep scoorde hoger dan de controle groep, doordat zij Thinking Skills aangeboden kregen. Op die manier namen de leerlingen de stof beter op. Sharma (2013) onderzocht het effect van strategieën, vernieuwend materiaal en activiteiten die behoren tot Thinking Skills. Het onderzoek is uitgevoerd bij twee scholen. De ene school was aangewezen als de experimentele groep en de andere school als de controlegroep. De experimentele groep bestond uit 102 leerlingen uit de groepen 5, 6 en 7. De controle groep bestond uit 117 leerlingen uit de groepen 5, 6 en 7. De experimentele groep was gericht op het lesgeven met strategieën, vernieuwend materiaal en activiteiten die behoren tot Thinking Skills. De controle groep bood de studenten dezelfde stof aan, maar niet met Thinking Skills. Zij deden dit met verschillende werkbladen en posters. Bij de voormeting had de controle groep beter gescoord dan de experimentele groep. Bij de nameting had de experimentele groep beter gescoord. Als conclusie werd gesteld dat er behoefte is aan een goed georganiseerd onderwijs, waar leer- en denkstrategieën en werkwijzen worden aangeboden. Eigen resultaten Er is een lessenserie geschiedenis uitgevoerd op de stageschool in de middenbouw. De klas werd verdeeld in twee groepen, hierbij is gekeken naar de score bij de voormeting. Het is zo eerlijk mogelijk verdeeld. De ene groep kreeg les met alleen verhalen en werkbladen: de controle groep. De andere groep kreeg les met verhalen, werkbladen en werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills: de experimentele groep. De groepen kregen apart van elkaar les, de groepen zagen van elkaar niet wat voor les zij kregen. Op die manier werd onderzocht of werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills effect hebben op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Dit project heeft vier weken geduurd en is geobserveerd door de vaste leerkracht van de klas. Uiteindelijk is een evaluatieverslag geschreven, deze is te vinden in de bijlage. Er is een voormeting gedaan aan de hand van een vragenlijst. Dezelfde vragenlijst is ook aan het einde van het project gebruikt als nameting. Op die manier werd er gekeken welke groep beter had gescoord. Bij het onderzoek is als resultaat uitgekomen dat de experimentele groep hoger heeft gescoord dan de controle groep. De grafieken zijn op de volgende bladzijde te zien. 17

18 Aantal leerlingen Aantal leerlingen Nameting experimentele groep Nameting controle groep Aantal goede antwoorden Aantal goede antwoorden Vergelijking internationale en eigen onderzoeksresultaten Bij de drie internationale onderzoeken is uitgekomen dat de experimentele groepen beter hadden gescoord dan de controle groepen. Bij de experimentele groepen waren werkvormen, die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills, uitgevoerd. Bij het eigen onderzoek heeft de experimentele groep ook beter gescoord dan de controle groep. Het effect bij het eigen onderzoek is hetzelfde als bij de internationale onderzoeken. Het effect van werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills op het opnemen van leerstof door leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs is positief. Het helpt de leerlingen beter leerstof op te nemen. De leerlingen worden actief bij de les betrokken door de werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. Bezwaren Er is onderzoek gedaan naar het effect van werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills op het opnemen van leerstof door leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Men moet zich er van bewust zijn dat Personal Learning and Thinking Skills gericht is op het aanleren van vaardigheden. Mogelijk dat het effect op het meten van inhoud minder resultaat geeft. Ook zal dit onderzoek niet alleen met werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills zo uitpakken, maar met allerlei coöperatieve werkvormen, die niet behoren tot Personal Learning and Thinking Skills, zal dit kunnen. Voor dit onderzoek is er gekeken naar werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. 18

19 Persoonlijke ontwikkeling Doelen en ervaringen Met mijn onderzoek wilde ik kijken of werkvormen die bij Personal Learning and Thinking Skills horen effect hebben op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. De lessen geschiedenis heb ik zelf gegeven aan de experimentele en controle groep. Mijn mentor heeft geobserveerd. Beide zagen we verschillen tussen de lessen. Bij de experimentele groep waren de leerlingen interactief bij de les betrokken en waren zij enthousiast. Bij de controle groep werden de leerlingen hoe verder de les steeds minder enthousiast. De lessen waren steeds hetzelfde en dit was te merken aan de leerlingen. Eén leerling zei ook heel mooi: Gaan we een keer wat leuks doen of weer alleen een werkblad? Dit laat zien dat de leerlingen behoefte hebben aan werkvormen waarbij zij interactief betrokken worden. Uiteindelijk is het onderzoek super verlopen en was het effect positief. Eigen overtuiging en visie op PLTS Voor mijn minor heb ik voor Personal Learning and Thinking Skills gekozen. Ik ben van mening dat het onderwijs van tegenwoordig meer effectief kan worden gemaakt. Personal Learning and Thinking Skills is hierbij handig om te gebruiken. Het is op het aanleren van leer- en denkstrategieën gericht. De lessen kunnen interactief worden gemaakt door middel van werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. Ik ben van mening dat wanneer leerlingen actief bezig zijn met de werkvormen en strategieën van Personal Learning and Thinking Skills, ze meer van de stof opnemen. Met behulp van de werkvormen experimenteren de leerlingen met denk- en leerstrategieën en leren zij zichzelf aan wat zij fijn vinden. Voor elke situatie leren de leerlingen handige strategieën aan en zo wordt het leren actiever en leuker naar mijn mening. Persoonlijke kwaliteit, eigen identiteit en hoe PLTS vormgeven op school Voorafgaand aan mijn minor gaf ik al veel les in de betreffende klas. Bijna in elke les die ik geef zitten activerende werkvormen in, dit probeer ik te doen om de leerlingen op een actieve manier te laten leren. Ik ben van mening dat de leerlingen hierdoor de stof beter oppikken. Afgelopen twee en een half jaar ben ik me hierin gaan ontwikkelen, ik ben meer werkvormen gaan opzoeken en gebruiken. Ik merkte aan de leerlingen dat zij dit een leuke manier van leren vonden. Deze manier van lesgeven past echt bij mij, dit is mijn kwaliteit. Ik zou graag meer zien dat leerkrachten vormen van Personal Learning and Thinking Skills gebruiken op school. Het is een actieve, leuke manier van leren. Het is goed voor de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Om het goed te kunnen aanleren moet er vanaf het begin van het schooljaar mee worden gewerkt naar mijn mening. Het is niet zo snel even aan te leren. Leerkrachten zouden hier een soort van studiedag voor moeten krijgen met daarin uitleg over Personal Learning and Thinking Skills, waarbij wordt uitgelegd wat de voor- en nadelen zijn, wat de werkvormen inhouden en wat er mee bereikt kan worden. Ik denk dat het opnemen van leerstof hier een stuk effectiever van zou kunnen worden. Wat drijft, inspireert en motiveert met betrekking tot PLTS Wat ik heel mooi vond om te zien tijdens het onderzoek is het plezier wat de experimentele groep had tijdens de lessen. De werkvormen die ik heb gebruikt, die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills, vonden de leerlingen leuk om te doen. Ze waren op een actieve manier aan het leren met elkaar. Dit drijft, inspireert en motiveert mij om meer met Personal Learning and Thinking Skills te doen. Ik wil vaker werkvormen daarvan gebruiken en het onderwijs effectiever maken. Ik wil de leerlingen op een actieve manier laten leren, waarbij ook wordt samengewerkt. Het onderzoek voor mijn minor heeft mij nog meer gemotiveerd om het vaker te gebruiken. 19

20 Collega s informeren Wanneer het onderzoek gedaan was en er een resultaat uit was gekomen, zou ik er een presentatie over willen geven op de stageschool. Dit is aan het eind van het schooljaar gepland. Ik zal mijn onderzoek uitleggen: wat heb ik onderzocht, welke werkvormen heb ik gebruikt, ik zal de lessenserie laten zien en het effect zal ik bespreken. Tijdens het onderzoek heeft mijn mentor de lessen geobserveerd. Zij kreeg op die manier alles mee en uiteindelijk heb ik van de observatieformulieren een evaluatieverslag geschreven. Mijn mentor heb ik de effecten al laten zien, ze vond het interessant en wilde er graag meer over weten. Dit zal ik dus aan het eind van het schooljaar presenteren aan het team. Terugblik op eigen ontwikkeling op gebied van PLTS In het tweede leerjaar van de opleiding Pabo heb ik voor het eerst het begrip Personal Learning and Thinking Skills gehoord. Toen hoorde ik wat het inhield en hebben we er informatie over opgezocht. Er is toen onderzoek gedaan naar wat de werkhouding is bij leerlingen uit groep één en twee bij een cognitief conflict. Toen is er niet heel diep ingegaan op de werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. In het derde jaar ben ik naar de hoorcollege gegaan die ging over de minor Personal Learning and Thinking Skills en meteen sprak mij deze minor aan. Ik had het al helemaal in mijn hoofd: ik zou gaan onderzoeken of de werkvormen effect zouden kunnen hebben op het opnemen van leerstof. Dit idee werd gerealiseerd. Ik koos de minor PLTS en mijn idee werd goedgekeurd. Ik ben mij gaan verdiepen in Personal Learning and Thinking Skills zelf en de werkvormen die daarbij horen. Ik wilde een eigen lessenserie gaan ontwerpen, met ideeën die ik van internet haalde. Het onderzoek kreeg al vorm en ik heb uiteindelijk een lessenserie ontworpen en onderzocht of werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills effect hebben op het opnemen van leerstof van geschiedenis bij leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Er is een positief effect uitgekomen, dus het onderzoek is in mijn ogen geslaagd. Als ik terugkijk naar het afgelopen half jaar heb ik me zeker ontwikkeld op gebied van Personal Learning and Thinking Skills. Ik heb een eigen onderzoek kunnen doen over werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. Dit had ik een jaar geleden echt nog niet gekund. Sterke groei- en leerpunten vanuit eigen handelen, toegelicht aan de hand van voorbeelden Ik ben afgelopen tijd veranderd qua houding als het om school gaat. Ik ben kritischer geworden op mezelf en heb een betere planning. Het bevalt me goed en merk ook dat het me nu makkelijker af gaat. Met de minor was dit ook zo, ik liep steeds mooi op schema, daar was ik erg blij mee. Dit was een mooi punt en dit ga ik zeker doorzetten. Tijdens het onderzoek had ik een kritische houding, steeds was ik aan het overlezen en verbeteren. Ik ben perfectionistisch en wil het zo goed mogelijk doen, dit is een goed punt. Tijdens het onderzoek heb ik gemerkt dat leerlingen het leuk vinden om actief te leren, dus met werkvormen. Ik wil meerdere werkvormen van Personal Learning and Thinking Skills gaan uitproberen. Dit is een punt voor volgende stage in het vierde jaar. Ik wil namelijk doorgaan met het gebruiken van de werkvormen die behoren tot Personal Learning and Thinking Skills. Aanpassing aan handelen naar aanleiding van feedback Aan het begin van mijn minor kwam ik er af en toe niet meer uit. Ik had het idee in mijn hoofd, maar kon het nog niet goed verwoorden en op papier zetten. Na een gesprek met mijn begeleider kwam ik er beter uit. Hij had me feedback gegeven en een aantal tips. De beoordelingscriteria waren duidelijk en ik wist wat ik wilde gaan onderzoeken. Toen ben ik begonnen met het literatuuronderzoek en later de lessenserie en vragenlijst. Dit is goed verlopen door de feedback van mijn begeleider. Ik wist op het begin ook niet goed wat ik moest, moest ik de leerlingen eerst zonder werkvormen een les aanbieden en daarna met werkvorm of moest ik twee klassen gebruiken. Twee klassen zou lastig worden, dus kwam een medestudent op het idee om de klas in tweeën te splitsen. Op die manier kon ik het onderzoek in één klas uitvoeren. Dit heb ik uiteindelijk ook op die manier gedaan. Verder is het onderzoek prima verlopen en ik ben er erg tevreden mee. 20

21 Passende conclusie over het eigen handelen in relatie tot persoonlijke en professionele ontwikkeling Als ik terugkijk op het onderzoek heb ik een persoonlijke en professionele ontwikkeling doorgemaakt. Het onderzoek was echt mijn eigen onderzoek en ik moest het alleen doen. Het overleggen met mijn begeleider, mentor en medestudenten ging op een professionele manier. Ik heb netjes afspraken gemaakt en heb me aan mijn planning gehouden. Dit wil ik ook als leerkracht zijnde behouden. Persoonlijk ben ik echt heel trots op mijn onderzoek, ik had niet gedacht dat het zo goed zou lukken. Ik heb ook trots op stage en bij sollicitaties mijn onderzoek kunnen vertellen en uitleggen. Van mijn onderzoek ben ik nog enthousiaster geworden over het vak. Ik wil graag verder met Personal Learning and Thinking Skills uitoefenen. Ik ben tevreden over mijn eigen handelen en zou het zo over willen doen. Het was leuk om leerlingen zo enthousiast te zien. Ik ben blij dat het onderzoek is gelukt en goed heeft uitgepakt. Ik ben door dit onderzoek ook weer meer zeker dat ik echt leerkracht wil worden! 21

22 Literatuurlijst Adey, P., Serret, N., Robertson, A., Nagy, F., & Wadsworth, P. (2003). Let s Think through Science! Windsor, UK: NFER-Nelson Publishing Company Ltd. Adey, P., Shayer, M., & Yates, C. (2001). Thinking Science: The Materials of the CASE Project. Cheltenham: Nelson Thornes. A Echevarria, A. de. & Patience, I. (2008). Teaching Thinking Pocketbook. Alresford: Management Pocketbooks Ltd. Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Volume 1. New York: D. McKay Publications. Camp, G., & Bruin, A. de. (2013). Leerstrategieën als brug tussen cognitieve psychologie en onderwijspraktijk. OnderwijsInnovatie, 3, Dewey, J. & Bento, J. (2009). Activating children's thinking skills (ACTS): The effects of an infusion approach to teaching thinking in primary schools. British Journal of Educational Psychology, 79, Dijkstra, P. (2015). Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom test uitgevers. Fisher, R. (2005). Teaching Children to think. Oxford: Basil Blackwell Ltd. Fisher R. (2013). Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom. Londen: Bloomsbury Publishing. Forrer, M., & Kenter, B. (2003). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Utrecht: EDG Thuiswinkel Uitgeverij. Groen, M. (2011). Reflecteren: de basis. Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Hudgins, B., Riesenmy, M., Mitchell, S., Klein, C., & Navarro, V. (1994). Teaching Self-Direction to Enhance Children s Thinking in Physical Science. The Journal of Educational Research, 88, IeKu (2012). Bloom s taxonomy (toelichting). Verkregen op 12 maart, 2016, van Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Verkregen op 2 april, 2016, van Kwakernaak, E. (2013). RTTI, Obit, Bloom en het Vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Magazine, 5, Onderwijs Maak Je Samen (2015). Taxonomie van Bloom. Verkregen op 12 maart, 2016, van 22

23 Opdenakker, M. (2015). Aanleren van leerstrategieën verhoogt motivatie en bevordert prestaties van leerlingen reviewstudie. Verkregen op 2 april, 2016, van Robertson, A. (2006). Let s Think! Early Years. Developing thinking with four- and five-year olds. Londen: GL Assessment. Sharma, S. (2013). A Study of Students Conceptual Understanding about the Content of EVS Subject at Primary Level. International Journal of Science and Research, 4, Veen, J. van der. (2009). Vergelijking van leerstijlen. Verkregen op 4 april, 2016, van Veenman, M. (2013). Metacognitie bepaalt leerresultaat. Verkregen op 19 februari, 2016, van Verhofstadt-Deneve, L., Geert, A. van., & Vyt, A. (2016). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vliet, V. van. (2014). Vier leerstijlen (Kolb). Verkregen op 4 april, 2016, van 23

24 Bijlagen Coöperatieve werkvormen voor de middenbouw van het basisonderwijs om lesstof op te nemen Denken delen uitwisselen Flitsen Dobbelen Woord-web Brainstorm Placemat De leerkracht stelt een vraag. De leerlingen krijgen een minuut om na te denken over het antwoord en lopen tegelijkertijd door de klas. Wanneer het minuutje voorbij is, wisselen de leerlingen de antwoorden uit met een leerling die het dichtst bij staat. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren en informatie uitwisselen. Hierbij worden flitskaarten gebruikt, waarbij aan de ene kant de vraag staat en aan de andere kant het antwoord. Deze werkvorm wordt gedaan in tweetallen. De ene leerling leest de vraag voor en de ander noemt het antwoord. Wanneer het antwoord goed is gegeven, krijgt de leerling het kaartje. Als het antwoord fout is, gaat het kaartje onderop de stapel. Het spel gaat door tot het stapeltje op is. Daarna wisselen de leerlingen. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: hulp geven/vragen en wachten op elkaar. De leerlingen werken hierbij in groepjes. Elk groepje heeft een dobbelsteen, waarop bijvoorbeeld staat: wie, wat, waar, wanneer, hoe, waarom. De leerling maakt met het woord dat is gegooid een vraag voor de andere leerlingen. De vraag moet natuurlijk gaan over de stof van die les. De groepsgenoten beantwoorden de vraag. Steeds gooit een volgende leerling. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren en op elkaar wachten. De leerlingen krijgen per tweetal een vel papier, met een cirkel in het midden. In die cirkel staat het onderwerp. De leerlingen schrijven of tekenen om de beurt iets over het onderwerp. Elk groepslid heeft een eigen kleur pen, zodat de leerkracht achteraf kan zien wat de inbreng van de leerlingen was. Steeds wordt er tussen de cirkel en de woorden of tekeningen een lijn getrokken, zodat te zien is dat het bij elkaar hoort. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren, overleggen en besluiten nemen. De leerkracht geeft hierbij de opdracht aan de leerlingen om zoveel mogelijk dingen te bedenken die met het onderwerp te maken hebben. Dit wordt gedaan in tweetallen. De leerlingen schrijven de ideeën op papier en daarna wordt het klassikaal besproken. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren en elkaar de kans geven om inbreng te hebben. Elk groepje van vier leerlingen krijgt een vel papier, met in het midden een rechthoek. Vanuit de hoeken van de rechthoek trekken de leerlingen lijnen naar de hoeken van het papier. Op die manier ontstaan er vier vakken, voor elk groepslid één. De leerkracht geeft een opdracht en de leerlingen schrijven hun antwoorden in hun eigen vak. Uiteindelijk overleggen de leerlingen over de antwoorden en schrijven de meest belangrijke op in het middelste vak. Daarop volgt de klassikale uitwisseling. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren, overleggen en overeenstemming bereiken. 24

25 Binnen-buitenkring Hoeken Mix en koppel Wandel wissel uit De leerlingen vormen twee kringen (in beide kringen evenveel leerlingen). De leerkracht stelt een vraag waarover alle kinderen gaan nadenken. Eerst vertelt de buitenkring het antwoord en de binnenkring luistert, daarna draait het om. Wanneer ze allebei antwoord hebben gegeven, draait de buitencirkel plekken door. De leerkracht beslist dit. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren en evenredig deelnemen. In de hoeken hangen papieren met stellingen. De leerlingen lopen naar de hoek waar zij het mee eens zijn. In de hoek overleggen ze in duo s waarom ze voor die hoek gekozen hebben. Bij de klassikale nabespreking vraagt de leerlingen in de hoeken waarom zij voor die hoek gekozen hebben. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren en samenvatten. Alle leerlingen verspreiden zich onafhankelijk van elkaar in het lokaal. De leerlingen hebben allemaal een kaartje. Een kaartje past bij een ander kaartje in de klas. De leerlingen moeten dus koppels maken. De leerlingen lopen rond en gaan opzoek naar hun maatje. Wanneer zij hun maatje hebben gevonden, gaan zij zitten op stoelen naast elkaar. Zo zitten uiteindelijk alle koppels bij elkaar. Klassikaal wordt daarna besproken waarom de koppels bij elkaar horen. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren, overleggen en informatie uitwisselen. Alle leerlingen verspreiden zich in het lokaal. Wanneer de leerkracht stop roept, dan stoppen alle leerlingen. Elke leerling vormt een duo met de leerling die het dichtst bij staat. De leerkracht stelt een vraag of geeft een opdracht. De leerlingen wisselen antwoorden uit. Het lijkt erg op de binnen- buitenkring. De samenwerkingsvaardigheden die aan bod komen zijn: luisteren en informatie uitwisselen. 25

26 Geobserveerd door: Marieke ten Pas Evaluatieverslag Voormeting Leerkracht heeft uitleg gegeven over de vragenlijst en de lessenserie. De leerlingen gaan in de toetsopstelling zitten. De vragenlijst wordt afgenomen, dit wordt gedaan door één voor één de vragen op te lezen en bedenktijd te geven aan de leerlingen. Na het afnemen van de vragenlijst zijn de papieren ingenomen en genummerd, om het anoniem te houden. Les 1 experimentele groep De lessen van de experimentele groep bestonden uit verhalen, werkbladen en werkvormen die behoren tot Thinking Skills: Mindmapping, Collective Memory, Mysterie, Diamond Ranking en Odd One Out. De leerkracht begint de les met de werkvorm Mindmapping. De leerlingen overleggen met elkaar wat zij al over ridders weten en maken individueel een mindmap. Later wordt dit klassikaal besproken en kunnen de leerlingen hun mindmap nog aanvullen. Na het maken van de mindmap legt de leerkracht de werkvorm Collective Memory uit. De leerlingen worden verdeeld in groepjes van vier, één groepje van drie. De leerlingen worden genummerd en als eerste mogen de nummers één naar voren komen om te kijken naar het blad. Steeds wordt er goed overlegd tussen de leerlingen wat er al is gezien en waar nog naar gekeken moet worden. Na Collective Memory gaat de leerkracht verder met het lezen van het verhaal. De leerkracht leest voor en let op of de leerlingen meelezen. Na het lezen van het verhaal wordt er kort over gesproken, over wat er gelezen is. Na het besproken te hebben gaan de leerlingen verder met het werkblad, hier werken zij zelfstandig aan. Uiteindelijk worden een aantal vragen nog klassikaal besproken en wordt er gekeken naar de themawoorden. Les 2 experimentele groep De tweede les van de experimentele groep was het Mysterie. De leerlingen krijgen een blad met daarop informatie en een blad met daarop vragen. De leerlingen lezen samen met de leerkracht eerst de informatie door, om het overzichtelijk te houden. Daarna gaan zij samen, in groepjes van drie of vier, de vragen beantwoorden. De leerlingen werken goed samen en het eerste groepje kwam er al achter wie de brand had gesticht. Deze leerlingen hadden goed opgelet tijdens het lezen van de informatie. Uiteindelijk zijn alle groepjes op het goede antwoord gekomen en worden de themawoorden nog besproken, de belangrijke woorden uit de les. Tijdens het Mysterie kwamen die themawoorden al voor. Les 3 experimentele groep Tijdens de laatste les van de experimentele groep werd eerst het verhaal gelezen en het werkblad gemaakt, hierdoor wisten de leerlingen al iets meer over de themawoorden. Na het beantwoorden van de vragen werd er verder gegaan met de werkvorm Diamond Ranking. De leerlingen gingen in groepjes van drie of vier overleggen hoe zij de Diamond Ranking gingen neerleggen. Een aantal leerlingen keken nog op de themawoordenlijst, die werd erbij gegeven. Op die manier wisten ze wat de woorden betekenden en konden zij er goed over nadenken. Na Diamond Ranking kwam de werkvorm Odd One Out. De leerlingen werkten in dezelfde groepjes en gingen overleggen welke drie van de vier plaatjes een verband zouden kunnen hebben. Op die manier werd er over belangrijke begrippen gesproken en werd er dieper op ingegaan. Klassikaal werd later besproken welke verbanden de leerlingen hadden gevonden. Tijdens alle drie de lessen was te zien dat de leerlingen plezier hadden en het interessant vonden. Les 1 controle groep Tijdens de eerste les van de controle groep werd er uitgelegd dat ze eerst het verhaal zouden lezen en daarna een werkblad zouden gaan maken De leerkracht las het verhaal voor en de leerlingen lazen mee op hun eigen blad. Daarna werd kort besproken wat ze hadden gelezen en er werd gekeken naar de themawoorden. Uiteindelijk mochten de leerlingen het werkblad gaan maken, die daarna klassikaal werd besproken. 26

27 Les 2 controle groep Bij de tweede les was het op dezelfde manier. Weer een verhaal en een werkblad. Eén van de leerlingen begon te zuchtten toen hij dat hoorde. Het verhaal werd klassikaal gelezen en het werkblad werd zelfstandig gemaakt. Uiteindelijk werd het klassikaal besproken. Wat opviel was dat veel leerlingen onderuitgezakt zaten aan het einde van de les, ze werden er weinig actief bij betrokken. Les 3 controle groep Bij de laatste les van de controle groep kregen de leerlingen opnieuw een verhaal en een werkblad. De leerlingen lazen klassikaal het verhaal en de werkbladen werden zelfstandig gemaakt. Eén van de leerlingen maakte de opmerking: Weer een werkblad en verhaal. Uiteindelijk werden de vragen klassikaal besproken en werd er gekeken naar de themawoordenlijst. Tijdens alle drie de lessen was te zien dat de leerlingen er minder plezier in hadden dan de leerlingen uit de experimentele groep. Nameting Leerkracht heeft opnieuw uitleg gegeven over de vragenlijst en de leerlingen zijn in de toets-opstelling gaan zitten. De vragenlijst is op precies dezelfde manier afgenomen door één voor één de vragen op de lezen en bedenktijd te geven aan de leerlingen. Na het afnemen van de vragenlijst zijn de papieren ingenomen. De vragenlijsten werden opnieuw genummerd (let op: leerling 1 moest dezelfde leerling worden als bij de voormeting). Uiteindelijk zou de leerkracht dit in excel verwerken en in grafieken zetten. 27

28 Vragenlijst Naam: Leeftijd: De eerste twee vragen gaan over jouzelf. Je hebt keuze uit twee antwoorden. Kruis het goede antwoord aan. Ik ben een: Jongen Meisje Ik vind geschiedenis: Leuk Niet leuk Vanaf nu krijg je vragen over de Middeleeuwen. Je hebt steeds keuze uit drie antwoorden. Kruis het goede antwoord aan. Er is steeds één goed antwoord. 1. Hoe kwamen dorpsbewoners aan eten? Dit kochten zij in de winkel. Ze hadden dieren, ze visten en ze werkten op het land. Ze kregen dit allemaal van de koning en ridders. 2. Wat is een horige? Dit is een boer die bij het land van de kasteelheer hoorde. Horigen huurden een stuk land van de kasteelheer. Horigen beschermden de kasteelheer bij oorlog. 3. Waarom bouwden mensen dorpen bij een kasteel? Het was er veiliger. Er waren geen andere plekken om te wonen. Dit moest van de koning. 4. Wat doet een koning? Hij geeft een stuk land aan boeren of ridders. Hij geeft mensen eten. Hij helpt in tijden van oorlog. 28

29 5. Wat deden monniken in kloosters? Bidden. Werken voor het kasteel. Oorlog voeren. 6. Welk geloof was er in ons land in de tijd van de ridders? Het katholieke geloof. De Islam. Geen geloof. 7. Wat was een kathedraal? Een soort hoofdkerk van alle kerken. Een school. Een kasteel. 8. Waarom werden kathedralen en kerken vaak hoge gebouwen? Kruis het goede antwoord aan. Dat vonden mensen mooi. Dat moest van de koning. Zo waren de mensen dichterbij de hemel en God. 9. Wat is glas in lood? Ramen met gekleurd glas met figuren erin. 1 kleur glas. Glas met gekleurde letters erin. 10. Waarom schreven monniken boeken? Dan konden ze sparen voor hun eigen huis. Zij konden heel snel typen. Zij schreven over het geloof, zodat God tevreden zou zijn. 11. Waar schreven de monniken op? Stukken karton. Vellen papier. Perkament, dun leer. 12. Wat was de taal van de kerk? Latijn. Frans. Nederlands. 29

30 Lesvoorbereiding les 1 van de lessenserie Zakelijke gegevens naam student: Sharon Dokter stageschool: Bargerpaske, te Winterswijk Iselinge klas: VR3B mentor/mentrix: Marieke ten Pas datum: 20 april aantal leerlingen: 22 tijd: groep: 4a Inhoudelijke gegevens vak of vormingsgebied: Geschiedenis: experimentele groep ( ) en controle groep ( ) activiteit: De leerlingen van de experimentele groep krijgen geschiedenisles over ridders en kastelen en de hierbij horende werkvormen. De controle groep krijgt dezelfde les maar dan zonder de werkvormen. Componenten van de les beginsituatie van de leerlingen: Klassenopstelling: - De leerlingen zitten 3 groepjes van drie of vier. - Voor in het lokaal hangt een digitaal schoolbord. - Achter in het lokaal staan twee computers. - Voor in het lokaal staat een bureau met computer voor de leerkracht. - Voor in de klas staat de boekenkast, met hierin de schriften voor de lln. Beginsituatie: - De leerlingen hebben nog niet eerder les gehad over ridders en kastelen. Klassenregels: - De leerlingen steken hun vinger op als ze wat willen vragen of zeggen. - Er wordt in de klas gewerkt met het stilteteken. - Er wordt gewerkt met het blokje (rood is zelfstandig, dus stil, werken, hierbij mogen de leerlingen het vraagteken neerleggen als zij een vraag hebben. De leerlingen kunnen dan verder met wat ze wel weten, de juf komt langs). - De juf heeft een vaste loopronde (tegen de klok in de groepjes langs). - Leerlingen mogen tijdens leestijd en tijdens de uitleg niet naar de wc en tijdens de les moeten ze het vragen door hun vinger op te steken. Doelen Experimentele groep: - Leerlingen actief bij de lessen met behulp van de actieve werkvormen die behoren tot PLTS. - Leerlingen kennis laten maken met werkvormen die behoren tot PLTS. - Leerlingen kennis bijbrengen over ridders en kastelen. Controle groep: - leerlingen kennis bijbrengen over ridders en kastelen met behulp van een verhaal en werkblad. Voor mijzelf: - Letten op consequent zijn - Letten op het samenwerken - Letten op het overleggen Hieronder in de lesbeschrijving is de experimentele groep rood gekleurd en de controle groep blauw. Zwart is wat voor beide groepen geldt. 30

31 lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?) interventies van de leerkracht organisatie en hulpmiddelen leerstof leerling leefwereld inleiding 6 De leerlingen horen van de leerkracht wat de bedoeling is deze les. Ze krijgen uitleg over dat ze verhalen en werkbladen krijgen komende drie geschiedenislessen. Op die manier gaan deze leerlingen kennis opdoen over ridders en kastelen. Kort wordt er gevraagd wat de leerlingen al weten van het onderwerp. De leerkracht verteld wat de bedoeling is en vraagt al kort wat ze al weten van het onderwerp. De leerlingen horen van de leerkracht wat de bedoeling is deze les. Ze krijgen uitleg over dat ze verhalen, werkbladen en werkvormen gaan doen de komende drie geschiedenislessen. De werkvormen zullen vooral samenwerkend zijn en op deze manier gaan de lln. kennis opdoen over ridders en kastelen. De leerlingen beginnen over ridders een mindmap te maken. Dit is kort uitgelegd door de leerkracht en zij maken dit individueel. Dit wordt na 2 minuten besproken en aangevuld. De leerkracht legt de werkvorm mindmap uit. De lk. deelt werkbladen uit waarop een ridder staat afgebeeld en hierom heen moeten zij een mindmap maken. De lk. bespreekt het later klassikaal en vult samen met de lln. de mindmap nog aan. Werkbladen: mindmaps. kern 10 De leerlingen lezen samen met de lk. de twee verhalen. Er wordt kort over gesproken en daarna pakken de leerlingen hun werkbladen en gaan daar aan beginnen. Dit doen zij individueel. Later zullen ze enkele vragen bespreken. De leerlingen krijgen uitleg over de werkvorm Collective Memory. De leerlingen worden genummerd en krijgen allemaal een vel papier. De leerlingen voeren de werkvorm uit onder begeleiding van de leerkracht. Steeds komen nummers leerlingen naar voren en mogen zij tien seconden kijken naar de poster. De leerkracht leest samen met de leerlingen het verhaal door. Daarna mogen de lln. aan het werkblad beginnen. De leerkracht legt uit wat de bedoeling is bij Collective Memory. De lln. worden genummerd en iedereen mag drie keer kijken. Verhalen en werkbladen. Papier en poster voor Collective Memory.

32 20 De leerlingen lezen samen met de leerkracht het verhaal door en beginnen aan de werkbladen. Sommige vragen kunnen als er tijd is nog besproken worden. De lk. leest samen met de lln. het verhaal en laat hen aan het werkblad werken. Werkbladen en verhalen De leerlingen maken de werkbladen af en bespreken enkele vragen met de leerkracht. afsluiting 5 De leerlingen luisteren naar de afsluiting van de leerkracht en leveren hun werkblad en verhalen in. De spullen van de werkvormen worden ingenomen. De leerlingen mogen daarna terug naar de klas. De leerlingen luisteren naar de afsluiting van de leerkracht en leveren hun werkblad en verhalen in. De leerlingen mogen daarna terug naar de klas. De lk. helpt en bespreekt enkele vragen van het werkblad. De lk. sluit de les af en neemt de werkbladen en verhalen in. Ook de spullen van de werkvormen. Werkbladen Verhalen en werkbladen. Spullen werkvorm. Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben? De lessen zijn prima. Er is meer enthousiasme te zien bij de experimentele groep. De leerlingen vonden de informatie erg leuk. 32

33 Lesvoorbereiding les 2 van de lessenserie Zakelijke gegevens naam student: Sharon Dokter stageschool: Bargerpaske, te Winterswijk Iselinge klas: VR3B mentor/mentrix: Marieke ten Pas datum: 11 april 2016 aantal leerlingen: 22 tijd: groep: 4a Inhoudelijke gegevens vak of vormingsgebied: Geschiedenis: experimentele groep ( ) en controle groep ( ) activiteit: De leerlingen van de experimentele groep krijgen geschiedenisles over steden van vroeger en de hierbij horende werkvormen. De controle groep krijgt dezelfde les maar dan zonder de werkvormen. Componenten van de les beginsituatie van de leerlingen: Klassenopstelling: - De leerlingen zitten 3 groepjes van drie of vier. - Voor in het lokaal hangt een digitaal schoolbord. - Achter in het lokaal staan twee computers. - Voor in het lokaal staat een bureau met computer voor de leerkracht. - Voor in de klas staat de boekenkast, met hierin de schriften voor de lln. Beginsituatie: - De leerlingen hebben nog niet eerder les gehad over steden van vroeger. Klassenregels: - De leerlingen steken hun vinger op als ze wat willen vragen of zeggen. - Er wordt in de klas gewerkt met het stilteteken. - Er wordt gewerkt met het blokje (rood is zelfstandig, dus stil, werken, hierbij mogen de leerlingen het vraagteken neerleggen als zij een vraag hebben. De leerlingen kunnen dan verder met wat ze wel weten, de juf komt langs). - De juf heeft een vaste loopronde (tegen de klok in de groepjes langs). - Leerlingen mogen tijdens leestijd en tijdens de uitleg niet naar de wc en tijdens de les moeten ze het vragen door hun vinger op te steken. Doelen Experimentele groep: - Leerlingen actief bij de lessen met behulp van de actieve werkvormen die behoren tot PLTS. - Leerlingen kennis laten maken met werkvormen die behoren tot PLTS. - Leerlingen kennis bijbrengen over steden van vroeger. Controle groep: - leerlingen kennis bijbrengen over steden van vroeger met behulp van een verhaal en werkblad. Voor mijzelf: - Letten op consequent zijn - Letten op het samenwerken - Letten op het overleggen Hieronder in de lesbeschrijving is de experimentele groep rood gekleurd en de controle groep blauw. Zwart is wat voor beide groepen geldt.

34 lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?) interventies van de leerkracht organisatie en hulpmiddelen leerstof leerling leefwereld inleiding 7 De leerlingen horen van de leerkracht wat de bedoeling is deze les. Ze krijgen uitleg over dat ze verhalen en werkbladen krijgen komende twee geschiedenislessen. Op die manier gaan deze leerlingen kennis opdoen over steden van vroeger. Kort wordt er gevraagd wat de leerlingen al weten van het onderwerp. De leerkracht verteld wat de bedoeling is en vraagt al kort wat ze al weten van het onderwerp. De leerlingen horen van de leerkracht wat de bedoeling is deze les. Ze krijgen uitleg over dat ze verhalen, werkbladen en werkvormen gaan doen de komende twee geschiedenislessen. De werkvormen zullen vooral samenwerkend zijn en op deze manier gaan de lln. kennis opdoen over steden van vroeger. De leerlingen delen de mysteries uit en lezen samen met de leerkracht de intro. De leerkracht legt uit wat de lln. deze les gaan doen en deelt de mysteries uit. De leerlingen lezen samen met de lk. de intro. Werkbladen: mysteries. kern 15 De leerlingen lezen samen met de lk. het verhaal. Er wordt kort over gesproken en daarna pakken de leerlingen hun werkbladen en gaan daar aan beginnen. Dit doen zij individueel. Later zullen ze enkele vragen bespreken. De leerlingen gaan in groepjes van 3 à 4 aan de slag met het mysterie. Dit doen zij met allemaal een eigen werkblad en informatieblad. Wanneer de leerlingen er niet uitkomen is er altijd de leerkracht nog, maar de leerlingen moeten het proberen zelf uit te zoeken. De leerkracht leest samen met de leerlingen het verhaal door. Daarna mogen de lln. aan het werkblad beginnen. De leerkracht laat de lln. in groepjes werken aan de mysteries en begeleidt de leerlingen wanneer dat nodig is. Verhalen en werkbladen. Mysteries. 34

35 18 De leerlingen gaan even met de lk. bespreken welke groepjes al een idee hebben en welke groepjes nog geen idee hebben. De groepjes kunnen elkaar misschien wel weer helpen en uitvinden wie de dader is bij het mysterie. Op deze manier proberen zij het op te lossen. De lk. bespreekt met de lln. hoe het tot nu toe gaat en of er groepjes hulp nodig hebben. Er wordt besproken of de groepjes het al hebben opgelost. Mysteries. De leerlingen maken de werkbladen af en bespreken enkele vragen met de leerkracht. De lk. helpt en bespreekt enkele vragen van het werkblad. Werkbladen afsluiting 5 De leerlingen luisteren naar de afsluiting van de leerkracht en er wordt verteld wie de dader was. De spullen van de werkvormen worden ingenomen. De leerlingen mogen daarna terug naar de klas. De leerlingen luisteren naar de afsluiting van de leerkracht en leveren hun werkblad en verhalen in. De leerlingen mogen daarna terug naar de klas. De lk. sluit de les af en neemt de werkbladen en verhalen in. Ook de spullen van de werkvormen. Verhalen en werkbladen. Mysteries. Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben? De lessen zijn prima. Er is meer enthousiasme te zien bij de experimentele groep. De leerlingen vonden de informatie erg leuk. De mysteries waren echt een succes! Leuk om vaker te doen. 35

36 Lesvoorbereiding les 3 van de lessenserie Zakelijke gegevens naam student: Sharon Dokter stageschool: Bargerpaske, te Winterswijk Iselinge klas: VR3B mentor/mentrix: Marieke ten Pas datum: 18 april 2016 aantal leerlingen: 22 tijd: groep: 4a Inhoudelijke gegevens vak of vormingsgebied: Geschiedenis: experimentele groep ( ) en controle groep ( ) activiteit: De leerlingen van de experimentele groep krijgen geschiedenisles over kerken en boeken en de hierbij horende werkvormen. De controle groep krijgt dezelfde les maar dan zonder de werkvormen. Componenten van de les beginsituatie van de leerlingen: Klassenopstelling: - De leerlingen zitten 3 groepjes van drie of vier. - Voor in het lokaal hangt een digitaal schoolbord. - Achter in het lokaal staan twee computers. - Voor in het lokaal staat een bureau met computer voor de leerkracht. - Voor in de klas staat de boekenkast, met hierin de schriften voor de lln. Beginsituatie: - De leerlingen hebben nog niet eerder les gehad over kerken en boeken. Klassenregels: - De leerlingen steken hun vinger op als ze wat willen vragen of zeggen. - Er wordt in de klas gewerkt met het stilteteken. - Er wordt gewerkt met het blokje (rood is zelfstandig, dus stil, werken, hierbij mogen de leerlingen het vraagteken neerleggen als zij een vraag hebben. De leerlingen kunnen dan verder met wat ze wel weten, de juf komt langs). - De juf heeft een vaste loopronde (tegen de klok in de groepjes langs). - Leerlingen mogen tijdens leestijd en tijdens de uitleg niet naar de wc en tijdens de les moeten ze het vragen door hun vinger op te steken. Doelen Experimentele groep: - Leerlingen actief bij de lessen met behulp van de actieve werkvormen die behoren tot PLTS. - Leerlingen kennis laten maken met werkvormen die behoren tot PLTS. - Leerlingen kennis bijbrengen over kerken en boeken van vroeger. Controle groep: - leerlingen kennis bijbrengen over kerken en boeken van vroeger met behulp van een verhaal en werkblad. Voor mijzelf: - Letten op consequent zijn - Letten op het samenwerken - Letten op het overleggen Hieronder in de lesbeschrijving is de experimentele groep rood gekleurd en de controle groep blauw. Zwart is wat voor beide groepen geldt. 36

37 lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?) interventies van de leerkracht organisatie en hulpmiddelen leerstof leerling leefwereld inleiding 5 De leerlingen horen van de leerkracht wat de bedoeling is deze les. Ze krijgen uitleg over dat ze verhalen en werkbladen krijgen komende twee geschiedenislessen. Op die manier gaan deze leerlingen kennis opdoen over kerken en boeken van vroeger. Kort wordt er gevraagd wat de leerlingen al weten van het onderwerp. De leerlingen horen van de leerkracht wat de bedoeling is deze les. Ze krijgen uitleg over dat ze verhalen, werkbladen en werkvormen gaan doen. De werkvormen zullen vooral samenwerkend zijn en op deze manier gaan de lln. kennis opdoen over kerken en boeken van vroeger. Er wordt uitgelegd dat ze deze les gaan werken met diamond ranking en odd one out. Twee werkvormen die behoren tot PLTS. De leerkracht verteld wat de bedoeling is en vraagt al kort wat ze al weten van het onderwerp. De leerkracht legt uit wat de lln. deze les gaan doen en deelt de verhalen en werkbladen uit. De leerlingen lezen samen met de lk. de intro. Verhalen en werkbladen. kern 15 De leerlingen lezen samen met de lk. het verhaal. Er wordt kort over gesproken en daarna pakken de leerlingen hun werkbladen en gaan daar aan beginnen. Dit doen zij individueel. Later zullen ze enkele vragen bespreken. De leerkracht leest samen met de leerlingen het verhaal door. Daarna mogen de lln. aan het werkblad beginnen. Verhalen en werkbladen. 20 De leerlingen maken de werkbladen af en bespreken enkele vragen met de leerkracht. De lk. helpt en bespreekt enkele vragen van het werkblad. Werkbladen en verhalen. De leerlingen werken nog eventjes aan de werkbladen (ong. 5 minuten) en krijgen daarna uitleg over de werkvormen die zij gaan doen. Eerst zullen zij Odd One Out gaan uitvoeren. Hiervoor werken de leerlingen in groepjes van 3 leerlingen. Wanneer leerlingen eruit zijn verwoorden zij waarom zij voor een bepaalde keuze hebben gekozen. De leerkracht legt de werkvormen uit en begeleidt de leerlingen hierbij. Odd One Out en Diamong Ranking bladen. 37

38 Nu gaan de leerlingen Diamond Ranking doen, ook weer in groepje van 3. Hierbij moeten de leerlingen overleggen welke dingen zij belangrijker en minder belangrijk vinden. Zo wordt er goed overlegd en nagedacht over bepaalde themawoorden. afsluiting 5 De leerlingen luisteren naar de afsluiting van de leerkracht. De spullen van de werkvormen worden ingenomen. De leerlingen mogen daarna terug naar de klas. De lk. sluit de les af en neemt de werkbladen en verhalen in. Verhalen en werkbladen. De leerlingen luisteren naar de afsluiting van de leerkracht en leveren hun werkblad en verhalen in. De leerlingen mogen daarna terug naar de klas. Ook de spullen van de werkvormen. Odd one out en diamond ranking bladen. Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben? De lessen zijn prima. Er is meer enthousiasme te zien bij de experimentele groep. De leerlingen vonden de informatie erg leuk. De werkvormen werden leuk uitgevoerd door de leerlingen! 38

39 Lessenserie experimentele groep: les 1 Ridders en kastelen Een ridderfamilie Berend kwam uit een echte ridderfamilie. Zijn vader had twee kastelen en twee grote gebieden. Zijn moeder had ook een eigen kasteel. Tijd om uit huis te gaan Ruzie Vanaf dit moment leerde hij zwaardvechten met een houten zwaard en boogschieten. Toen Berend zestien jaar was, kreeg hij ruzie met zijn vader. Hij liep weg van huis. Toen Berend een jaar of acht was, ging hij uit huis. Hij werd page bij een ridder, hij deed allemaal klusjes voor de ridder. Hij leerde lezen en schrijven en hoe het er op een kasteel aan toeging. Toen Berend twaalf werd, werd hij schildknaap. Hij kreeg een eigen schild en ging met de ridder al echt mee op avontuur. Ridderslag Maar Berend maakte zijn ridder opleiding toch af. De ridder, zijn leraar, sloeg Berend tot ridder toen hij achttien werd. Hij kreeg zijn eerste echte zwaard. Berend was nu een echte ridder.

40 Aan het werk Bij veel kastelen lagen dorpen. Bij het kasteel van Berend was dat ook zo. De mensen die in de dorpen woonden, werkten op het land, ze visten en ze hadden dieren. Alles wat ze nodig hadden, maakten ze zelf. Ze verbouwden hun eigen graan en bakten brood van het meel. Van de wol van de schapen maakten ze kleren. Eigen baas Niet alle dorpsbewoners waren hetzelfde. De vrije boeren waren eigen baas. Ze hadden een stuk land van het kasteel in ruil voor een deel van het eten. De rest mochten ze zelf houden. De vrije boer en zijn vrouw hadden thuis vaak nog een zaakje erbij. Ze maakten manden of weefden wol tot lappen stof. Die zelfgemaakte spullen ruilden ze weer met anderen. Geen keuze Er woonden ook horigen in het dorp. Zij waren geen eigen baas. Ze hoorden bij het land van de kasteelheer. De kasteelheer zorgde voor ze en in ruil daarvoor werkten de horigen op zijn land. Hun kinderen werden als horigen geboren. De kinderen van vrije boeren werden ook vrije boeren. Je kon vroeger niet kiezen wat je later wilde worden. Dat lag bij je geboorte al vast. 40

41 Kastelen en kloosters Bescherming en eten In de tijd van de monniken en ridders was het vaak oorlog in het land. Mensen bouwden hun dorpen daarom dicht bij een kasteel, om daar bescherming te zoeken. Ze hadden er nog een goede reden voor. Ze werkten voor de kasteelheer en de horigen hoorden bij zijn land. De horigen bewerkten het land en zorgden voor het eten van de kasteelbewoners. Steeds groter In het begin was een kasteel niet meer dan een grote toren of boerderij. De kasteelheer kon zich van daaruit goed verdedigen. Omdat er steeds meer mensen bij zijn kasteel gingen horen, moest hij die toren of boerderij steeds groter maken. En op die manier werd het een steeds groter kasteel, zoals die van Berend. De koning en zijn land De koning was de hoogste ridder. Hij had zijn land in stukken verdeeld. De stukken verhuurde hij aan edelen, dat waren mensen van adel. Dat waren ook ridders. Zij woonden in eigen kastelen. De koning kreeg een deel van de oogst en hulp in tijden van oorlog. Een eigen zwaard Weet je hoe je ridder werd? Als de zoon van een ridder acht was, ging hij uit huis. Hij werd page bij een andere ridder. Daar leerde hij lezen, schrijven, paardrijden en wat een ridder nog meer deed. Op zijn twaalfde werd hij schildknaap. Dan leerde hij vechten met een zwaard. Op zijn achttiende werd hij ridder en kreeg zijn eigen zwaard. 41

42 Werk en bescherming Niet altijd lag een dorp bij het kasteel. Het werd soms ook gebouwd bij een klooster. Van het klooster kregen ze ook bescherming en werk. Een klooster is een gebouw van de kerk. Er waren aparte kloosters voor mannen en vrouwen De mannen heetten monniken en de vrouwen nonnen. Goed en kwaad Er was soms oorlog in de tijd van monniken en ridders. Mensen waren bang dat God daarom boos zou worden. De monniken in de kloosters probeerden daarom voor het goede te zorgen. Dat deden ze door veel te bidden en door te leven voor God. Goed beroep Jongens namen altijd het beroep van hun vader over. Als er meer zoons geboren werden, konden zij naar het klooster. Ouders waren blij als hun kinderen naar het klooster gingen. Er werd dan voor ze gezorgd. Klein dorp Een klooster was eigenlijk een dorp, maar dan in het klein. Het klooster had zijn eigen dieren, een eigen groentetuin en zijn eigen waterput. Net als de anderen maakten monniken ook alles zelf: brood en kleren bijvoorbeeld. 42

43 Themawoorden Ridder Hij kan lezen, schrijven, vechten en heeft een zwaard. Edele Hij kreeg een stuk land van de koning en was zelf ook Page ridder. Een soort hulpje van een ridder. Van hem leert hij lezen en schrijven. Schildknaap Hij is twaalf jaar en leert vechten met een zwaard. Klooster Dit is een gebouw van de kerk. Monnik Hij woonde in een klooster en was veel aan het bidden. Vrije boer Ze hadden een stuk land van het kasteel in ruil voor een deel van het eten. De rest mochten ze zelf houden. Horige De kasteelheer zorgde voor ze en in ruil daarvoor werkten de horigen op zijn land. 43

44 Werkblad ridders en kastelen 1. Hoe kwamen dorpsbewoners aan eten? Trek lijnen naar het juiste plaatje. Ze hadden dieren. Ze visten. Ze werkten op het land. 2. Zet een cirkel om de goede antwoorden. Wat dorpsbewoners nodig hadden, kochten / maakten ze zelf. Ze leenden / verbouwden graan voor brood. Van de wol van schapen maakten ze zelf kleren / lieten ze kleren maken. 3. Wat zeggen de vrije boer en zijn vrouw? Schrijf de woorden op de goede plek. Kies uit: manden land oogst wol Vrije boer: Ik huur mijn.. van de kasteelheer. In ruil geef ik de kasteelheer een deel van mijn.. Vrouw: Ik maak thuis. en ik spin Dat ruilen we met andere boeren. 44

45 4. Wat is waar over horigen? Kruis het goede antwoord aan. Horigen hoorden bij het land van de kasteelheer. Horigen huurden een stuk land van de kasteelheer. Horigen beschermden de kasteelheer en zijn land. 5. Waarom bouwden mensen dorpen bij een kasteel? Er zijn er twee goed. Het was er veiliger. Er waren geen andere plekken om te wonen. Ze werkten voor de kasteelheer. Dat was een wet van de koning. 6. Wat doet een koning en wat doet een ridder? Trek lijnen naar de juiste kant. Geeft een stuk land. Geeft een deel van de oogst. Helpt in tijden van oorlog. Ridder Koning 7. Wat gebeurde er voordat je een ridder werd? Zet het in de goede volgorde. Zet de nummers 1 tot en met 5 in de vakjes. Je wordt schildknaap. Je krijgt je eigen zwaard. Je leert lezen, schrijven, paardrijden en wat een ridder zoal deed. Je leert vechten met een houten zwaard. Je wordt page. 8. Wat deden monniken in kloosters? Kruis de twee goede antwoorden aan. Bidden. Leven voor God. Werken voor het kasteel. Oorlog voeren. 45

46 Waar denk jij aan bij ridders? Nummer: Naam: Ridder

47 Horigen Zij werken op het land van het kasteel. Er werd voor hun gezorgd door de ridder. Vrije boeren Kregen een stuk land van het kasteel. Moesten een deel van hun eten geven en de rest mochten ze zelf houden. Ridders en kastelen Ridder en edelen De koning was de hoogste ridder. Hij had zijn land in stukken verdeeld. De stukken gaf hij aan edelen. Edelen waren ook ridders. Eigen zwaard Als de zoon van een ridder 8 jaar was, werd hij page bij een andere ridder. Als hij twaalf was, werd hij schildknaap. Wanneer hij 18 was kreeg hij zijn eigen zwaard. 47

48 Lessenserie experimentele groep: les 2 Brand in de stad! Er is brand in de stad. Vier verdachten zijn opgepakt... Wie van de vier verdachten is de dader? Dat ga jij uitzoeken! Wat een drukte! A In de tijd van ridders en kastelen reisden mensen door het land om spullen te verkopen, zoals manden en potten. Ze deden dit op plekken met veel mensen, bijvoorbeeld bij een dorpje bij een kasteel of klooster. Daar was het vaak vol met handelaren en boeren die hun spullen verkochten. Er ontstonden markten, dat zijn plekken met kraampjes waar kooplieden samenkwamen. C B Veilig in de stad Er kwamen allerlei mensen op de markt af. Mensen die hun diensten aanboden, zoals schoenmakers, kleermakers, timmerlieden en bakkers. Een klein dorp werd steeds groter en het werd een stad. Als er oorlog was, moest de stad beschermd worden. Daarom werd er om de stad heen een stadsmuur gebouwd. Veel boeren trokken naar de stad. Daar was werk en het was er veilig. Bewoners van de stad heten burgers. Zo zag een Middeleeuwse stad eruit. Zie jij waar groente en fruit wordt verkocht? Naast de groentewinkel zit de herberg. Daar konden mensen een drankje komen doen. D

49 In de stadsmuur kwamen torens. Vanuit de torens werd de stad verdedigd. E Op deze kaart zie je de stadsmuur met de torens goed. F G Ziektes en brand Smalle straatjes, kleine huizen Een stad had smalle straatjes en steegjes. Er stonden kleine huizen, heel dicht op elkaar. Water haalden mensen uit een put. Ze hadden geen kranen of badkamers. De meeste huizen waren van hout en klei. Later gingen rijke mensen huizen van steen bouwen. H In de middeleeuwen waren er nog geen wc s en prullenbakken. Geen vuilnismannen om het vuil op te halen. Het wordt een smerige boel. Mensen gooiden afval en poep gewoon op straat. Het stonk heel erg. In de stad woonden ook veel ratten, die verspreidden veel ziektes. Door slechte hygiëne werden veel mensen ziek. Ook was er altijd brandgevaar in de stad. Iedereen stookte vuur om warm te blijven of om te koken. Als er brand was, was het erg gevaarlijk met alle houten huizen. 49

50 Wie heeft de brand gesticht? Maak de opdrachten. Dan weet je alles over het leven in een stad in de tijd van ridders. Als je dat weet, kun je het mysterie oplossen. 1. Lees bron A, B en C. Wat gebeurde er eerst? Wat gebeurde daarna? Zet nummers 1 tot en met 3 ervoor. Er kwamen kroegen en herbergen. Er ontstonden markten. Kooplieden wilden hun spullen verkopen. Lees bron B. Welke beroepen vind je in de tekst? Schrijf er drie op. Lees bron B. Hoe werden de inwoners van de stad genoemd? Lees bron C. Welke beroepen staan er? Lees bron B, G en H. Bekijk bron D, E en H. Lees de uitspraken van burgers. Schrijf ze in het goede rijtje. Voordeel van wonen in de stad Nadeel van wonen in de stad 50

51 Lees bron G en H. De vier verdachten zijn opgepakt. Ze vertellen waar ze waren op de avond van de brand. In welke zin staat een fout? Kruis aan. Leg uit wat de fout is.. Oplossing Wie heeft de fout gemaakt? Schrijf zijn naam op.. 51

52 Wat ga ik doen? Je maakt de plattegrond van de stad af. Op de plattegrond teken je de weg. Zo weet je waar de dader woont! Hoe ga ik het doen? Je leest de bronnen en beantwoordt de vragen. Dan kun je de plattegrond afmaken. Als je de weg hebt getekend, kun je laten zien waar de dader woont. Ik doe mijn werk. Lees bron A en B. Kruis de goede zinnen aan. Markten ontstonden omdat handelaren, handwerklieden en boeren hun spullen verkochten op plekken waar veel mensen kwamen. Rondom de kroegen ontstonden vaak markten. Er trokken veel mensen van de stad naar het platteland. Daar was veel werk. Rondom steden kwamen stadsmuren om de inwoners te beschermen. Lees bron G en H. Kruis de goede zinnen aan. Arme mensen woonden in huizen van steen. Een stad bestond uit smalle straatjes en steegjes. Iedereen in de stad stookte vuur en door de houten huizen was er altijd brandgevaar. De burgers van een stad zogden er samen voor dat hun stad heel schoon bleef. Bekijk bron D, F en H. Bekijk dan de kaart van de stad. De kaart is nog niet af. Jij gaat de kaart afmaken! Teken: een waterput een marktplein met kraampjes smalle straatjes en huizen een herberg een kroeg. Teken de volgende route: - Je komt binnen via de Steden poort. - Ga rechtsaf en loop langs de stadsmuur. - Ga linksaf bij de eerste toren in de stadsmuur. - Stop bij het laatste huisje op de hoek. Daar woont de dader. Wie is dat? Ik kijk mijn werk na. Wat vind je van de kaart? Is hij mooi geworden? Omcirkel je antwoord. Staat alles op de kaart? Ja / nee Weet je wie de dader is? Ja / nee Kon je zijn huis makkelijk vinden? Ja / nee 52

53 53

54 Themawoorden Markt plaats waar kooplieden samenkomen om spullen te verkopen en kopen. Er staan vaak kraampjes met spulletjes. Burgers bewoners van een stad. Stadsmuur muur om de stad heen. Dit is om de stad te beschermen bij oorlog. Hygiëne schone omgeving en een schoon lichaam. 54

55 Lessenserie experimentele groep: les 3 Kerken en boeken Kort leven Vroeger werden mensen niet heel oud. Het was toen een stuk gevaarlijker dan nu. De hygiëne was slecht en daardoor werden mensen snel ziek. Als je ziek werd, was de kans groot dat je dood zou gaan. Omdat mensen soms zo snel dood gingen, vonden zij het leven erna heel belangrijk. Als je goed leefde, zou je in de hemel komen dachten mensen. Katholiek In de tijd van steden en staten was er in ons land maar één soort christelijk geloof. Het katholieke geloof. Bijna alle mensen waren katholiek. Ze gingen elke dag twee keer naar de kerk. De kerk is het gebouw waar God geëerd wordt. Een kathedraal is een soort hoofdkerk. Kerken en kathedralen waren heel erg belangrijk en moesten daarom erg mooi zijn. Het mocht wat kosten! De bouwers van de kerken wilden graag aan God laten zien dat ze veel voor hem over hadden. Ze maakten hele mooie gebouwen, hele hoge. Dicht bij God dus. De ramen waren van glas in lood. Daardoor werd het zonlicht in de kerk zo mooi als het in de hemel moest zijn. In de ramen werden plaatjes geschilderd. Een soort stripverhaal. 55

56 Een wonder Het geloof was erg belangrijk. De meeste boeken gingen ook over het geloof. Ze vertelden verhalen over heiligen. Dat waren mensen die iets belangrijks hadden gedaan voor het geloof. Ze hadden een wonder verricht. Bijvoorbeeld Franciscus. Hij werd aangevallen door een wolf. Hij begon te bidden en de wolf ging braaf aan zijn voeten liggen. Met de hand Tegenwoordig worden er van een boek vaak een paar duizend gemaakt. In de tijd van de steden en ridders werden boeken met de hand geschreven. Elk nieuw boek moest helemaal overgeschreven worden. Dit werd gedaan door monniken. Omdat boeken over het geloof gingen, was dit goed werk. Daar zou God heel tevreden over zijn. Boekenfabrieken Veel kloosters waren een soort boekenfabrieken. In de schrijfzaal schreven monniken dag in dag uit boeken over. Ze schreven op perkament. Dat is een soort dun leer, hele dunne dierenvellen. Van één vel, maakten de mensen acht bladzijden. De tekst in de boeken was in het Latijn. Dat was de taal van de kerk. 56

57 Themawoorden Kerk een gebouw waar God geëerd wordt. Kathedraal een hoofdgebouw van kerken. Perkament een soort dun leer. Hierop schreven monniken boeken. 57

58 Werkblad kerken en boeken 1. Waarom werden mensen vroeger niet zo oud?.... Omcirkel de goede antwoorden. Als je in de tijd van steden en ridders ziek werd, was de kans groot dat je dood ging / beter werd. Mensen vonden het leven na de dood belangrijk / onbelangrijk. De mensen geloofden dat je in de hemel kwam als je goed / lang / gezond leefde. 2. Welk christelijk geloof was er in die tijd in ons land? Het. geloof. 3. Je ziet drie kerken uit de tijd van ridders. Zet een cirkel om de kathedraal. 4. Waarom werden kathedralen en kerken vaak hoge gebouwen? Kruis het goede antwoord aan. Dat vonden mensen mooi. Dat moest van God. Dan waren de mensen dichterbij de hemel en God. Dat moest van de koning. 58

59 5. Omcirkel de goede antwoorden. De ramen in de kerken waren van glas in lood / bedekt met gekleurd papier. In de ramen stonden wetten / plaatjes, bijvoorbeeld van Bijbelverhalen / de pastoor / de kasteelheer. 6. Je ziet drie monniken. Ze geven allemaal een reden waarom ze boeken schrijven. Kleur het rondje bij de goede reden in. Als ik veel boeken over schrijf, kan ik sparen voor mijn eigen huis! Ik kan heel snel typen! Ik schrijf over het geloof. God zal tevreden zijn! 7. Waar schreven monniken op? Kruis het goede antwoord aan. Stukken karton. Vellen papier. Lappen stof. Perkament. 8. Latijn was de taal van de.. 59

60 Odd One out

61 Themawoorden Ridder Hij kan lezen, schrijven, vechten en heeft een zwaard. Edele Hij kreeg een stuk land van de koning en was zelf ook Page Schildknaap ridder. Een soort hulpje van een ridder. Van hem leert hij lezen en schrijven. Hij is twaalf jaar en leert vechten met een zwaard. Klooster Dit is een gebouw van de kerk. Monnik Hij woonde in een klooster en was veel aan het bidden. Vrije boer Ze hadden een stuk land van het kasteel in ruil voor een deel van het eten. De rest mochten ze zelf houden. Horige De kasteelheer zorgde voor ze en in ruil daarvoor werkten de horigen op zijn land. Kerk een gebouw waar God geëerd wordt.

62 Kathedraal een hoofdgebouw van kerken. Perkament een soort dun leer. Hierop schreven monniken boeken. Markt plaats waar kooplieden samenkomen om spullen te verkopen en kopen. Er staan vaak kraampjes met spulletjes. Burgers bewoners van een stad. Stadsmuur muur om de stad heen. Dit is om de stad te beschermen bij oorlog. Hygiëne schone omgeving en een schoon lichaam. 62

63 Koning Ridder Vrije boer Monnik Non Horige Edele Schildknaap Page 63

64 Koning Ridder Vrije boer Monnik Non Schildknaap Edele Horige Page Themawoorden baas over het land of over een stuk van een land. Hij kan lezen, schrijven, vechten en heeft een zwaard. Ze hadden een stuk land van het kasteel in ruil voor een deel van het eten. De rest mochten ze zelf houden. Hij woonde in een klooster en was veel aan het bidden. Dit was een vrouwelijke monnik. Zij woonde in een ander klooster. Hij is twaalf jaar en leert vechten met een zwaard. Hij kreeg een stuk land van de koning en was zelf ook ridder. De kasteelheer zorgde voor ze en in ruil daarvoor werkten de horigen op zijn land. Hulpje van een ridder. Hij leert lezen en schrijven. 64

65 Lessenserie controle groep: les 1 Ridders en kastelen Een ridderfamilie Berend kwam uit een echte ridderfamilie. Zijn vader had twee kastelen en twee grote gebieden. Zijn moeder had ook een eigen kasteel. Tijd om uit huis te gaan Ruzie Vanaf dit moment leerde hij zwaardvechten met een houten zwaard en boogschieten. Toen Berend zestien jaar was, kreeg hij ruzie met zijn vader. Hij liep weg van huis. Toen Berend een jaar of acht was, ging hij uit huis. Hij werd page bij een ridder, hij deed allemaal klusjes voor de ridder. Hij leerde lezen en schrijven en hoe het er op een kasteel aan toeging. Toen Berend twaalf werd, werd hij schildknaap. Hij kreeg een eigen schild en ging met de ridder al echt mee op avontuur. Ridderslag Maar Berend maakte zijn ridder opleiding toch af. De ridder, zijn leraar, sloeg Berend tot ridder toen hij achttien werd. Hij kreeg zijn eerste echte zwaard. Berend was nu een echte ridder. 65

66 Aan het werk Bij veel kastelen lagen dorpen. Bij het kasteel van Berend was dat ook zo. De mensen die in de dorpen woonden, werkten op het land, ze visten en ze hadden dieren. Alles wat ze nodig hadden, maakten ze zelf. Ze verbouwden hun eigen graan en bakten brood van het meel. Van de wol van de schapen maakten ze kleren. Eigen baas Niet alle dorpsbewoners waren hetzelfde. De vrije boeren waren eigen baas. Ze hadden een stuk land van het kasteel in ruil voor een deel van het eten. De rest mochten ze zelf houden. De vrije boer en zijn vrouw hadden thuis vaak nog een zaakje erbij. Ze maakten manden of weefden wol tot lappen stof. Die zelfgemaakte spullen ruilden ze weer met anderen. Geen keuze Er woonden ook horigen in het dorp. Zij waren geen eigen baas. Ze hoorden bij het land van de kasteelheer. De kasteelheer zorgde voor ze en in ruil daarvoor werkten de horigen op zijn land. Hun kinderen werden als horigen geboren. De kinderen van vrije boeren werden ook vrije boeren. Je kon vroeger niet kiezen wat je later wilde worden. Dat lag bij je geboorte al vast. 66

67 Kastelen en kloosters Bescherming en eten In de tijd van de monniken en ridders was het vaak oorlog in het land. Mensen bouwden hun dorpen daarom dicht bij een kasteel, om daar bescherming te zoeken. Ze hadden er nog een goede reden voor. Ze werkten voor de kasteelheer en de horigen hoorden bij zijn land. De horigen bewerkten het land en zorgden voor het eten van de kasteelbewoners. Steeds groter In het begin was een kasteel niet meer dan een grote toren of boerderij. De kasteelheer kon zich van daaruit goed verdedigen. Omdat er steeds meer mensen bij zijn kasteel gingen horen, moest hij die toren of boerderij steeds groter maken. En op die manier werd het een steeds groter kasteel, zoals die van Berend. De koning en zijn land De koning was de hoogste ridder. Hij had zijn land in stukken verdeeld. De stukken verhuurde hij aan edelen, dat waren mensen van adel. Dat waren ook ridders. Zij woonden in eigen kastelen. De koning kreeg een deel van de oogst en hulp in tijden van oorlog. Een eigen zwaard Weet je hoe je ridder werd? Als de zoon van een ridder acht was, ging hij uit huis. Hij werd page bij een andere ridder. Daar leerde hij lezen, schrijven, paardrijden en wat een ridder nog meer deed. Op zijn twaalfde werd hij schildknaap. Dan leerde hij vechten met een zwaard. Op zijn achttiende werd hij ridder en kreeg zijn eigen zwaard. 67

68 Werk en bescherming Niet altijd lag een dorp bij het kasteel. Het werd soms ook gebouwd bij een klooster. Van het klooster kregen ze ook bescherming en werk. Een klooster is een gebouw van de kerk. Er waren aparte kloosters voor mannen en vrouwen De mannen heetten monniken en de vrouwen nonnen. Goed en kwaad Er was soms oorlog in de tijd van monniken en ridders. Mensen waren bang dat God daarom boos zou worden. De monniken in de kloosters probeerden daarom voor het goede te zorgen. Dat deden ze door veel te bidden en door te leven voor God. Goed beroep Jongens namen altijd het beroep van hun vader over. Als er meer zoons geboren werden, konden zij naar het klooster. Ouders waren blij als hun kinderen naar het klooster gingen. Er werd dan voor ze gezorgd. Klein dorp Een klooster was eigenlijk een dorp, maar dan in het klein. Het klooster had zijn eigen dieren, een eigen groentetuin en zijn eigen waterput. Net als de anderen maakten monniken ook alles zelf: brood en kleren bijvoorbeeld. 68

69 Themawoorden Ridder Hij kan lezen, schrijven, vechten en heeft een zwaard. Edele Hij kreeg een stuk land van de koning en was zelf ook Page ridder. Een soort hulpje van een ridder. Van hem leert hij lezen en schrijven. Schildknaap Hij is twaalf jaar en leert vechten met een zwaard. Klooster Dit is een gebouw van de kerk. Monnik Hij woonde in een klooster en was veel aan het bidden. Vrije boer Ze hadden een stuk land van het kasteel in ruil voor een deel van het eten. De rest mochten ze zelf houden. Horige De kasteelheer zorgde voor ze en in ruil daarvoor werkten de horigen op zijn land. 69

70 Werkblad ridders en kastelen 1. Hoe kwamen dorpsbewoners aan eten? Trek lijnen naar het juiste plaatje. Ze hadden dieren. Ze visten. Ze werkten op het land. 2. Zet een cirkel om de goede antwoorden. Wat dorpsbewoners nodig hadden, kochten / maakten ze zelf. Ze leenden / verbouwden graan voor brood. Van de wol van schapen maakten ze zelf kleren / lieten ze kleren maken. 3. Wat zeggen de vrije boer en zijn vrouw? Schrijf de woorden op de goede plek. Kies uit: manden land oogst wol Vrije boer: Ik huur mijn.. van de kasteelheer. In ruil geef ik de kasteelheer een deel van mijn.. Vrouw: Ik maak thuis. en ik spin Dat ruilen we met andere boeren. 70

71 4. Wat is waar over horigen? Kruis het goede antwoord aan. Horigen hoorden bij het land van de kasteelheer. Horigen huurden een stuk land van de kasteelheer. Horigen beschermden de kasteelheer en zijn land. 5. Waarom bouwden mensen dorpen bij een kasteel? Er zijn er twee goed. Het was er veiliger. Er waren geen andere plekken om te wonen. Ze werkten voor de kasteelheer. Dat was een wet van de koning. 6. Wat doet een koning en wat doet een ridder? Trek lijnen naar de juiste kant. Geeft een stuk land. Geeft een deel van de oogst. Helpt in tijden van oorlog. Ridder Koning 7. Wat gebeurde er voordat je een ridder werd? Zet het in de goede volgorde. Zet de nummers 1 tot en met 5 in de vakjes. Je wordt schildknaap. Je krijgt je eigen zwaard. Je leert lezen, schrijven, paardrijden en wat een ridder zoal deed. Je leert vechten met een houten zwaard. Je wordt page. 8. Wat deden monniken in kloosters? Kruis de twee goede antwoorden aan. Bidden. Leven voor God. Werken voor het kasteel. Oorlog voeren. 71

72 Lessenserie controle groep: les 2 Brand in de stad A Wat een drukte! In de tijd van ridders en kastelen reisden mensen door het land om spullen te verkopen, zoals manden en potten. Ze deden dit op plekken met veel mensen, bijvoorbeeld bij een dorpje bij een kasteel of klooster. Daar was het vaak vol met handelaren en boeren die hun spullen verkochten. Er ontstonden markten, dat zijn plekken met kraampjes waar kooplieden samenkwamen. B Veilig in de stad Er kwamen allerlei mensen op de markt af. Mensen die hun diensten aanboden, zoals schoenmakers, kleermakers, timmerlieden en bakkers. Een klein dorp werd steeds groter en het werd een stad. Als er oorlog was, moest de stad beschermd worden. Daarom werd er om de stad heen een stadsmuur gebouwd. Veel boeren trokken naar de stad. Daar was werk en het was er veilig. Bewoners van de stad heten burgers. Zo zag een Middeleeuwse stad eruit. Zie jij waar groente en fruit wordt verkocht? Naast de groentewinkel zit de herberg. Daar konden mensen een drankje komen doen. C 72

73 In de stadsmuur kwamen torens. Vanuit de torens werd de stad verdedigd. D Op deze kaart zie je de stadsmuur met de torens goed. E F Ziektes en brand Smalle straatjes, kleine huizen Een stad had smalle straatjes en steegjes. Er stonden kleine huizen, heel dicht op elkaar. Water haalden mensen uit een put. Ze hadden geen kranen of badkamers. De meeste huizen waren van hout en klei. Later gingen rijke mensen huizen van steen bouwen. G In de middeleeuwen waren er nog geen wc s en prullenbakken. Geen vuilnismannen om het vuil op te halen. Het wordt een smerige boel. Mensen gooiden afval en poep gewoon op straat. Het stonk heel erg. In de stad woonden ook veel ratten, die verspreidden veel ziektes. Door slechte hygiëne werden veel mensen ziek. Ook was er altijd brandgevaar in de stad. Iedereen stookte vuur om warm te blijven of om te koken. Als er brand was, was het erg gevaarlijk met alle houten huizen. 73

74 1. Lees bron A, B en C. Wat gebeurde er eerst? Wat gebeurde daarna? Zet nummers 1 tot en met 3 ervoor. Er kwamen kroegen en herbergen. Er ontstonden markten. Kooplieden wilden hun spullen verkopen. Lees bron B. Welke beroepen vind je in de tekst? Schrijf er drie op. Lees bron B. Hoe werden de inwoners van de stad genoemd? 2. Lees alle bronnen nog eens. Schrijf voordelen en nadelen van wonen in een stad in het goede rijtje. Voordeel van wonen in de stad Nadeel van wonen in de stad Lees bron A en B. Kruis de goede zinnen aan. Markten ontstonden omdat handelaren, handwerklieden en boeren hun spullen verkochten op plekken waar veel mensen kwamen. Rondom de kroegen ontstonden vaak markten. Er trokken veel mensen van de stad naar het platteland. Daar was veel werk. Rondom steden kwamen stadsmuren om de inwoners te beschermen. Lees bron F en G. Kruis de goede zinnen aan. Arme mensen woonden in huizen van steen. Een stad bestond uit smalle straatjes en steegjes. Iedereen in de stad stookte vuur en door de houten huizen was er altijd brandgevaar. De burgers van een stad zorgden er samen voor dat hun stad heel schoon bleef. 74

75 Themawoorden Markt plaats waar kooplieden samenkomen om spullen te verkopen en kopen. Er staan vaak kraampjes met spulletjes. Burgers bewoners van een stad. Stadsmuur muur om de stad heen. Dit is om de stad te beschermen bij oorlog. Hygiëne schone omgeving en een schoon lichaam. 75

76 Lessenserie controle groep: les 3 Kerken en boeken Kort leven Vroeger werden mensen niet heel oud. Het was toen een stuk gevaarlijker dan nu. De hygiëne was slecht en daardoor werden mensen snel ziek. Als je ziek werd, was de kans groot dat je dood zou gaan. Omdat mensen soms zo snel dood gingen, vonden zij het leven erna heel belangrijk. Als je goed leefde, zou je in de hemel komen dachten mensen. Katholiek In de tijd van steden en staten was er in ons land maar één soort christelijk geloof. Het katholieke geloof. Bijna alle mensen waren katholiek. Ze gingen elke dag twee keer naar de kerk. De kerk is het gebouw waar God geëerd wordt. Een kathedraal is een soort hoofdkerk. Kerken en kathedralen waren heel erg belangrijk en moesten daarom erg mooi zijn. Het mocht wat kosten! De bouwers van de kerken wilden graag aan God laten zien dat ze veel voor hem over hadden. Ze maakten hele mooie gebouwen, hele hoge. Dicht bij God dus. De ramen waren van glas in lood. Daardoor werd het zonlicht in de kerk zo mooi als het in de hemel moest zijn. In de ramen werden plaatjes geschilderd. Een soort stripverhaal. 76

77 Een wonder Het geloof was erg belangrijk. De meeste boeken gingen ook over het geloof. Ze vertelden verhalen over heiligen. Dat waren mensen die iets belangrijks hadden gedaan voor het geloof. Ze hadden een wonder verricht. Bijvoorbeeld Franciscus. Hij werd aangevallen door een wolf. Hij begon te bidden en de wolf ging braaf aan zijn voeten liggen. Met de hand Tegenwoordig worden er van een boek vaak een paar duizend gemaakt. In de tijd van de steden en ridders werden boeken met de hand geschreven. Elk nieuw boek moest helemaal overgeschreven worden. Dit werd gedaan door monniken. Omdat boeken over het geloof gingen, was dit goed werk. Daar zou God heel tevreden over zijn. Boekenfabrieken Veel kloosters waren een soort boekenfabrieken. In de schrijfzaal schreven monniken dag in dag uit boeken over. Ze schreven op perkament. Dat is een soort dun leer, hele dunne dierenvellen. Van één vel, maakten de mensen acht bladzijden. De tekst in de boeken was in het Latijn. Dat was de taal van de kerk. 77

78 Themawoorden Kerk een gebouw waar God geëerd wordt. Kathedraal een hoofdgebouw van kerken. Perkament een soort dun leer. Hierop schreven monniken boeken. 78

79 Werkblad kerken en boeken 1. Waarom werden mensen vroeger niet zo oud?.... Omcirkel de goede antwoorden. Als je in de tijd van steden en ridders ziek werd, was de kans groot dat je dood ging / beter werd. Mensen vonden het leven na de dood belangrijk / onbelangrijk. De mensen geloofden dat je in de hemel kwam als je goed / lang / gezond leefde. 2. Welk christelijk geloof was er in die tijd in ons land? Het. geloof. 3. Je ziet drie kerken uit de tijd van ridders. Zet een cirkel om de kathedraal. 4. Waarom werden kathedralen en kerken vaak hoge gebouwen? Kruis het goede antwoord aan. Dat vonden mensen mooi. Dat moest van God. Dan waren de mensen dichterbij de hemel en God. Dat moest van de koning. 79

80 5. Omcirkel de goede antwoorden. De ramen in de kerken waren van glas in lood / bedekt met gekleurd papier. In de ramen stonden wetten / plaatjes, bijvoorbeeld van Bijbelverhalen / de pastoor / de kasteelheer. 6. Je ziet drie monniken. Ze geven allemaal een reden waarom ze boeken schrijven. Kleur het rondje bij de goede reden in. Als ik veel boeken over schrijf, kan ik sparen voor mijn eigen huis! Ik kan heel snel typen! Ik schrijf over het geloof. God zal tevreden zijn! 7. Waar schreven monniken op? Kruis het goede antwoord aan. Stukken karton. Vellen papier. Lappen stof. Perkament. 8. Latijn was de taal van de.. 80

81 Enkele foto s van werkvormen Personal Learning and Thinking Skills bij de experimentele groep Hieronder is zijn twee mindmaps te zien van leerlingen uit de experimentele groep. 81

82 Hieronder zijn de bladen van de leerlingen bij Collective Memory te zien. 82

83 Aantal leerlingen Aantal leerlingen Scores voor- en nameting hele klas Bij geslacht is een m of v gezet (man of vrouw). Bij interesse is een j of n gezet (ja of nee). Bij de vragen is een 1 of 0 gezet. De leerlingen kregen 1 punt als ze het antwoord goed hadden en 0 punten als ze het fout hadden. Hiernaast zijn de scores van de voormeting van de hele klas te zien, met hieronder de grafiek die daar bij hoort. Voormeting beide groepen Aantal goede antwoorden Hiernaast zijn de scores van de nameting van de hele klas te zien, met hieronder de grafiek die daar bij hoort Nameting beide groepen Aantal goede antwoorden 83

84 Aantal leerlingen Aantal leerlingen Scores voor- en nameting experimentele groep Bij geslacht is een m of v gezet (man of vrouw). Bij interesse is een j of n gezet (ja of nee). Bij de vragen is een 1 of 0 gezet. De leerlingen kregen 1 punt als ze het antwoord goed hadden en 0 punten als ze het fout hadden. Hiernaast zijn de scores te zien van de voormeting van de experimentele groep, met hieronder de grafiek die daar bij hoort Voormeting experimentele groep Aantal goede antwoorden Hieronder zijn de scores te zien van de nameting van de experimentele groep, met daarnaast de grafiek die daar bij hoort Nameting experimentele groep Aantal goede antwoorden 84

85 Aantal leerlingen Aantal leerlingen Scores voor- en nameting controle groep Bij geslacht is een m of v gezet (man of vrouw). Bij interesse is een j of n gezet (ja of nee). Bij de vragen is een 1 of 0 gezet. De leerlingen kregen 1 punt als ze het antwoord goed hadden en 0 punten als ze het fout hadden. Hiernaast zijn de scores te zien van de controle groep, met hieronder de grafiek die daar bij hoort. 3 Voormeting controle groep Aantal goede antwoorden Hieronder zijn de scores te zien van de controle groep, met daarnaast de grafiek die daar bij hoort. 3 Nameting controle groep Aantal goede antwoorden 85