Organisatievormen van begrijpend leesonderwijs bij anderstalige leerlingen

Transcriptie

1 Organisatievormen van begrijpend leesonderwijs bij anderstalige leerlingen Een onderzoek naar de effecten van gedifferentieerd en klassikaal begrijpend leesonderwijs in kopklassen Student: A.J. Nysingh Studentnummer: Eerste lezer: dr. S.J. Andringa Tweede lezer: prof. dr. F. Kuiken Studie: Duale master Nederlands als Tweede Taal Instelling: Universiteit van Amsterdam Onderdeel: Masterscriptie Jaar: 2014

2

3 Samenvatting In dit onderzoek is getracht een antwoord te vinden op de vraag welke organisatievorm van begrijpend leesonderwijs aan anderstalige leerlingen in de kopklas de aanbeveling verdient. Door middel van een kortdurende interventie zijn de effecten van een klassikale en een gedifferentieerde organisatievorm met elkaar vergeleken. Deze interventie is uitgevoerd in zes kopklassen bij in totaal ongeveer 90 leerlingen. De groei van het begrijpend leesniveau is gemeten door middel van een vooren nameting met een toets voor tekstbegrip. Daarnaast zijn er lesobservaties uitgevoerd en is er een enquête afgenomen bij de leerkrachten. Uit het onderzoek is gebleken dat er geen significant effect is van de organisatievorm op de groei van het begrijpend leesniveau van de leerlingen. Wel lijkt er een trend te zijn in het voordeel van de gedifferentieerde variant, maar uit vervolgonderzoek moet blijken of deze trend bij een intensivering en inhoudelijke verbetering van de interventie ook omgezet kan worden in een significant effect. Voor de praktijk houdt dit onderzoek in dat beide organisatievormen gebruikt kunnen worden, maar dat er bij de keuze voor een organisatievorm met een aantal factoren rekening moet worden gehouden. Ook is het aan te raden om in de praktijk meer elementen van directe, expliciete instructie toe te passen.

4

5 Voorwoord Na een aantal maanden hard werken is hij klaar: mijn scriptie voor de duale master Nederlands als Tweede Taal van de Universiteit van Amsterdam. In een poging het begrijpend leesonderwijs aan anderstalige leerlingen te kunnen verbeteren, heb ik een onderzoek uitgevoerd naar de effecten van verschillende organisatievormen van begrijpend leesonderwijs in kopklassen. Deze scriptie had niet tot stand kunnen komen zonder de medewerking van alle leerkrachten en natuurlijk de leerlingen van de Amsterdamse kopklassen. Daar wil ik Erna, Jobbe, Helma, Irene, Maarten, Coriene en Saskia heel hartelijk voor bedanken. Het uitvoeren van de interventie en het invullen van de evaluatie vereisten nogal wat extra tijd en aandacht, bovenop het al drukke programma. Ik voelde mij altijd welkom bij het observeren van de lessen en de andere bezoeken. Ik heb veel van jullie geleerd en hopelijk hebben jullie iets aan de uitkomsten van het onderzoek. Verder wil ik Martine Keuning, directeur van de Amsterdamse kopklassen, bedanken voor de praktische ondersteuning en natuurlijk het in mij gestelde vertrouwen en de kans om het onderzoek uit te voeren. Verder wil ik Hilde Hacquebord, directeur van Diataal, bedanken voor het aanbrengen van het initiële idee voor het onderzoek, het meedenken in verschillende fases en de interessante tips voor literatuur. Ook bedankt dat het onderzoek deel mocht uitmaken van een reeks workshops van Diataal aan de kopklassen. Ook andere medewerkers van Diataal wil ik bedanken voor het meedenken, zowel over de praktische opzet van het onderzoek als voor de meer theoretische achtergrond van de toetsen en oefenstof van Diataal, en Diataal in het algemeen voor het beschikbaar stellen van extra toetsen en (gedrukt) oefenmateriaal. Een bedankje aan mijn eerste begeleider, Sible Andringa, is natuurlijk ook op zijn plaats. Bedankt voor de heldere inzichten, het stroomlijnen van mijn soms iets te uitgebreide ideeën voor het onderzoek en natuurlijk de hulp met de lastige SPSS-berekeningen. Ook mijn tweede begeleider, Folkert Kuiken, wil ik (alvast) bedanken voor de uiteindelijke beoordeling. Mede dankzij de hulp van deze mensen heb ik een erg interessant, praktijkgericht onderzoek kunnen uitvoeren waarin ik mijn eerder opgedane kennis en vaardigheden kon toepassen, zelf veel van heb geleerd en waarvan de resultaten hopelijk ook bruikbaar zijn in de praktijk. Het onderzoek heeft mijn interesse voor het onderwijs en het leesonderwijs aan anderstalige leerlingen alleen nog maar meer aangewakkerd. Anna Nysingh Groningen, april 2014

6

7 Inhoudsopgave 1. Inleiding 3 2. Theoretische en praktische inbedding Effectief begrijpend leesonderwijs Kenmerken effectief begrijpend leesonderwijs Oefenstof Differentiatie Differentiatie: definitie en doelstellingen Binnen of buiten de klas differentiëren Kenmerken als basis voor differentiatie Methoden voor het vaststellen van kenmerken van differentiatie Vormen van differentiatie Homogeen vs. heterogeen groeperen Klassikaal begrijpend leesonderwijs Kopklassen Onderzoeksvragen 17 3 Methode Deelnemers Leerlingen Leerkrachten Interventie Materialen Toetsen voor tekstbegrip en woordenschat Oefenstof tekstbegrip Leesenquête leerlingen Lesobservaties Enquête leerkrachten Procedures Planning interventie Verdeling leerlingen Procedures voor leerkrachten Verzameling en verwerking kwantitatieve data Verzameling en verwerking kwalitatieve data 33

8 4 Resultaten Kwantitatieve analyse groei begrijpend leesniveau en woordenschatniveau Vergelijking groei en organisatievorm Vergelijking groei, organisatievorm & aanvangsniveau Vergelijking van referentieniveaus, letterscores en lezerstype Kwalitatieve analyse interventies Analyse lesobservaties Analyse enquête docenten 43 5 Conclusie en discussie 46 Literatuur 51 Bijlagen Bijlage 1: Normen en streefscores Diatekst en Diawoord (schooljaar ) 54 Bijlage 2: Planning onderzoek 55 Bijlage 3: Leesenquête Diataal 56 Bijlage 4: Enquête leerkrachten 57 Bijlage 5: Procedures interventie 59 Bijlage 6: Toetsresultaten voormeting 65 Bijlage 7: Toetsresultaten nameting 67 Bijlage 8: Groei begrijpend leesniveau 69 Bijlage 9: Groei woordenschatniveau 72

9 1. Inleiding Tekstbegrip is een belangrijke voorspeller van schoolsucces van leerlingen, zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs en in onderwijs dat hierop volgt. Het is immers niet alleen een onderdeel van de lessen Nederlands, maar ook van groot belang bij zaakvakken zoals aardrijkskunde en biologie. Bovendien hangen vaardigheden op het gebied van tekstbegrip in het Nederlands en metacognitieve kennis sterk samen met dezelfde vaardigheden in het Engels (Van Gelderen e.a., 2007). Op het voortgezet onderwijs wordt er vaak vanuit gegaan dat leerlingen een voldoende functionele leesvaardigheid hebben, maar dat is niet altijd terecht. De overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs is voor veel leerlingen een grote stap. Zo is uit longitudinaal onderzoek bij een groep Amsterdamse leerlingen gebleken dat leerlingen die in groep 7 al zwakke lezers waren, in de brugklas steeds verder achterop raken in vergelijking met betere lezers, of lezers die aantoonbaar extra taal- en leesondersteuning hebben gekregen (Hacquebord & Sanders, 2010). Uit onderzoek van Hacquebord e.a. (2004) blijkt dat op elk schooltype van het voortgezet onderwijs ongeveer 20% van de brugklasleerlingen onvoldoende in staat is teksten die hen op school worden aangeboden met begrip te lezen en dat 14% van de brugklasleerlingen kampt met onvoldoende woordkennis die hen belemmert bij het begrip van de leerstof. Anderstalige leerlingen scoren op alle onderwijstypes zowel op tekstbegrip als op woordkennis significant lager dan Nederlandstalige leerlingen (Hacquebord e.a., 2004). Voor deze leerlingen is het Nederlands de tweede taal. Ze spreken thuis een andere taal dan het Nederlands, of komen uit een tweetalige gezinssituatie. Een groot deel van deze leerlingen kampt met een taalachterstand voor het Nederlands als het gaat om de schoolse taalvaardigheid (Appel & Vermeer, 2000; Hajer & Meestringa, 1995). Soms compenseren die leerlingen hun zwakke taalvaardigheid voor tekstbegrip met een actieve en strategische leesaanpak (Hacquebord & Sanders, 2010), maar daar zijn niet alle anderstalige leerlingen toe in staat. Daarnaast stagneert hun leesvaardigheid vaak al in de bovenbouw van het primair onderwijs, waardoor er een Matheuseffect ontstaat op het voortgezet onderwijs: goede lezers gaan steeds meer vooruit en zwakke lezers raken steeds verder achterop, doordat ze respectievelijk in een positieve en negatieve spiraal belanden (Hacquebord & Sanders, 2010). Verder is er vaak een discrepantie tussen de taalvaardigheid van anderstalige leerlingen en hun cognitieve capaciteiten, waardoor ze in groep 8 een schooladvies krijgen dat niet gelijk staat aan hun cognitieve mogelijkheden. Voor hen is het belangrijk dat deze discrepantie wordt weggewerkt, bijvoorbeeld door doelgerichte ondersteuning in groep 7 en 8, of door een extra leerjaar (Hacquebord & Sanders, 2010). Zo n leerjaar wordt in een aantal plaatsen in Nederland geboden in de vorm van een kopklas: een extra taalintensief en taalverrijkend leerjaar tussen groep 8 en de eerste klas, waarin wordt geprobeerd het taalvaardigheidsniveau van anderstalige leerlingen zodanig op te krikken dat het overeenkomt met hun cognitieve vaardigheden. Uit longitudinaal onderzoek is gebleken dat de kopklas zijn vruchten afwerpt voor wat betreft de leesvaardigheid (Hacquebord & Sanders, 2010). Na 3

10 een jaar in de kopklas halen de anderstalige leerlingen goede resultaten op begrijpend lezen en bovendien lijkt het Matheuseffect voor deze leerlingen uit te blijven. Zij kunnen, in tegenstelling tot anderstalige leerlingen die geen extra ondersteuning hebben gekregen, in ieder geval in de brugklas van het voortgezet onderwijs door blijven groeien (Hacquebord & Sanders, 2010). De kopklas heeft zoals gezegd tot doel de taalvaardigheid van taalzwakke anderstalige leerlingen meer overeen te laten komen met hun cognitieve capaciteiten. Aan de ene kant is de groep leerlingen in kopklassen een homogeen samengestelde groep: het zijn allemaal leerlingen met een relatief laag taalvaardigheidsniveau dat niet aansluit bij de vaak prima cognitieve capaciteiten. Aan de andere kant is het ook een heterogene groep: de leerlingen stromen op verschillende onderwijsniveaus uit en hebben dus niet allemaal dezelfde cognitieve capaciteiten. Zo stroomde in het schooljaar 2011/2012 van 78 leerlingen 4% uit op vmbo-g, 8% op vmbo-t, 17% op vmbo-t/havo, 33% op havo, 27% op havo/vwo en 9% op vwo. De leerlingen hebben ook verschillende taalvaardigheidsniveaus, zowel bij de start als aan het einde van de kopklas. Er zitten zowel veel erg zwakke lezers in de kopklas, als leerlingen die al een relatief sterk tekstbegrip hebben, maar hun begrijpend leesniveau nog verder moet opkrikken om op het onderwijsniveau passend bij hun cognitieve capaciteiten terecht te kunnen komen. Om voor alle leerlingen zoveel mogelijk uit het extra leerjaar te halen, is het belangrijk dat het begrijpend leesonderwijs in de kopklas zo goed mogelijk is opgezet. Hierbij spelen verschillende factoren een rol, maar uit onderzoek is gebleken dat onder meer differentiatie een rol kan spelen in effectief begrijpend leesonderwijs (Snow & Biancarosa, 2004). Differentiatie is de manier waarop er om kan worden gegaan met verschillen tussen leerlingen. Differentiëren kan op verschillende vlakken en op verschillende manieren: bijvoorbeeld door te differentiëren naar het niveau, tempo en/of interesse van de leerling. Differentiatie wordt al veel in het onderwijs toegepast, maar in de kopklas zou (extra) differentiatie wellicht kunnen helpen om de leerlingen zo goed mogelijk begrijpend leesonderwijs te bieden, ondanks de grote niveauverschillen. Naast gedifferentieerd onderwijs heeft ook het klassikale onderwijs, dat in mindere mate is aangepast aan de behoeften van de individuele leerling, aspecten die onderdeel zouden kunnen zijn van effectief begrijpend leesonderwijs. Zo is er in deze vorm van onderwijs meer ruimte voor expliciete instructie van de leerkracht, waarin bijvoorbeeld ruimte is voor modeling. Er is in het verleden nog geen onderzoek gedaan naar de effecten van gedifferentieerd dan wel klassikaal begrijpend leesonderwijs aan anderstalige leerlingen in de kopklas, terwijl het van groot belang is dat deze leerlingen zoveel mogelijk profijt hebben van dit extra leerjaar. In dit onderzoek is daarom aan de hand van een korte interventie onderzocht welke van de twee organisatievormen van begrijpend leesonderwijs de beste effecten lijken te sorteren. Hiervoor zijn zowel kwantitatieve gegevens (aan de hand van de groei van het begrijpend leesniveau en het woordenschatniveau), als kwalitatieve gegevens (aan de hand van lesobservaties en een evaluerende enquête voor de leerkrachten) verzameld. In hoofdstuk twee zet ik uiteen wat wordt verstaan onder effectief begrijpend leesonderwijs, wat differentiatie is en hoe dit kan worden toegepast in het begrijpend leesonderwijs, wat klassikaal 4

11 begrijpend leesonderwijs is, wat de kopklas is en presenteer ik de onderzoeksvraag en deelvragen. In hoofdstuk drie vertel ik wie de deelnemers van het onderzoek waren, wat de opzet van de interventies was, welke materialen er zijn gebruikt, welke instructies de leerkrachten hebben gekregen, op welke manier de groepen zijn ingedeeld en op wat voor manier de resultaten zijn verzameld. In hoofdstuk vier worden vervolgens de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten en de uitkomsten van de statistische vergelijkingen weergegeven. In hoofdstuk vijf geef ik antwoord op de onderzoeksvragen, bespreek ik een aantal discussiepunten, doe ik suggesties voor vervolgonderzoek en bespreek ik praktische implicaties. 5

12 2. Theoretische en praktische inbedding 2.1 Effectief begrijpend leesonderwijs Begrijpend lezen werd in Nederland lange tijd nauwelijks expliciet onderwezen. Zo is uit observatieonderzoek (Weterings & Aarnoutse, 1986; Aarnoutse & Weterings, 1995) gebleken dat er in de lessen nauwelijks aandacht werd besteed aan leesstrategieën. Veel leerkrachten gingen er vanuit dat leerlingen steeds vaardiger zouden worden in begrijpend lezen door maar veel teksten te lezen en vragen te beantwoorden. Daar is verandering in gekomen. Zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs wordt er tegenwoordig gebruik gemaakt van lesmethoden speciaal voor begrijpend lezen, of lesmethoden waarin tekstbegrip een onderdeel is. Deze methoden zijn onder meer ontwikkeld vanuit het idee dat leerlingen leesstrategieën niet vanzelf ontwikkelen, maar dat hier expliciet onderwijs voor nodig is. Niet alle lezers hebben dit expliciete onderwijs nodig, maar gemiddelde lezers en vooral de grote groep zwakke lezers, zoals leerlingen uit achterstandsgroepen, zijn hier zeer bij gebaat (Overmaat, Roeleveld & Ledoux, 2002). Anderstalige leerlingen, zoals de leerlingen uit de kopklas, behoren tot die groep zwakke lezers en dus is het voor hen van essentieel belang dat zij goed expliciet begrijpend leesonderwijs krijgen Kenmerken effectief begrijpend leesonderwijs Onderzoek naar effectief begrijpend leesonderwijs heeft aangetoond dat een aantal factoren een rol spelen. Snow & Biancarosa (2004) doen de aanbeveling om in begrijpend leesonderwijs directe, expliciete instructie toe te passen. Onderdelen hiervan kunnen zijn instructie in leesstrategieën en instructie ten behoeve van monitoring en de metacognitieve vaardigheden: leerlingen moeten leren welke strategieën ze kunnen gebruiken en zich bewust worden van hoe ze lezen en op welk vlak hun problemen liggen. Ook instructie gebaseerd op scaffolding is volgens hen een benadering die kan leiden tot effectief begrijpend leesonderwijs: leerlingen hebben tussenstappen nodig om te leren en die stappen moet zich bevinden binnen de zone van nabije ontwikkeling (Vygotski, 1978). Modeling zou volgens hen hierbij een middel kunnen zijn: de leerkracht leest een tekst hardop en bespreekt wat zijn/haar gedachtegang is om tot begrip te komen, met als doel dat leerlingen gaan begrijpen hoe tekstbegrip in zijn werk gaat. De positieve effecten van expliciete instructie voor tekstbegrip worden onderbouwd door Andreassen & Braten (2010). Zij hebben door middel van een klein interventieonderzoek in de bovenbouw van het primair onderwijs aangetoond dat expliciete instructie in het begrijpend leesonderwijs een positief effect heeft op de ontwikkeling van het gebruik van leesstrategieën en tekstbegrip. Hierbij waren twee principes die geïmplementeerd waren in de lessen van groot belang, namelijk het gebruik van relevante achtergrondkennis en het gebruik van leesstrategieën. Ook Vernooy benadrukt het belang van directe instructie in de vorm van modeling (2007b, 2009). Daarnaast is het volgens Snow & Biancarosa (2004) belangrijk dat er wordt gevarieerd in tekstsoort en het onderwerp van teksten. Ook kunnen activiteiten op het gebied van coöperatief 6

13 leren en groepsdiscussies middelen zijn die een steentje bijdragen aan de effectiviteit van het begrijpend leesonderwijs (Murphy e.a., 2009; Slavin, Cheung, Groff & Lake, 2008). Een onderwijskundig middel dat kan helpen bij de toepassing van deze benaderingen is differentiatie. Kort gezegd zou differentiatie dé oplossing zijn voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen, wat onder meer terug komt in de instructie in de zone van nabije ontwikkeling (Vygotksi, 1978), waarbij er rekening moet worden gehouden met het niveau van de leerling. Met de toepassing van differentiatie verandert echter ook de organisatievorm van het begrijpend leesonderwijs. De meer traditionele onderwijsvorm is het klassikaal begrijpend leesonderwijs, waarbij alle leerlingen tegelijkertijd dezelfde instructie en oefenstof doorlopen. Bij gedifferentieerd begrijpend leesonderwijs is in het algemeen de instructie voor alle leerlingen hetzelfde, maar wordt er gedifferentieerd naar bijvoorbeeld niveau en tempo. Bovendien wordt er, om differentiatie mogelijk te maken, vaak in groepjes gewerkt. Uit onderzoek is gebleken dat er in de laatste decennia een verschuiving heeft plaatsgevonden van de klassikale organisatievorm, met dezelfde instructie en oefenstof voor alle leerlingen naar de gedifferentieerde organisatievorm, met dezelfde instructie en differentiatie naar niveau en tempo bij de verwerking van de oefenstof (Cito, 2007). Als leraren van de bovenbouw van het primair onderwijs moesten aangeven welke organisatievorm zij het meest toepassen in hun begrijpend leesonderwijs, koos in 1998 nog 52 procent voor de klassikale organisatievorm en 40 procent voor de gedifferentieerde organisatievorm. In 2005 was de verdeling andersom: slechts 35 procent koos nog voor de klassikale organisatievorm en 55 procent voor de gedifferentieerde organisatievorm Oefenstof Een belangrijk onderdeel van effectief begrijpend leesonderwijs is de oefenstof. Er zijn een aantal factoren die oefenstof meer of minder effectief maken. Zo is het belangrijk dat de leerling oefenstof op verschillende niveaus van moeilijkheidsgraad krijgt aangereikt, maar deze teksten moeten niet zo moeilijk zijn dat de leerling gefrustreerd raakt of zo makkelijk dat de leerling er eigenlijk niets van leert (Snow & Biancarosa, 2004). Als er ruimte is voor differentiatie, is het met het oog op de zone van nabije ontwikkeling van belang dat die oefenstof net iets boven het huidige niveau van de leerling zit, zodat het voldoende uitdagend is en er voor de leerling ruimte is om vooruit te gaan. Ook moeten de teksten de interesse van de leerling trekken, maar omdat niet elke leerling geïnteresseerd is in dezelfde onderwerpen moet er in klasverband dus een grote diversiteit van onderwerpen aan bod komen (Snow & Biancarosa, 2004). Daarnaast blijken er positieve resultaten geboekt te worden voor tekstbegrip wanneer het lezen in interactieve werkvormen wordt gecombineerd wordt met andere vaardigheden zoals spreken (Palincsar & Herrenkohl, 2002). 7

14 2.2 Differentiatie Differentiatie is één van de mogelijke organisatievormen van begrijpend leesonderwijs. In deze paragraaf wordt uiteengezet wat er eigenlijk onder differentiatie wordt verstaan, waar differentiatie op gebaseerd kan worden en hoe het kan worden toegepast Differentiatie: definitie en doelstellingen Om een keuze te maken voor wel of niet differentiëren, is het belangrijk om eerst vast te stellen wat differentiatie nou precies is en wat de doelstellingen zijn. Voor differentiatie zijn vele verschillende definities in de literatuur te vinden. De Koning (1973, p. 3) omschrijft differentiatie op een vrij abstracte wijze als: Het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bv. scholen, afdelingen, klassen, subgroepen, individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bv. nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van één of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, leertijd, instructie-methoden). Bosker (2005, p. 12) gaat in zijn oratie over de grenzen van gedifferentieerd onderwijs meer uit van wat differentiatie mogelijk maakt: Differentiatie is de onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas. Daarbij kunnen de verschillen tussen de leerlingen kleiner worden, gelijk blijven of zelfs groter worden. Hij geeft dus aan dat er verschillende uitkomsten van differentiatie mogelijk zijn. Volgens Vanderhoeven (2004, p. 29) moet differentiatie specifiek gezien worden als een middel om een doel mogelijk te maken: Differentiëren is het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. In deze definitie gaat de auteur er daarbij al vanuit dat de verschillen niet kleiner zullen worden, maar eerder gelijk zullen blijven of groter zullen worden, waarbij Bosker (2005) ook nog de optie open laat dat de verschillen kleiner worden. De definitie van differentiatie hangt dus ook af van de beoogde resultaten, welke verschillen voor verschillende visies. Reezigt (1999) onderscheidt twee visies op differentiatie met elk een verschillend doel dat leerkrachten kunnen nastreven. De eerste visie is egalistische visie, waarbij de gelijkheid van onderwijsresultaten voorop staat. In dat geval richt de differentiatie zich erop dat alle leerlingen dezelfde resultaten behalen, waarbij de ene leerling bijvoorbeeld meer instructie nodig heeft dan de andere leerling. De prestatieverschillen moeten dan eerst gesignaleerd worden, om ze vervolgens te reduceren of zelfs te laten verdwijnen. De tweede visie wordt de meritocratische visie genoemd. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leerlingen nou eenmaal van elkaar verschillen en dat het de taak van de leerkracht is om deze verschillen te signaleren en te volgen. De leerkracht moet het onderwijs op deze verschillende niveaus afstemmen, zodat elke leerling het onderwijs krijgt waar hij/zij het meest van profiteert (Reezigt 1999). Deze visies sluiten aan op twee verschillende soorten van differentiatie: convergente en divergente differentiatie. Deze werkvormen gaan uit van het doel van de differentiatie: respectievelijk het samenbrengen en het uitsplitsen van verschillen tussen leerlingen (Bosker, 2002 & 2005). Convergente differentiatie sluit aan bij de egalistische visie. Hierbij is het doel dat de verschillen 8

15 minder groot worden en richt de differentiatie zich daar dus ook op. Het grote nadeel van deze vorm van differentiatie is dat het niet aansluit bij de behoefte van individuele leerlingen en niet alle leerlingen maximaal profiteren van het onderwijs (Coubergs e.a., 2013). Ook is het werk van de leerling moeilijker te beoordelen. Een belangrijk voordeel is dat de groep bij deze vorm van differentiatie heterogeen is samengesteld en die diversiteit werkt kruisbestuivend voor het leren van de individuele leerlingen (Förrer & Janssens, 2000). Divergente differentiatie sluit meer aan bij de meritocratische visie, waarbij het doel is dat de verschillen blijven bestaan of eventueel groter worden, maar dat vooral elke leerling zich individueel zoveel mogelijk kan ontwikkelen. Dit is gelijk ook het grote voordeel van divergente differentiatie. Bovendien wordt het als voordeel gezien dat leerkrachten, in tegenstelling tot bij convergente differentiatie, leerlingen ook veel zelfstandig of in groepjes kunnen laten werken, waardoor ze veel tijd hebben om de leerlingen te observeren en te coachen (Coubergs e.a., 2013), wat weer belangrijke elementen van differentiatie zijn. Verder kan er door het toepassen van extra gedifferentieerde instructie differentiatie worden toegepast als kleine interventie en hoeven er geen grotere werkvormen te worden opgezet (Tomlinson, 2001). Het observeren en coachen is echter ook erg tijdsintensief en vraagt veel kunde van de leerkracht (Coubergs e.a., 2013). Ook kunnen de onderlinge verschillen tussen leerlingen stigmatiserend werken, iets wat bij convergente differentiatie minder duidelijk naar voren komt Binnen of buiten de klas differentiëren Differentiatie kan op verschillende niveaus plaatsvinden. Bij differentiatie buiten klasverband wordt er gesproken van externe differentiatie. Deze vorm van differentiatie richt zich op maatregelen die kunnen worden genomen op het niveau van de school, scholengroep of onderwijsstructuur (Bade & Bult, 1981; Peeters, Van Loock & Laevers, 1998). Maatregelen op dit niveau richten zich vooral op het onderscheiden van leertrajecten. Een voorbeeld hiervan is tracking, waarbij er wordt gedifferentieerd op niveau van studieprogramma s of leerwegen, zoals de profielen binnen het voortgezet onderwijs (Coubergs e.a., 2013). Ook streaming is een vorm van externe differentiatie. Hierbij wordt gedifferentieerd op het niveau van vakken: leerlingen volgen vakken op basis van hun prestaties en niet altijd in dezelfde klassensamenstelling. Een leerling die in een bepaald vak bijzonder sterk is, volgt dat vak dan op een hoger niveau en andere leerling uit dezelfde klas volgt dit op een later niveau, waarbij de vaste klassensamenstelling wordt losgelaten (Coubergs e.a., 2013). Er is echter binnen een groep gevormd door externe differentiatie vaak ook nog sprake van verschillen tussen leerlingen. Een goed voorbeeld hiervan zijn klassen in het basisonderwijs, omdat hier nog geen selectie van groepen leerlingen heeft plaatsgevonden. Binnen een klas kan er worden ingespeeld op verschillen door middel van interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie. Voorbeelden hiervan zijn differentiatie in leerstofaanbod of werkvormen (Bade & Bult, 1981; Peeters, Van Loock & Laevers, 1998). Ook setting is een vorm van interne differentiatie. Bij setting worden er leerwegen gecreëerd doordat leerlingen voor een bepaald vak homogeen gegroepeerd worden (Coubergs e.a., 2013). 9

16 De verdere aspecten van differentiatie die in deze paragraaf worden besproken, beperken zich tot interne differentiatie, omdat dit de vorm van differentiatie is die binnen klassen (en dus ook binnen de kopklassen in dit onderzoek) van toepassing is Kenmerken om differentiatie op te baseren Differentiatie kan verschillende doelen hebben en op verschillende niveaus plaatsvinden. Daarnaast kan de differentiatie gebaseerd worden op verschillende kenmerken. Simons (1995) maakt onderscheid tussen verschillende kenmerken voor differentiatie: indirecte, algemeen psychologische en directe kenmerken. Indirecte en algemeen psychologische kenmerken Een aantal decennia geleden waren kenmerken zoals sekse, leeftijd en sociaal milieu een gedegen basis om op te differentiëren. Zo kregen meisjes vakken als verzorging en handvaardigheid en jongens meer technische vakken. Dit is nu niet meer het geval, maar enige tijd geleden werd er toch nog gepleit voor apart wiskundeonderwijs voor meisjes (Reezigt, 1999). Tegenwoordig worden deze kenmerken nog maar weinig gebruikt als basis voor differentiatie, omdat ze vaak geen onderscheidende factor blijken te zijn. Er kan ook gedifferentieerd worden op basis van intelligentie van leerlingen (Simons, 1995). Dat gebeurt deels als bij het indelen van leerlingen in bepaalde onderwijsniveaus van het voortgezet onderwijs, maar het is niet voor alle vormen van differentiatie een gewenste basis. Vaak zijn er nog veel meer kenmerken die een rol spelen bij de prestaties van leerlingen dan alleen de intelligentie en daarom spelen deze kenmerken vaak verder geen rol binnen interne differentiatie. Directe kenmerken De laatste set kenmerken betreft kenmerken zoals prestaties van leerlingen, tempo, leerstijlen en interesse (Simons, 1995). In tegenstelling tot de indirecte kenmerken en algemeen psychologische kenmerken zijn directe kenmerken vaak een goede basis voor differentiatie. Dit zijn kenmerken die het meest van invloed zijn op de uitkomsten van het onderwijs (Reezigt, 1999). In de praktijk houden leerkrachten vaak rekening met prestatieverschillen, ook wel niveaudifferentiatie genoemd (Reezigt, 1999). Dit doen ze meestal door leerlingen op te delen in drie groepen: de goed presterende leerlingen, de gemiddeld presterende leerlingen en de zwak presterende leerlingen. Afhankelijk van het doel van de differentiatie (convergent of divergent) kan de leerkracht er dan voor kiezen om bijvoorbeeld het niveau van lesstof of de instructie aan te passen op het niveau van de leerling, zodat alle leerlingen uiteindelijk hetzelfde doel bereiken, of iedere leerling individueel zoveel mogelijk profiteert van de lesstof. Dit is een gangbare vorm van differentiatie, ook met de zone van nabije ontwikkeling in het achterhoofd. Volgens Vygotski (1978) is het onderwijs immers het meest effectief is als leerlingen geacht worden iets boven hun kunnen te presteren, zodat ze genoeg uitdaging hebben maar niet uit het veld geslagen worden doordat een opdracht te moeilijk is, of afhaken doordat een opdracht te gemakkelijk is. 10

17 Een kenmerk dat enigszins samenhangt met prestaties van leerlingen is tempo (Reezigt, 1999). Het is vaak zo dat zwakke leerlingen ook langzamer werken. De leerkracht zou daar bijvoorbeeld op in kunnen spelen door deze leerlingen meer tijd te bieden voor taken waar ze moeite mee hebben. Dit is vooral van toepassing bij convergente differentiatie, omdat leerlingen daarbij allemaal hetzelfde niveau moeten behalen. Het kan echter ook worden toegepast in divergente differentiatie, want als het doel is dat leerlingen zoveel mogelijk uit zichzelf halen, kan er ook voor worden gekozen dat de zwakkere, langzamere leerlingen meer tijd aan een onderdeel besteden. Er is ook aangetoond dat differentiatie op leerstijl erg effectief kan zijn (Vermunt, 1998). Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld de leerstof aanpassen op leerlingen die meer gericht zijn op reproductie en leerlingen die meer betekenisgericht zijn. Dit is echter wel lastig uit te voeren in praktijk vanwege gebrek aan onderwijsmethodes waarin hier rekening mee wordt gehouden. Bovendien is het niet zeker is dat leerstijlen van leerlingen stabiel zijn en het is ook niet eenvoudig om vast te stellen wat de leerstijl van een leerling is. Verder is interesse een belangrijk kenmerk waarop gedifferentieerd kan worden (Reezigt, 1999). Er wordt algemeen aangenomen dat taken die beter aansluiten bij de interesse van leerlingen, intrinsiek motiverend werken. Het is natuurlijk niet altijd mogelijk om leerlingen leerstof aan te reiken die aansluit bij hun eigen interesse, maar het zou goed zijn als het in ieder geval aansluit bij de interesse van het grootste deel van de klas. Als het gaat om de keuze voor oefenstof waarin teksten een rol spelen, is het goed om na te denken over het doel van die tekst: gaat het om de inhoud van de tekst, of is de tekst een middel. In het eerste geval is het minder van belang dat de leerstof aansluit bij de interesse van de leerling dan in het tweede geval. Bij bijvoorbeeld geschiedenis en aardrijkskunde is het belangrijk dat de leerling precies weet wat de er in de leerstof beschreven staat en dus is het minder van belang dat het onderwerp van de tekst aansluit bij de interesse van de leerling. Bij begrijpend leesonderwijs gaat het meer om het ontwikkelen van de vaardigheid begrijpend lezen, dan om wat er precies beschreven staat en dus is het in dat geval nuttig als de leerling geïnteresseerd is in het onderwerp van de tekst. Toch is het ook goed als leerlingen niet altijd teksten lezen die aansluiten bij hun interesse, maar dat ze ook de vaardigheid ontwikkelen om minder interessante teksten te lezen, zoals dat bij zaakvakken vaak het geval is. Volgens Reezigt (1999) zouden leerkrachten in het basisonderwijs zich moeten richten op deze directe kenmerken bij differentiatie en zijn prestaties van leerlingen de meest haalbare basis voor differentiatie. Deze kenmerken kunnen goed worden vastgesteld door leerkrachten (onder andere door observatie en toetsing) Methoden voor het vaststellen van kenmerken voor differentiatie Bij niveaudifferentiatie gebaseerd op prestaties, is het belangrijk dat het niveau van de leerling op een betrouwbare manier en vaak genoeg wordt vastgesteld. Dit is nodig omdat de leerkrachten goed op de hoogte moeten zijn van het prestatieniveau van de leerlingen, zodat ze hun onderwijs hierop kunnen aanpassen (Reezigt, 1999). 11

18 Leerkracht kunnen van twee soorten technieken gebruik maken voor het vaststellen van de prestaties (Pijl & Reezigt, 1993): informele technieken en formele technieken. Onder de eerste soort van bijvoorbeeld overhoringen, het nakijken van oefenwerk, over de schouder meekijken terwijl een leerling met een taak bezig is en incidentele observaties. Formele technieken zijn duidelijker meetbaar: een dictee of een proefwerk afnemen, een methode-afhankelijke toets laten maken of een methode-onafhankelijke toets laten maken. In de praktijk worden vooral informele technieken toegepast, maar om een volledig beeld te krijgen is ook het gebruik van formele technieken essentieel. Informele technieken kunnen goed gebruikt worden ter aanvulling, maar bieden vaak niet genoeg inzicht om er een concreet onderwijsaanbod op aan te passen. Methode-onafhankelijke toetsen van een gestandaardiseerd leerlingvolgsysteem zoals CITO LOVS of Diataal kunnen dienen om vorderingen op formele wijze bij te houden Vormen van differentiatie Zoals gezegd zijn er verschillende vormen van differentiatie. Ook die spelen een rol bij de keuze voor een bepaalde basis om op te differentiëren. Zo komt het vaak voor dat een bepaalde vorm van differentiatie wel goed zou passen bij het aspect waar op gedifferentieerd wordt, maar dat dit praktisch niet haalbaar is door bijvoorbeeld beperkte tijd. Differentiatie in instructie Vaak is de instructie in de klas afgestemd op het gemiddelde niveau van de leerling, een klassikale onderwijssituatie. Dat betekent bijvoorbeeld dat de leerkracht in een klassikale setting leerstof bespreekt met leerlingen en vervolgens alle leerlingen op hetzelfde niveau bezig laat gaan met dezelfde oefenstof, totdat hij/zij zegt dat de tijd voorbij is. Dit heeft natuurlijk als nadeel dat snelle leerlingen vaak te weinig te doen hebben en zich gaan vervelen en langzame leerlingen niet genoeg tijd hebben en daardoor achterop raken (Reezigt, 1999). Daar is iets aan te doen door te differentiëren in instructie (Reezigt, 1999). Bij gedifferentieerde instructie worden leerlingen niet allemaal hetzelfde behandeld, maar krijgen ze instructie op maat. Die instructie kan gebaseerd zijn op het niveau van een groepje leerlingen, maar ook bijvoorbeeld op de leerstijl. Tomlinson (1995) gaat er onder meer vanuit dat gedifferentieerde instructie pro-actief is: dat de leerkracht van tevoren verschillende vormen van instructie en verwerking organiseert. Dit eist vaak wat meer voorbereiding dan anders, maar is wel een belangrijke voorwaarde voor het toepassen van gedifferentieerde instructie. Verder gaat het vooral om kwaliteit, wat betekent dat de aard van de instructie veranderd moet worden als een leerkracht gedifferentieerde instructie wil toepassen, en niet de kwantiteit. Daarnaast zou de leerkracht verschillende benaderingen moeten bieden van zowel de inhoud (wat de leerlingen leren), als het proces (hoe ze dat leren), als het product (hoe ze laten zien wat ze geleerd hebben). Bovendien zou de instructie leerling-georiënteerd moeten zijn: de leerling betrokken zijn bij het leerproces en de leerervaring moet relevant zijn voor de leerlingen, het moet goed aansluiten bij zijn/haar voorkennis. 12

19 Daarnaast betoogt Tomlinson (1995) dat gedifferentieerde instructie afgewisseld moet worden in verschillende groeperingsvormen, aangepast aan wat het meest effectief of efficiënt is op dat moment. Zo kunnen leerkrachten de leerlingen individueel of in groepjes instructie geven, maar vaak zijn er in lessen ook momenten waarop klassikale instructie het best is. Dit schept namelijk gezamenlijk begrip en het gevoel ergens bij te horen, maar biedt ook goede kansen voor een effectief onderwijsleergesprek (Reezigt, 1999). In een klassikaal onderwijsleergesprek in een heterogene groep kunnen leerlingen namelijk kennismaken met verschillende oplossingsmethoden. Wel dient de leerkracht tijdens een klassikale instructieperiode rekening te houden met de verschillende niveaus van de leerlingen en ze vragen op verschillende niveaus te stellen, of voorbeelden op verschillende niveaus te behandelen. Daarnaast zou het goed zijn om in een klassikale setting kwalitatief goede reflectie op de leerstof tot stand te brengen, al is dat voor veel leerkrachten een lastige taak. Ook individueel of in groepjes werken is dus effectief (Tomlinson, 1995). Hierbij is er eveneens ruimte voor onderwijsleergesprekken, al missen leerlingen hierbij de interactie die bij een klassikaal onderwijsleergesprek ontstaat. Wel kan de leerkracht zijn/haar instructie nog verder toespitsen op het niveau van de leerlingen, waardoor de leerling hier veel profijt van kan hebben. Daarnaast kunnen andere groepjes tijdens deze werkvormen doorwerken, waardoor er niet onnodig lang gewacht hoeft te worden (Reezigt, 1999). Dit sluit weer aan bij het doel van divergente differentiatie. Een andere belangrijke eigenschap van goede gedifferentieerde instructie, is dat het dynamisch is (Tomlinson, 1999). Het is de bedoeling dat leerkrachten systematisch de prestaties van leerlingen volgen (zowel met formele als informele technieken), om aan de hand daarvan het aanbod aan te passen. Zo kunnen ze bijvoorbeeld op korte termijn hun instructie aan bepaalde leerlingen wijzigen in kwaliteit, of op de lange termijn aan de hand van de prestaties van leerlingen samenstellingen van groepjes wijzigen. Het gaat bij gedifferentieerde instructie dus om afwisseling en maatwerk, waarbij er les wordt gegeven aan de volledige klas, in combinatie met extra gedifferentieerde instructie. Differentiatie in leertijd Volgens de onderwijsopvatting van Bloom (1976) moeten leerlingen worden ingedeeld aan de hand van de leertijd die ze nodig hebben en niet aan de hand van hoe ze presteren. Hij is van mening dat onderlinge verschillen langzaam zullen verdwijnen als alle leerling in hun eigen tempo door de stof heen gaan en dus voldoende tijd krijgen om tot beheersing van de stof te komen. Het tempo van de langzaamste leerling bepaalt dan wanneer de klas als geheel verder gaat met het volgende onderdeel. Onderwijsmethodes zijn hier vaak in zekere mate op gebaseerd: ze bestaan uit basisstof die in ieder geval beheerst moet worden en extra materiaal voor snelle leerlingen. In de praktijk is deze vorm van differentiatie vaak niet haalbaar (Reezigt, 1999). Het is niet de bedoeling dat snellere leerlingen in de overgebleven tijd betekenisloze stof aangeboden krijgen. Daarom krijgen ze verrijkings- of verdiepingsstof, maar op die manier doen ze toch meer kennis op dan klasgenoten. Bovendien hebben de langzamere leerlingen vaak zoveel meer tijd nodig dan snelste leerlingen, waardoor de hele klas onacceptabel lang wordt opgehouden. 13

20 Een andere variant van differentiatie in leertijd is remedial teaching, waarbij leerlingen buiten klasverband onder lestijd extra ondersteuning krijgen (Reezigt, 1999). Dit brengt echter ook weer problemen met zich mee, onder meer omdat de tijd die ze besteden aan remedial teaching weer af gaat van tijd die ze in de reguliere klas doorbrengen en daar dus activiteiten missen. Bovendien heeft een remedial teacher slechts beperkt de tijd om leerlingen te begeleiden en zijn er soms meer leerlingen die er behoefte aan zouden hebben. Differentiatie in leerstof De eerste mogelijkheid om te differentiëren in leerstof is door het aanbieden van extra verdiepings- /verrijkingsstof aan snelle leerlingen (Reezigt, 1999). In dat geval wordt er gedifferentieerd op tempo, waarbij er vanuit wordt gegaan dat alle leerlingen een bepaalde basisstof moeten beheersen. Deze stof is echter vaak meer bedoeld om de leerlingen bezig te houden, dan om ze werkelijk op een hoger niveau te brengen en dus is het een vorm van convergente differentiatie. Een betere vorm van differentiatie in leerstof is niveaudifferentiatie (Reezigt, 1999). Leerlingen werken dan individueel of in groepjes op het niveau dat bij hun capaciteiten past. De ene leerling zal na het afronden van de leerstof een hoger niveau bereiken dan een andere leerling, maar als je uitgaat van divergente differentiatie is dit juist gewenst. Deze vorm past bovendien ook meer in de theorie van de zone van nabije ontwikkeling (Vygotski, 1978). Dit wordt bijvoorbeeld toegepast in het Montessori-onderwijs, maar kan ook binnen andere vormen van onderwijs worden gebruikt Homogeen vs. heterogeen groeperen Om differentiatie mogelijk te maken, is het raadzaam op leerlingen in groepjes te laten werken (Bosker, 2005). Op die manier kunnen leerlingen op hun eigen niveau werken, maar hebben ze ook profijt van de stimulerende werking van interactie. In het begrijpend leesonderwijs zou de gedeelde cognitie in deze interactieve werkvorm namelijk leiden tot gezamenlijke kennisconstructie en een verbetering van de leesvaardigheid (Palincsar & Herrenkohl, 2002). Door het gebruik van een duidelijke rolverdeling is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid (Palincsar & Brown, 1989), wat weer positief effect heeft op de ontwikkeling van het tekstbegrip. Bovendien is uit onderzoek gebleken dat onderwijs in kleine subgroepen gunstiger leerresultaten tot gevolg heeft dan klassikaal onderwijs (Lou e.a., 1996). Bij het indelen van groepjes kan er worden uit gegaan van homogene groepering of heterogene groepering. Bij heterogeen groeperen worden leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar ingedeeld. Dit is vaak het geval in de vorm van een klas (als vorm van externe differentiatie), maar kan ook op kleiner niveau met groepjes van bijvoorbeeld drie of vier leerlingen (als vorm van interne differentiatie). Dit sluiten aan bij een egalistische visie, met een convergente vorm van differentiatie. Bij homogeen groeperen worden leerlingen van vergelijkbare niveaus bij elkaar in de groep gezet. Dit sluit aan bij de meritocratische visie, met een divergente vorm van differentiatie. Zwakkere leerlingen hebben het meeste profijt van heterogeen groeperen (Lou e.a., 1996). De leerlingen kunnen elkaar in deze groepen betere feedback geven en onderwijsleergesprekken zijn 14

21 erg effectief. Bij homogeen groeperen kunnen zij elkaar minder goede feedback geven, omdat ze tegen dezelfde problemen aanlopen (Whitburn, 2010). Uit een meta-analyse is echter gebleken de leerresultaten bij homogeen groeperen naar prestatieniveau in subgroepen gemiddeld het hoogst zijn (Lou e.a., 1996). Reezigt e.a. (2001) concluderen uit hun meta-analyse dat de gunstigere resultaten van homogeen groeperen met name worden veroorzaakt door het voordeel dat de beter presterende leerlingen hierbij hebben. Het is uiteindelijk dus niet gezegd dat homogeen groeperen de voorkeur dient te krijgen boven heterogeen groeperen, of vice versa. 2.3 Klassikaal begrijpend leesonderwijs Dat er een verschuiving plaatsvindt van de klassikale naar de gedifferentieerde onderwijsvorm binnen het begrijpend leesonderwijs, hoeft niet direct te betekenen dat gedifferentieerd begrijpend leesonderwijs altijd verkozen dient te worden boven klassikaal begrijpend leesonderwijs, waarbij de leerlingen tegelijkertijd dezelfde instructie en dezelfde oefenstof krijgen en de les docentgestuurd is. Ook deze organisatievorm heeft voordelen, al is zijn de meeste mensen natuurlijk geneigd om te zeggen dat het beter is om meer specifiek aan te sluiten op het niveau van de individuele leerlingen. Allereerst vallen de meeste kenmerken van effectief begrijpend leesonderwijs ook in te passen in de klassikale vorm. Zo kan hier goed expliciete directe instructie worden toegepast. Er kan ook in een klassikale setting instructie in leesstrategieën en instructie ten behoeve van monitoring en de metacognitie worden gegeven. Deze instructie wordt dan, in tegenstelling tot bij gedifferentieerde organisatievorm, afgestemd op het gemiddelde niveau van de klas, maar dat betekent niet dat het niet voordelig kan zijn voor leerlingen. Daarnaast wordt er ook vaak gesteld dat een klassikaal onderwijsleergesprek in een heterogene groep een meerwaarde heeft boven individuele instructie, of boven instructie aan homogene groepjes (Reezigt, 1999) In zo n onderwijsleergesprek brengt de leerkracht de leerlingen stapsgewijs, door het stellen van vragen tot inzicht. Ook is er meer ruimte voor modeling (de leerkracht denkt bij het lezen van een tekst hardop en laat zijn/haar denkproces horen) en juist dit middel is erg effectief gebleken in het begrijpend leesonderwijs (Fisher, Frey & Lapp, 2008). Verder is er in de klassikale vorm ook veel ruimte voor woordenschatonderwijs doordat de les docentgestuurd is. In een klassikale setting is deze instructie gericht aan de gehele klas en dat is ook meteen het grote voordeel van deze organisatievorm: elke leerling kan zijn/haar voordeel doen met de geboden instructie, mits de leerling een actieve werkhouding heeft. Bovendien kan de leerkracht, doordat de les docentgestuurd is, bij klassikaal onderwijs zelf bepalen hoeveel instructie hij/zij geeft. Bij gedifferentieerd onderwijs wordt dit veel meer gestuurd door de leerlingen die op een bepaald tempo door de oefenstof heen gaan en vragen stellen over een beperkt aantal onderwerpen. Bovendien heeft klassikaal begrijpend leesonderwijs ook de algemene voordelen van het werken in een heterogene groep, zoals uiteengezet in paragraaf 3.2. Zo presteren zwakke leerlingen in een heterogeen samengestelde groep beter en geven leerlingen elkaar kwalitatief betere feedback 15

22 geven dan in homogene groepen. Wel is het zo dat goede leerlingen meer gebaat zijn bij homogene groepen, omdat zij daar vaak hogere scores in halen. Overigens valt volgens Reezigt (1999) deze werkwijze ook onder de meritocratische visie. Er wordt geen keuze gemaakt voor een vorm van differentiatie, maar alle leerlingen krijgen dezelfde instructie en lesstof binnen dezelfde tijd. Er worden niet bewust verschillende doelen nagestreefd, maar door het eenvormige onderwijsaanbod zullen de leerling met de meeste capaciteiten doorgaans meer zullen profiteren van de lessen dan leerlingen met minder capaciteiten. Dan kan een nadeel zijn, als je uitgaat van de visie dat elke individuele leerling zo goed mogelijk moet kunnen presteren. De klassikale organisatievorm is echter niet helemaal vrij van differentiatie, omdat sommige onderdelen van differentiatie nu eenmaal essentieel zijn in het hedendaags effectief begrijpend leesonderwijs. Zo wordt er door de keuze voor de oefenstof wel gedifferentieerd op interesse, het is van belang dat teksten interessant zijn voor de leerlingen. Ook zal er bij het geven van klassikale instructie ook sprake zijn van een zekere vorm van niveaudifferentiatie, omdat leerkrachten automatisch zullen proberen om rekening te houden met het niveau van de leerling. Bij gedifferentieerde klassikale instructie wordt hier echter nog meer rekening mee gehouden en wordt er daarnaast meer afgewisseld in werkvorm. 2.4 Kopklassen In het onderhavige onderzoek zijn klassikaal en gedifferentieerd begrijpend leesonderwijs met elkaar vergeleken in de kopklas. In het Nederlandse onderwijssysteem is de kopklas een leergroep tussen het basisonderwijs en voortgezet onderwijs in, de leerlingen zijn gemiddeld 12 jaar oud. De kopklassen zijn gevestigd op scholen voor voortgezet onderwijs, maar vallen officieel onder het basisonderwijs. Er zitten gemiddeld 15 leerlingen in een kopklas. De leerlingen zijn meertalig, hebben goede cognitieve mogelijkheden, maar toch een taalachterstand op het gebied van de Nederlandse taal. De kopklas is bedoeld om het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen dusdanig te verhogen, dat ze na een jaar in de kopklas naar een hoger onderwijsniveau van het voortgezet onderwijs kunnen gaan dan waar ze in groep 8 een advies voor kregen; een niveau dat past bij hun cognitieve mogelijkheden. Leerlingen uit de kopklas worden vooraf geselecteerd, waarbij ze aan een aantal strenge voorwaarden moeten voldoen. Dit zijn de toelatingscriteria voor de Amsterdamse kopklassen: meertalige leerling toetsresultaten wijzen uit dat de leerling vooral op het gebied van de Nederlandse taal achterstand heeft, maar dat de cognitieve mogelijkheden voor mavo (vmbo-t), havo of vwo aanwezig zijn minimaal totaalpercentiel op de CITO entreetoets is 25 met een verschil in het percentiel taal en rekenen / rekenkundig goed een sterke motivatie om te leren 16

23 laag schoolverzuim betrokkenheid van de ouders de leerling heeft geen problemen op sociaal-emotioneel gebied of andersoortige problemen de leerling heeft geen dyslexie (bron: Deze toelatingscriteria bepalen dus al voor een groot deel de eigenschappen van de leerlingen die in de kopklas zitten. De kopklas zelf is een vorm van externe differentiatie (tracking) en de afzonderlijke kopklassen vormen relatief homogene groepen. Binnen een kopklas is de meritocratische visie (met eventueel divergente differentiatie) meer nastrevenswaardig als het gaat over tekstbegrip dan de egalistische visie (met eventueel convergente differentiatie). De leerlingen stromen op verschillende niveaus uit, waarbij het niet nodig is dat de leerling die naar het vmbo-t gaat (passend bij zijn/haar cognitieve capaciteiten) hetzelfde hoge leesvaardigheidsniveau heeft als een leerling die uitstroomt naar het vwo. Het doel is dus dat alle leerlingen individueel zoveel mogelijk profijt hebben van het onderwijs in de kopklas. De kopklas biedt ook goede mogelijkheden voor divergente differentiatie: doordat de leerkrachten van de kopklas de leerlingen de hele dag zien en taal in alle lessen een belangrijke rol speelt, is de ruimte voor observatie en coaching niet is beperkt tot de lessen voor begrijpend lezen. Ook is er door de samenstelling van de kopklas nauwelijks sprake van stigmatisering die voorkomt bij divergente differentiatie: de leerlingen behoren allemaal tot een zwakkere groep leerlingen. 2.5 Onderzoeksvragen In de voorgaande paragrafen zijn er verschillende aspecten van effectief begrijpend leesonderwijs in het algemeen, gedifferentieerd begrijpend leesonderwijs en klassikaal begrijpend leesonderwijs behandeld. Aan de hand hiervan is de interventie voor het onderhavige onderzoek vormgegeven. Voor de interventie zijn twee groepen gevormd: in de ene groep werd er gedifferentieerd begrijpend leesonderwijs gegeven en in de andere groep klassikaal begrijpend leesonderwijs. Voor de meeste aspecten van deze twee organisatievormen is de keuze voor de invulling bepaald door de (bewezen) effectiviteit, maar voor een aantal aspecten werd de keuze bepaald door praktische overwegingen. De interventie zoals die in paragraaf 3.2 uitgebreid staat beschreven, had als doel om een antwoord te geven op de onderstaande onderzoeksvraag. Welke organisatievorm van begrijpend leesonderwijs in de kopklas verdient aanbeveling? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, is het belangrijk dat er eerst een aantal deelvragen worden beantwoord. De deelvragen luiden als volgt: 17