Schrijven doe je zo.!!

Transcriptie

1 Schrijven doe je zo.!! Theoretische onderbouwing Opdrachtgever: Zaans Medisch Centrum, afdeling kinderrevalidatie, Anita Diephuis en Ines Dragt Junioradviseurs: Kirsten de Klerk Birgit Peeterman Susanne Post Marije Postuma Senioradviseur: Anneco van der Toorn Opleiding: Ergotherapie Hogeschool van Amsterdam Datum:

2 Schrijven doe je zo.!! Theoretische onderbouwing Junioradviseurs: Kirsten de Klerk Birgit Peeterman Susanne Post Marije Postuma Senioradviseur: Anneco van der Toorn Datum: Opdrachtgever: Zaans Medisch Centrum, afdeling kinderrevalidatie Anita Diephuis en Ines Dragt Opleiding: Ergotherapie Hogeschool van Amsterdam Copyright: Hogeschool van Amsterdam Trefwoorden: DCD, schrijfproblemen, onhandige motoriek, voorlichtingsmateriaal, regulier basisonderwijs. Schrijven doe je zo.!! 2

3 VOORWOORD In het kader van het afstuderen aan de Hogeschool van Amsterdam, opleiding ergotherapie, heeft de projectgroep gewerkt aan een opdracht van het Zaans Medisch Centrum. Anita Diephuis en Ines Dragt, ergotherapeut en kinderfysiotherapeut van de afdeling kinderrevalidatie, hebben de projectgroep gevraagd voorlichtingsmateriaal te ontwikkelen. Het gaat hier om materiaal voor leerkrachten in het reguliere basisonderwijs, zodat zij kinderen met motorische schrijfproblemen in de klas beter kunnen begeleiden. De afgelopen 20 weken heeft de projectgroep (inter-) nationale literatuurstudie gedaan en is zij op werkbezoeken geweest. De resultaten van de literatuurstudie en de informatie van de inhouds- en ervaringsdeskundigen hebben geleid tot de werkmap Schrijven doe je zo.!! De projectgroep wil graag de volgende mensen bedanken voor hun medewerking aan het voorlichtingsmateriaal: Henk Schweitzer, Peter te Riele, Frank Molenaar, Theone Kampstra, Willem Klopper, Yvonne Sanders, Carla Jonker, Herman en Titia. Ook wil de projectgroep graag Anita Diephuis en Ines Dragt bedanken voor hun begeleiding tijdens deze opdracht. Dankzij hun steun heeft de projectgroep een product kunnen afleveren waar zij trots op is. Als laatste wil de projectgroep Anneco van der Toorn, haar senior-adviseur, bedanken voor haar hulp en begeleiding tijdens het afstuderen. Amsterdam, 21 juni 2006 Instituut Ergotherapie Kirsten de Klerk Birgit Peeterman Susanne Post Marije Postuma Schrijven doe je zo.!! 3

4 INHOUDSOPGAVE HET IMPLEMENTATIEPLAN...6 ERGOTHERAPIE IN DE OPDRACHT...9 STOORNISSEN...12 DE ASPECTEN VAN HET SCHRIJVEN...16 Schrijfhouding...16 Papierligging...18 Pengreep...19 Linkshandigheid...23 DE SCHRIJFFASEN...24 Schrijfvoorwaarden...25 Voorbereidend schrijven...26 Aanvankelijk schrijven...29 Voortgezet schrijven...31 Schrijfproblemen...33 BLOK- EN VERBONDENSCHRIFT...34 HULPMIDDELEN...37 OEFENINGEN...39 DESKUNDIGE HULP...40 BRONNENLIJST...43 BIJLAGE I...50 Begrippenlijst...50 BIJLAGE II...52 Kwaliteitscriteria eindproducten Schrijven doe je zo.!!...52 BIJLAGE III...53 Blok- en verbondenschrift...53 Schrijven doe je zo.!! 4

5 INLEIDING In het kader van het afstuderen heeft de projectgroep zich bezig gehouden met het ontwikkelen van voorlichtingsmateriaal in opdracht van de afdeling kinderrevalidatie van het Zaans Medisch Centrum. Het voorlichtingsmateriaal is ontwikkeld, zodat leerkrachten in het reguliere basisonderwijs kinderen met motorische schrijfproblemen beter kunnen begeleiden in de klas. Naast dit voorlichtingsmateriaal heeft de projectgroep een theoretische onderbouwing geschreven. De theoretische onderbouwing van Schrijven doe je zo.!! heeft als doel te laten zien welke afwegingen en keuzes de projectgroep heeft gemaakt bij het ontwikkelen van het voorlichtingsmateriaal. De keuzes zijn beargumenteerd en onderbouwd met (inter-) nationale literatuur en onderzoeksartikelen. In de theoretische onderbouwing heeft de projectgroep dezelfde structuur aangehouden als in de werkmap. Dit heeft zij gedaan, omdat er op deze manier één overzichtelijk geheel ontstaat. De theoretische onderbouwing start met Het implementatieplan en Ergotherapie in de opdracht. De hoofdstukken van voorlichtingsmateriaal zijn: Stoornissen, De aspecten van het schrijven, De schrijffasen, Blok- en verbondenschrift, Hulpmiddelen, Oefeningen en Deskundige hulp. Tot slot volgt de Algemene conclusie. In de bijlagen zijn een begrippenlijst, de kwaliteitscriteria en de argumenten met betrekking tot blok- en verbondenschrift opgenomen. Schrijven doe je zo.!! 5

6 HET IMPLEMENTATIEPLAN Dit implementatieplan is opgesteld aan de hand van het boek Invoering van richtlijnen en veranderingen; een handleiding voor medische, paramedische en verpleegkundige praktijk. (Grol, 2000). De projectgroep heeft ervoor gekozen de implementatie aan de hand van een implementatiecyclus vorm te geven. Deze cyclus is verdeeld in twee cyclussen. Ontwikkelen van richtlijnen en doelen van goede zorg is gericht op kwaliteit en kwaliteitsbewaking. Planning en implementatie van veranderingen is gericht op implementatie. Daar de projectgroep alleen in zal gaan op de implementatie van de werkmap binnen het Zaans Medisch Centrum, richt het zich op het gedeelte Planning en implementatie van veranderingen. (zie afbeelding) Implementatiecyclus (Grol, 2000) De stappen van de cyclus zijn apart uiteen gezet. Onder elk stap staat als eerste vermeld wat deze stap inhoud; vervolgens staat er vermeld hoe de projectgroep te werk is gegaan. Schrijven doe je zo.!! 6

7 Vaststellen van gewenste veranderingen Wat moet er precies aan verbeteringen, vernieuwingen of richtlijnen worden ingevoerd? De projectgroep heeft vanuit het Zaans Medisch Centrum (verder te noemen opdrachtgever) de opdracht gekregen voorlichtingsmateriaal te ontwikkelen voor leerkrachten in het reguliere basisonderwijs die te maken hebben met kinderen met motorische schrijfproblemen. De projectgroep heeft in overleg met de opdrachtgever de wensen en behoeften ten aanzien van de opdracht in kaart gebracht en uiteen gezet in de startnotitie. Een gewenste verandering Concrete informatie omtrent kinderen met motorische schrijfproblemen kort en bondig uiteen zetten in een document. Analyse van knelpunten t.a.v. verandering Inzicht krijgen in de mogelijke belemmeringen om de verandering te realiseren. Problemen die de projectgroep verwacht tegen te komen zijn met name gericht op de visie. De visie van de leerkrachten, de opdrachtgever alsmede van de projectgroep zullen niet eenduidig zijn. Alle partijen werken vanuit een andere invalshoek. De leerkrachten zullen werken vanuit hun ervaringen en visie binnen de pedagogische sector, de opdrachtgever vanuit haar ervaringen en visie binnen de paramedische sector. Daarentegen zal de projectgroep werken vanuit een visie die is gericht op wetenschappelijke literatuur en ervaringen tijdens de studie ergotherapie. Het grote verschil hierbij is dat de leerkrachten en de opdrachtgever hun visie baseren op de praktijk/ervaringen en de projectgroep doet dit vanuit theoretisch perspectief. De werkmap moet aansluiten bij de visie van de opdrachtgever en de projectgroep, maar zal tevens moeten aansluiten bij de wensen en behoeften van de leerkrachten. Dit is nodig om draagkracht te creëren. Schrijven doe je zo.!! 7

8 Ontwikkelen strategieën/plannen voor invoering verandering Onder de aandacht brengen van ontwikkelingen, draagkracht creëren. De verandering die de projectgroep wil bewerkstelligen valt onder de noemer low-involvement verandering. Dit houdt in dat de verandering weinig nieuwe taken en lage kosten met zich meebrengt. Daarnaast is er duidelijkheid over de uitkomst en zijn er relatief weinig mensen betrokken bij de acceptatie en adoptieproces. De doelgroep die de projectgroep wil benaderen ten aanzien van de werkmap wordt in Grol(2000) aangeduid als voorlopers. Deze doelgroep heeft, met betrekking tot de invoering van de werkmap, behoefte aan goede informatie en argumentatie, geloofwaardige bronnen, wetenschappelijke methoden en tijdschriften. Voorlopers sluiten aan bij de low-involvement verandering, daar zij een snel acceptatiebeleid hebben. De projectgroep wil draagkracht creëren bij de leerkrachten en wil om deze reden werkbezoeken afleggen. De projectgroep gaat zich breed oriënteren op het gebied van handschrifthulp. Zij benadert niet alleen leerkrachten, maar zal tevens op werkbezoek gaan bij: Henk Schweitzer; Motorisch Remedial Teacher, Frank Molenaar; Ambulant begeleider, Theone Kampstra; Kinderergotherapeut en Peter te Riele; onderwijsadviseur van de schoolbegeleidingsdienst Zaanstreek-Waterland. Vanuit deze brede oriëntatie is het doel van de projectgroep de werkmap beter te laten aansluiten bij de praktijk. Naar aanleiding van de werkbezoeken zal de projectgroep het concept van de werkmap naar hen opsturen. Met als doel concrete op- of aanmerkingen ten aanzien van de werkmap te verkrijgen. Feitelijke invoering van richtlijnen en nieuwe werkwijze Invoering van product. Daar er een low-involvement verandering wordt gerealiseerd, is het voldoende een presentatie te verzorgen, waarin informatie wordt gegeven over de aard, de voordelen, de uitkomsten en de voorwaarden voor invoering. Het originele product wordt overhandigd aan de opdrachtgever. De opdrachtgever zal de werkmap in werk stellen. Follow-up: evaluatie van het resultaat Evalueren. Zijn de veranderingen bekend? Worden ze geaccepteerd? Wordt het toegepast en verkrijgt het de beoogde resultaten? Er is sprake van een afstudeeropdracht, evaluatie is binnen de afstudeerperiode niet mogelijk. Om een zo n optimaal mogelijk gebruik van het voorlichtingsmateriaal te bewerkstelligen zorgt de projectgroep ervoor dat er een handleiding voor gebruik van het product beschikbaar is. Schrijven doe je zo.!! 8

9 ERGOTHERAPIE IN DE OPDRACHT Binnen de ergotherapie is het gebied van kinderen met onhandige motoriek moeilijk te doorgronden. Er is geen eenduidige visie over welke benaderingen er gehanteerd moeten worden. Uit onderzoek is gebleken dat zowel de bottum-up benadering, de top-down benadering, de strategy-based benadering (Missiuna, 2003), de cognitieve benadering als de problem-solving benadering (Bernie, Roger, 2004) toegepast kunnen worden binnen een behandeling van het motorisch onhandige kind. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan op het gebied van benadering bij kinderen met onhandige motoriek. De basis is echter overal hetzelfde. Alle benaderingen zijn cliëntgericht en de keuze welke benadering het beste is voor het kind doet een beroep op de expertise van de ergotherapeut. De onderliggende problemen liggen ten grondslag aan de schrijfproblemen van het kind en zijn een richtlijn voor de keuzes die gemaakt moeten worden tijdens de behandeling. The identification of underlying component contributing to poor handwriting performance is critical to the selection of a treatment strategy. (Stephens & Case-Smith, 1996; Maeland, 1992). Uitgangspunten De projectgroep gaat uit van een holistische visie. Zij is van mening dat de behandelaars en het cliëntsysteem de cliënt als één geheel moeten zien. Dit, om de cliënt zo optimaal en efficiënt mogelijk te kunnen helpen. Vanuit deze visie streeft de projectgroep ernaar zich zo breed mogelijk te oriënteren. Oriëntatieverbreding geeft kennis en inzichten in de achtergrond van de cliënt en zijn cliëntsysteem. A survey of Canadian occupational therapists indicated an eclectic treatment approach was favourite in treating children with handwriting and related fine motor problems. (Feder et.al, 2000) Om het ontwikkelen van het voorlichtingsmateriaal zo optimaal mogelijk uit te kunnen voeren heeft de projectgroep onder andere inzicht nodig in de mogelijke benaderingen die op kinderen met schrijfproblemen van toepassing zijn. Een korte impressie van gebruikte informatie uit de literatuur volgt hieronder. Benaderingswijzen Zoals eerder genoemd zijn er verschillende benaderingswijzen voor motorisch onhandige kinderen. Met een Canadees onderzoek in Ontario is het onderstaande aangetoond: Therapists may work with small groups of young children using strategy-based teaching of specific motor skills or may consult with parents and teachers about ways to make the child s daily experiences more successful. (Missiuna, 2003) Schrijven doe je zo.!! 9

10 Naast de strategy-based approach is tevens de individualized, cognitive approach een benadering die nader onderzocht is: If there is an opportunity for intervention over a few sessions, then an individualized, cognitive approach is recommended for children with DCD as it uses a problem-solving approach to teaching skills that is more likely to generalize beyond the treatment sessions. (Missiuna, 2003) Hier volgt een vergelijking vanuit de literatuur van bottum-up en top-down waarin tevens een problemsolving approach wordt benoemd. 'Bottom up' therapies (Mandich 2001a) focus on postulated defective or abnormally developed processes underlying motor function, rather than problematic individual motor skills themselves. Correction, remediation, enhancement, or retraining of these underlying deficits is postulated to allow normal motor functioning to emerge (Mandich 2001a). Kinesthetic training, also referred to as process-oriented treatment (Laszlo 1989) is one example. Sensory integration therapy and perceptual-motor training can also be classified as 'bottom-up.' 'Top down' treatments (Mandich 2001a) employ a problem-solving approach. Tasks of great significance to the child are the focus, such as skipping, bouncing a ball or handwriting. Within this category are task-specific interventions, which focus on specific skills that children wish to acquire (Larkin 2002), and generalisability to other tasks is desirable, but not the primary goal. There are also cognitive approaches, incorporating contemporary motor learning theory, which engage the child in thinking and planning as a critical part of the treatment (Mandich 2001b). Conclusie De projectgroep heeft zicht gekregen op de verschillende benaderingen. Zij is van mening dat in het kader van de opdracht verschillende benaderingen gebruikt zullen worden. Het voorlichtingsmateriaal is cliëntgericht, probleem oplossend, strategisch en gaat naast het motorische gedeelte ook in op de cognitie. De projectgroep stelt in de werkmap dat leerkrachten en/of ouders betrokken moeten worden bij de problemen die het kind ervaart, het cliëntsysteem wordt betrokken. Familie gericht werken (family centred) sluit aan bij de huidige maatschappelijke ontwikkelingen. Tevens stelt Law et.al (1998): In a family centred model there is an emphasis on the right to each family to make autonomous decisions and the families are able to define the priorities for therapeutic intervention and, with the therapist, help tot direct the intervention process. Schrijven doe je zo.!! 10

11 Het voorlichtingsmateriaal richt zich op de problemen van het motorisch onhandige kind en geeft informatie over de basisvoorwaarden en het oplossen van problemen in die basisvoorwaarden. Dit betreft het functieniveau en om die reden is er bij deze opdracht tevens een bottum-up benadering gehanteerd. De projectgroep is zich ervan bewust dat binnen de ergotherapie de top-down benadering de voorkeur heeft. Deze benadering sluit het beste aan bij cliënt centred practice (verder genoemd als CCP) en bij evidence based practice (verder genoemd als EBP). Binnen de behandeling staat de cliënt centraal. CCP en EBP zijn twee belangrijke speerpunten binnen de ergotherapie. De projectgroep is van mening dat CCP een positieve bedrage kan leveren aan het opbouwen van een vertrouwensband met de cliënt en zijn/haar omgeving. Tevens is CCP belangrijk voor een optimaal behandelresultaat. De huidige ontwikkelingen binnen de paramedische wereld richten zich met name op de participatie van de cliënt in de samenleving. (Kampstra, 2005) Top-down werken sluit hierop aan, anders dan de bottum-up benadering welke zich op functieniveau bevindt. Binnen de projectgroep heeft er een discussie plaatsgevonden over wie de cliënt is binnen de opdracht. Met de reden vast te stellen volgens welke wijze er het beste cliëntgericht gewerkt kan worden. Conclusie uit de discussie is: Het motorisch onhandige kind is de uiteindelijke cliënt, echter moeten de ouders ten alle tijden bij het proces betrokken worden en blijven. De leerkracht is het cliëntsysteem. De afdeling kinderrevalidatie van het Zaans Medisch Centrum adviseert de leerkracht in het belang van het kind. De projectgroep is de adviseur van het Zaans Medisch Centrum. Daar het kind de cliënt is zal de projectgroep ernaar streven het voorlichtingsmateriaal te richten op de problemen die het kind ervaart tijdens het schrijven. In het kader van family centred werken zal de projectgroep er tevens naar streven de wensen en behoeften van het cliëntsysteem in kaart te brengen. De projectgroep ziet het kind als een geheel (holistische visie) en richt zich niet alleen op het primaire probleem (functie niveau). Met die reden heeft zij ervoor gekozen om de drie meest voorkomende nevenstoornissen van een onhandige motoriek te benoemen in de werkmap. Deze drie nevenstoornissen zijn ADHD, dyslexie en PDD-NOS. Tevens adviseert de projectgroep aan de afdeling kinderrevalidatie van het Zaans Medisch Centrum en aan de leerkrachten om na bepaalde tijd het schrijven te evalueren. Laat het kind vooruit gang zien? Zijn er nog problemen/vragen? Zijn er nieuwe problemen ontstaan? Bevalt de werkwijze? Op deze wijze kan er goed aangesloten worden bij de behoeften van het kind en de leerkracht en wordt CCP bevorderd. De projectgroep is van mening dat het gebruik van de werkmap een cyclisch proces is, waarbij evalueren en aanpassen een steeds terug kerend proces is. Schrijven doe je zo.!! 11

12 STOORNISSEN De projectgroep ontwikkelt voorlichtingsmateriaal voor leerkrachten in het basisonderwijs, gericht op kinderen met onhandige motoriek. Na een eerste gesprek met de opdrachtgever, de afdeling kinderrevalidatie van het Zaans Medisch Centrum, kwam duidelijk naar voren dat het accent ligt op motorische schrijfproblemen en niet zozeer op de stoornis Developmental Coördination Disorder, (verder DCD genoemd). Een kind zonder DCD kan ook motorische schrijfproblemen hebben. Dit is de reden dat de projectgroep spreekt over kinderen met onhandige motoriek. Echter, veel kinderen met motorische schrijfproblemen zijn vaak over het gehele lichaam motorisch onhandig. Daar er vanuit literatuur is gebleken dat DCD-kinderen vaak motorische schrijfproblemen hebben, heeft de projectgroep ervoor gekozen zich te verdiepen in deze stoornis. Na literatuuronderzoek kan de projectgroep concluderen dat PDD-NOS, ADHD en dyslexie veel voorkomende nevenstoornissen zijn bij kinderen met onhandige motoriek. Previous studies have found that rates of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and developmental coördination disorder (DCD) are very similar, both being approximately 7% in sample populations. (Kadesjo & Gillberg, 1999). Comorbidity between ADHD and motor coordination problems, such as developmental coordination disorder (DCD) has also been reported by some researchers (Kaneko & Okamura, 2005) PDD-NOS is een ontwikkelingsstoornis. Er zijn kinderen met ernstigste (meervoudige) ontwikkelingsstoornissen, zoals autisme (ook wel autistische stoornis genoemd), en kinderen met enkelvoudige ontwikkelingsstoornissen. Onder enkelvoudige ontwikkelingsstoornissen vallen kinderen met aandachtstekortstoornissen (ADHD en ADD), kinderen met een zeer onhandige motoriek (DCD/clumsiness), kinderen met specifieke leerstoornissen (woordblindheid en rekenblindheid) en kinderen met een omschreven zwakte in het begrijpen van de sociale context. Daarnaast zijn er nog specifieke ontwikkelingsstoornissen of meervoudige ontwikkelingsstoornissen in een mildere vorm. (PDD-NOS (27 mei 2006) Geraadpleegd op het World Wide Web: Daar deze stoornissen vaak samen gaan, heeft de projectgroep besloten zich in deze vier stoornissen te verdiepen met betrekking tot kinderen met motorische schrijfproblemen. De projectgroep is zich ervan bewust dat er andere aspecten dan bovengenoemde mee kunnen spelen bij het schrijfprobleem. Schrijven doe je zo.!! 12

13 De projectgroep is van mening dat de definitie en belangrijkste kenmerken de leerkrachten een beter beeld geven van de bovengenoemde stoornissen. Er is rekening gehouden met de pedagogische achtergrond van de leerkrachten. Dit is de reden dat (para)medisch vakjargon is vermeden. Vanuit werkbezoek bij dhr. Molenaar, ambulant begeleider, is gebleken dat schrijfproblemen vaak gesignaleerd worden vanuit gerichte testen. Deze testen zijn onderverdeeld in drie aspecten: gedragsmatig, visueel-ruimtelijk en motorisch. ADHD en PDD-NOS vallen onder gedragsmatig, dyslexie valt onder visueel-ruimtelijk en DCD valt onder motorisch (Molenaar, 2006). De projectgroep maakt hierbij de kanttekening dat de drie aspecten niet los van elkaar gezien kunnen worden, maar wel los van elkaar gestimuleerd en ontwikkeld kunnen worden. Hierdoor kan een schrijfprobleem beter bij de kern van het probleem aangepakt worden. Er is binnen de projectgroep gediscussieerd of er wel gesproken mag worden over het begrip stoornis, omdat van DCD, ADHD, PDD-NOS en dyslexie geen oorzaak bekend is. De projectgroep heeft inhoudsdeskundige Dhr. J.J. Bakker, neuroloog, om advies gevraagd. Deze informeerde de projectgroep het volgende: Stoornis is het Nederlandse equivalent van disorder, dus is het volkomen juist om zowel ADHD, PDD- NOS, dyslexie als DCD stoornissen te noemen. (Bakker, J.J., 2006) DCD, ADHD, PDD-NOS en dyslexie worden in de DSM-IV, welke internationaal gebruikt wordt, ook benoemd als stoornissen. Op basis van deze twee bronnen is ervoor gekozen om de term stoornissen te gebruiken. Binnen de literatuur is er discussie over de verschillende termen van de vier stoornissen. Niet alleen over de benaming van de stoornis (DCD) maar tevens onder welke noemer het valt (PDD-NOS, ADHD). Hieronder een weergave van argumenten die er met betrekking tot deze discussie zijn. Als eerste wordt DCD besproken, gevolgd door ADHD, PDD-NOS en dyslexie. De projectgroep heeft ervoor gekozen de stoornissen met hun discussie apart te vermelden, om een duidelijker en overzichtelijk beeld te kunnen geven. De discussie met betrekking tot DCD gaat met name over de benaming van de stoornis. De projectgroep heeft ervoor gekozen de term DCD te gebruiken. De reden dat men heeft gekozen voor DCD is dat deze term wel een observeerbare stoornis beschrijft, maar niet verwijst naar de nu nog onbekende achterliggende oorzaken. Verder is men vertrouwd met DCD als naam binnen de wetenschap, maar ook voor leken is de term makkelijk te begrijpen. (Miyahara & Register, 2000). Schrijven doe je zo.!! 13

14 Nu volgt een korte impressie van de verschillende benamingen van DCD.? Engelse termen als Developmental Coördination Disorder (DCD), Poorly Coördinated, Developmental Dyspractic, Physically Awkward of Clumsy worden voor deze kinderen gebruikt. (Leemrijse, 2000).? Andere termen zijn: Clumsy Child Syndrome, Developmental Dyspraxia, Sensory Integrative Dysfunction of Mild Motor Delay. (Macnab, Miller & Polatajko, 2001)? Nederlandse termen zijn Houterigheid en Motorische Ontwikkelingsachterstand. (Developmental Coördination Disorder (15 januari 2002) Geraadpleegd op het World Wide Web: www. ppsw.rug.nl/~dcd/) Met betrekking tot ADHD beschrijven alle geraadpleegde bronnen (zie bronnenlijst) dezelfde definitie van ADHD. Echter is er één verschil, de noemer waaronder ADHD geplaatst wordt. In de ene bron wordt deze benoemd als gedragsstoornis, in een andere bron wordt er gesproken over een hersenstoornis en in een derde bron over een aandachtstekort stoornis gesproken. Daar er geen eenduidigheid is over de aard van de stoornis, heeft de projectgroep ervoor gekozen ADHD te benoemen als een stoornis. Windsor found out that 8-11 year old boys with attention-deficit-hyperactivity disorder (ADHD) wrote larger letters than typical boys of the same age. (Marr, 2005) ADHD is een gedragsstoornis waarbij het kind aandachtstekort met of zonder hyperactiviteit heeft. (Paternotte, 2005) ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder, oftewel Aandachts-Tekort-Stoornis met Hyperactiviteit. (Hallowell & Ratey, 2001) ADHD, ooit hyperkinese of Minimal Brain Dysfunction (MBD) genoemd, is één van de meest voorkomende hersenstoornissen bij kinderen. (Gouw, 2006) Binnen de literatuur zijn er verschillende opvattingen over PDD-NOS te vinden. Zo zegt de Nederlandse Vereniging voor Autisme (2006) dat PDD-NOS een subgroep is binnen de autistische stoornissen. Kraijer (1998) stelt dat PDD-NOS een overkoepelende term is voor het gehele veld van autisme en aanverwante stoornissen. Schrijven doe je zo.!! 14

15 Daar de projectgroep uit de literatuur geen duidelijk antwoord kregen, heeft zij Simon Klein, inhoudsdeskundige op het gebied van autisme, geraadpleegd. Hij informeerde de projectgroep dat PDD-NOS een subtype van autisme is. De projectgroep heeft ervoor gekozen om dit over te nemen, omdat deze inhoudsdeskundige de meest recente bron (Nederlandse Vereniging voor Autisme, 2006) ondersteunt. Het komt vaak voor dat dyslectische kinderen schrijfproblemen hebben. Het steunpunt dyslexie zegt daar het volgende over: Kinderen met dyslexie schrijven vaak onleesbaar en maken veel doorhalingen. Bij leerlingen die wel leesbaar schrijven, valt het trage schrijftempo op. (Balans (N.D.). Geraadpleegd op World Wide Web: De projectgroep heeft de brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (Leij van der, 2004) gebruikt om de definitie van dyslexie te formuleren. Hierin stond het naar de mening van de projectgroep kort en duidelijk weergegeven. In andere literatuur was dit vaak te uitgebreid en worden er gehele hoofdstukken aan de definitie gewijd. (Nieuwenboek, 1992) De brochure van de Stichting Dyslexie Nederland gaat uit van het begrippenkader van de World Health Organization (WHO, 2001). Schrijven doe je zo.!! 15

16 DE ASPECTEN VAN HET SCHRIJVEN Schrijfhouding Een goede schrijfhouding is de basis om ontspannen te kunnen schrijven. Het is belangrijk dat leerkrachten weten aan welke punten een goede schrijfhouding moet voldoen. Om de inhoud vorm te geven heeft de projectgroep gebruik gemaakt van de volgende bronnen: Schrijven & Didactiek. Schrijven is een vak apart (Eerd-Smetsers van, 2003) Schrijven als oefenvak (Engen van, 1997) Schrijven kun je leren. De theorie van het schrijven (Kwast, 1999). In de werkmap wordt begonnen met het uiteen zetten van de criteria voor een goede houding, die in de verschillende bronnen overeen kwamen. Bij de tegenstrijdigheden heeft de projectgroep door middel van redeneren en het zelf uitproberen van de schrijfhouding keuzes gemaakt. Tijdens de vaardigheidslessen heeft de projectgroep ervaring en kennis opgedaan in het realiseren van de juiste schrijfhouding. Dit heeft de projectgroep gebruikt bij het uitproberen van de juiste houding. Een voorbeeld van tegenstrijdigheden uit de literatuur is de stand van de voeten.? Van Engen (1997) stelt: de voeten staan plat op de grond naast elkaar (niet tegen elkaar).? Van Eerd-Smetsers (2003) stelt: twee voeten op de grond, één voet plat op de grond, de andere wat naar achteren.? Kwast (1999) stelt: de voeten naast elkaar of de ene voet iets achter de andere. Van Eerd-Smetsers is de meest recente bron, echter heeft de projectgroep er na redeneren toch voor gekozen om het standpunt van Kwast aan te houden. Dit heeft zij gedaan, daar zij van mening is dat alle kinderen anders zijn en een eigen voorkeur hebben. Een kind hoeft niet gedwongen te worden zijn/haar twee voeten plat op de grond te zetten. Als een kind het prettiger vindt om de ene voet iets achter de andere te zetten, dan is dat goed. Een kind kan dus uit twee opties voor de plaatsing van zijn voeten kiezen. Afwisseling tussen de twee opties is ook mogelijk. De projectgroep heeft ervoor gekozen om bij de beschrijving van een goede schrijfhouding van caudaal naar craniaal te werken. Zij is zich ervan bewust dat dit tegen de normale ontwikkeling in gaat. Van Eerd-Smetsers (2003) werkt op deze manier, de andere bronnen hebben hierin geen duidelijke structuur. De projectgroep is van mening dat een incorrecte houding kan beginnen bij een verkeerde stand van de voeten. Het lichaam zal deze verkeerde plaatsing corrigeren door dit op te vangen in andere gewrichten, waardoor het hele lichaam scheef kan komen te zitten. Daarnaast biedt de projectgroep in het voorlichtingsmateriaal een liedje aan om de schrijfhouding te controleren. Hier wordt ook van caudaal naar craniaal gewerkt. Er is gekozen om de juiste schrijfhouding te illustreren met een afbeelding. Een tekening laten zien van een ideale schrijfhouding geeft jonge leerlingen meteen een beeld van wat er van hen verwacht wordt. (Hagen van, 2002) Schrijven doe je zo.!! 16

17 In ieder hoofdstuk besteedt de projectgroep aandacht aan het motorisch onhandige kind. Dit zorgt ervoor dat de leerkracht inzicht krijgt hoe deze kinderen het best begeleid kunnen worden. Ook worden in de gehele werkmap in ieder hoofdstuk algemene tips gegeven. De projectgroep geeft tips in plaats van aandachtspunten. Hiermee wil zij aangeven dat zij, door middel van positieve formulering, uitgaat van de mogelijkheden van het individuele kind in plaats van de beperkingen. Het kan voorkomen dat de tips voor het motorisch onhandige kind afwijken van de algemene tips. De projectgroep heeft ervoor gekozen om slechts één keer te onderbouwen waarom zij tips geeft. Dit om herhaling binnen de verschillende hoofdstukken te voorkomen. Schrijven doe je zo.!! 17

18 Papierligging De ligging van het papier speelt een belangrijke rol tijdens het schrijven. Het is van belang dat leerkrachten op de hoogte zijn van de verschillende papierliggingen die mogelijk zijn en welk effect die hebben op het schrijven. De projectgroep heeft ervoor gekozen papierligging na de schrijfhouding te vermelden. Papierligging valt onder de noemer schrijfhouding (Kampstra, 2006). De projectgroep heeft de volgende literatuur geraadpleegd: Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden, SOESSS, Theorie en praktijk. (Corstens Mignot, 2002) Schrijven is bewegen. (Eerd-Smeters van, 1992) Mijn kind leert schrijven En hoe kan ik helpen. (Litière, 2002) Als je kind het zelf niet kan. (Spiekhout, 2001) Over de papierligging wordt nog steeds verschillend gedacht. Wel is iedereen het er over eens dat het papier in het verlengde moet liggen van de onderarm van de schrijfhand wanneer de handen gevouwen op tafel liggen. Voor rechts- en linkshandige schrijvers moet een verschillende papierligging worden toegepast. De papierligging zorgt er voor dat het kind niet vlekt en dat het zijn schrijfwerk ziet. (Corstens Mignot, 2002) In de werkmap heeft de projectgroep ervoor gekozen een afbeelding te laten zien van de juiste papierligging. Zij is van mening dat een afbeelding een duidelijk beeld geeft. Schrijven doe je zo.!! 18

19 Pengreep Een goede pengreep is van belang voor het goed kunnen schrijven. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten de voorwaarden voor een goede pengreep kennen. De projectgroep heeft hiervoor de volgende literatuur geraadpleegd: Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden, SOESSS, Theorie en praktijk. (Corstens Mignot, 2002) Schrijven is bewegen. (Eerd-Smeters van, 1992) Mijn kind leert schrijven En hoe kan ik helpen. (Litière, 2002) Als je kind het zelf niet kan. (Spiekhout, 2001) In deze bronnen heeft zij informatie gevonden die elkaar bevestigen en/of aanvullen. Vanuit diverse bronnen is gebleken dat pengrepen gecategoriseerd worden in drie stadia. Het onrijpe (primitive), overgangs (transitional) en rijpe (mature) stadium. Tseng s classification system divides development of pencilgrips in three stages: primitive, transitional, and mature. (Koziatek; Powell, 2003) In het onrijpe stadium bevinden zich de pengrepen die met de gehele hand uitgevoerd worden zoals de palmairgreep. Motorisch onhandige kinderen bevinden zich vaak in het overgangsstadium. In dit stadium kan er goed en vlot geschreven worden, maar is de pengreep niet optimaal ontwikkeld. De meest efficiënte pengrepen behoren tot de rijpe pengrepen. Deze pengrepen zijn optimaal ontwikkeld. The findings of no statistically differences in legibility and speed scores among the four mature pencil grips strengthens the argument that the dynamic quadruped, lateral tripod, and lateral quadruped should be considered mature grips equal in function to the dynamic tripod. (Koziatek; Powell, 2003) Onderzoek in 1990 onder 307 Amerikaanse basisschool leerlingen door Schneck & Henderson wees uit dat er meerdere normale pengrepen bestaan. (Schneck en Henderson, 1990). Zij verdeelde ze in 2 groepen: 1. Dynamische pengreep: Waarbij men gedissocieerde vinger en polsbewegingen ziet en deze greep om deze reden als volledig ontwikkelde greep kan worden beschouwd. 2. Statische pengreep: Waarbij de hand als een geheel beweegt. Schrijven doe je zo.!! 19

20 Corstens Mignot (2002) zegt dat: 1. Dynamische driepuntsgreep: Het potlood wordt met de duimtop tegen de radiale zijde van de middelvinger gestabiliseerd terwijl de top van de wijsvinger bovenop het potlood ligt. De duim wordt in volledige oppositie gestabiliseerd. De pols wordt in licht dorsaalflexie gehouden en de vierde en vijfde vinger worden gebogen om de metacarpaleboog en de middelvinger te stabiliseren. 2. Laterale driepuntsgreep: Het potlood wordt tegen de radiale zijde van de middelvinger gestabiliseerd, terwijl de top van de wijsvinger bovenop het potlood ligt. De duim wordt geadduceerd en steunt ergens boven- of onderlangs de radiale zijde van de wijsvinger. De pols wordt in lichte dorsaalflexie gehouden en de vierde en vijfde vinger worden gebogen om de metacarpaleboog en de middelvinger te stabiliseren. Dus geen oppositie maar adductie van de duim. 3. Statische driepuntsgreep: De pen wordt op dezelfde manier in de hand gehouden maar bij de dynamische driepuntsgreep ziet men gedissocieerde duim-, vinger-, en polsbewegingen en bij de statische driepuntsgreep beweegt de hand als een geheel. Zoals uit verschillende bovenstaande bronnen blijkt, is de meest voorkomende rijpe pengreep de dynamische driepuntsgreep. Vanuit dit oogpunt heeft de projectgroep ervoor gekozen deze greep te gebruiken als leidraad binnen de wekmap. Zoals reeds eerder vermeld zijn er verschillende driepuntsgrepen. Deze verschillen in houding en beweging, maar de essentie van iedere greep ligt bij de samenwerking tussen duim, wijsvinger en middelvinger. Uit verschillende bronnen is gebleken dat de meest ontwikkelde en efficiënte pengreep de dynamische driepuntsgreep is. (Amundson & Weil, 1996; Ziviani, 1995; Schneck en Henderson, 1990, Scholten en Hamerling, 2005). Daarom heeft de projectgroep ervoor gekozen om een afbeelding van de meest voorkomende goede pengreep te laten zien in de werkmap hoofdstuk De aspecten van het schrijven. Zij heeft hier geen verdere beschrijving bij gedaan, mede doordat ervaringsdeskundigen te kennen gaven kennis te hebben van verschillende pengrepen. Daar de projectgroep met name gericht is op motorische schrijfproblematiek bij kinderen hebben zij gekeken naar een goede pengreep maar tevens ook naar een afwijkende pengreep. Eén van de visies vanuit de literatuur met betrekking tot een (afwijkende) pengreep volgt hieronder: Hoewel goede schrijvers veel variatie in pengreep laten zien, blijken kinderen met schrijfproblemen meer afwijkende grepen te hebben dan kinderen zonder schrijfproblemen. De mate van proprioceptieve /kinesthetische feedback blijkt een belangrijke determinant bij kinderen met een afwijkende greep. Ook blijkt de mate waarin sprake is van een voorkeurshand van invloed op de pengreep. (Ziviani, 1995; Cornhill & Case-Smiths, 1996; Corstens Mignot, 2002) Schrijven doe je zo.!! 20

21 Voorwaarden schrijfmotoriek Dat een kind aan bepaalde voorwaarden moet voldoen om te leren schrijven wordt in elk boek uitvoerig beschreven. Uit verschillende werkbezoeken is gebleken dat leerkrachten opmerken dat sommige kinderen nog niet schrijfrijp zijn, zowel op motorisch als cognitief niveau. De fijne motoriek van het kind is nog niet genoeg ontwikkeld. Dit fenomeen vindt de projectgroep terug in de literatuur. Het is echter nog niet wetenschappelijk onderbouwd dat dit daadwerkelijk het geval is. Het feit blijft echter dat de schrijfbeweging een complexe fijnmotorische beweging is. Handwriting is a complex skill encompassing visual motor co-ordination, cognitive and perceptual skills, as well as tactile and kinesthetic sensitivities. (Maeland, 1992) Leerkrachten geven aan dat kinderen in groep 3 en 4 de schrijfontwikkeling doormaken en dat de snelheid waarmee dit gebeurt voor elk kind verschillend is. Daarnaast zijn in de literatuur de meningen verdeeld over het tijdstip waarop gestart gaat worden met het aanleren van het schrijven. Naast de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden moet het kind nog aan een aantal voorwaarden voldoen voordat hij/zij een goede pengreep kan toepassen (driepuntsgreep). (Litière, 2002) De projectgroep heeft ervoor gekozen deze voorwaarden in de werkmap te vermelden, zodat de leerkracht inzicht krijgt in de mogelijkheden van het kind om een goede pengreep toe te passen. De algemene en specifieke schrijfvoorwaarden worden genoemd in het hoofdstuk De schrijffasen. Verschil tussen rechts- en linkshandigen Voor rechtshandige schrijvers is er een (gedeeltelijk) andere pengreep dan voor linkshandige schrijvers. Linkshandige schrijvers duwen hun pen/potlood, rechtshandige schrijvers trekken hun pen/potlood vooruit. Daarnaast verschilt de hoogte waarop de pen vastgehouden wordt. Er is echter geen relatie tussen de voorkeurshand en de leesbaarheid of de schrijfsnelheid. (Ziviani, 1995; Hamstra-Bletz, de Bie en den Brinker 1987). Hiermee wordt bedoeld dat het niet uit maakt voor de leesbaarheid en schrijfsnelheid of je met rechts of links schrijft, als de pengreep maar op de juiste manier wordt uitgevoerd. De posities en functies van de vingers, hand en pols zijn echter wel van belang voor de schrijfbeweging. Praktisch gezien is het voor een leerkracht niet haalbaar om de gedetailleerde beschrijving bij de individuele kinderen te observeren. Het is belangrijk om de anatomische structuur van de schrijfhouding te weten. Om die reden staat het in de theoretische onderbouwing van de werkmap. Schrijven doe je zo.!! 21

22 Hieronder staat kort beschreven wat de positie van de vinger, hand of pols is om samen tot een goede schrijfbeweging te komen. (Litière, 2002)? De wijsvinger zorgt vooral voor de neergaande schrijfbeweging.? De duim, in combinatie met de drie-eenheid middelvinger-ringvinger-pink die tegen elkaar liggen zorgt voor de opgaande beweging.? De zijkant van de arm en hand liggen losjes op de tafel.? De pols mag niet doorgezakt zijn. Het knobbeltje opzij van de pols mag de tafel niet raken.? De pink is belangrijk voor de beweging naar rechts. De pink moet voortdurend meeschuiven en mag nooit vastgezet worden op het papier. Schrijven doe je zo.!! 22

23 Linkshandigheid Vanuit literatuur en werkbezoeken is gebleken dat linkshandigheid steeds vaker voorkomt (Litière, 2002; Sanders, 2006). De projectgroep heeft om deze reden alle informatie met betrekking tot linkshandigheid in één paragraaf uiteen gezet, zodat leerkrachten een beknopte leidraad hebben om linkshandige kinderen beter te kunnen begeleiden. Vanuit werkbezoeken is gebleken dat veel leerkrachten moeite hebben met het signaleren van de voorkeurshand en het goed instrueren van linkshandige kinderen. In de paragraaf Linkshandigheid is deze informatie uiteen gezet. De projectgroep adviseert de leerkracht het kind niet te dwingen een andere voorkeurshand aan te leren (linkshandig kind rechts te leren schrijven) mits het om motorische redenen niet anders kan. Dit gaat tegen de motorische ontwikkeling van het desbetreffende kind in. Leerkrachten laten meestal een rechtshandig voorbeeld zien op het bord en ook de schrijfmethodes hanteren vaak een rechtshellend schrift. Voor linkshandige kinderen zijn om deze redenen de schrijflessen moeilijk te volgen. In de paragraaf Linkshandigheid worden adviezen gegeven om het linkshandige kind goed te kunnen begeleiden. Over-de-top -schrijvers zijn linkshandige schrijvers die een eigen penhantering ontwikkeld hebben. Oorzaak hiervan is dat veel linkshandige schrijvers vooral in de beginperiode te weinig begeleid worden. Als gevolg hiervan kiezen kinderen hun eigen weg bij het hanteren van een schrijfhouding, papierligging en pengreep die afwijkt van de normale. In deze paragraaf worden de kenmerken van over-de-top -schrijvers weergegeven. Als laatste worden de pengreep en de papierligging voor het linkshandige kind besproken. Deze informatie wordt tevens besproken in de paragrafen Pengreep en Papierligging.. Schrijven doe je zo.!! 23

24 DE SCHRIJFFASEN Het hoofdstuk De schrijffasen is beschreven aan de hand van de volgende bronnen: Schrijven & Didactiek. Schrijven is een vak apart. (Eerd-Smetsers van, 2003) Mijn kind is onhandig? En hoe kan ik helpen. (Litière, 2002) Schrijven kun je leren. De theorie van het schrijven. (Kwast, 1999) Schrijven als oefenvak. (Engen van, 1997) Het hoofdstuk De schrijffasen is als volgt ingedeeld:? algemene en specifieke schrijfvoorwaarden? uitwerking van de afzonderlijke fasen: voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet schrijven? overzicht van materialen per schrijffase? de schrijffasen en het motorisch onhandige kind? schrijfproblemen Bij de fasebeschrijving komen aan bod:? de doelstellingen van de fase? de inhoud in grote lijnen? mogelijkheden voor extra begeleiding? de overgang naar de volgende fase De schrijffasen De projectgroep heeft ervoor gekozen om de schrijffasen per stuk uit te werken in de werkmap. Zij heeft hiervoor gekozen, omdat het behandelteam die onderdelen die betrekking hebben op de schrijfproblemen van het specifieke kind kan meegeven. Tevens blijft de informatie die de leerkrachten krijgen overzichtelijk en concreet. Over het gehele hoofdstuk De schrijffasen lijkt er sprake te zijn van herhaling. Dit is echter geen probleem, doordat de leerkracht alleen de informatie krijgt over de schrijffase waarin het kind zich op dat moment bevindt. Schrijven doe je zo.!! 24

25 Schrijfvoorwaarden De projectgroep heeft ervoor gekozen om het hoofdstuk te starten met de algemene en specifieke schrijfvoorwaarden. Zij benoemt de voorwaarden slechts éénmalig, om herhaling te voorkomen. De projectgroep is van mening dat deze voorwaarden overkoepelend zijn voor de verschillende fasen. De schrijfvoorwaarden zijn van belang om te kunnen schrijven. Daarnaast kunnen deze voorwaarden tevens gebruikt worden om te bepalen of het kind al schrijfrijp is. Als een kind bijvoorbeeld een combinatie van taalbeheersing en ruimtelijke oriëntatie mist, zijn begrippen als boven/onder en links/rechts onbekend. Het kind kan moeite hebben om het juiste startpunt op de bladzijde van het schrijfschrift te vinden en schrijfinstructies te begrijpen. Naast de algemene schrijfvoorwaarden zijn ook de specifieke schrijfvoorwaarden belangrijk om te kunnen starten met tekenen/schrijven. Een specifieke schrijfvoorwaarde als oog-handcoördinatie moet aanwezig zijn. Het kind weet dat de schrijfrichting van links naar rechts loopt. Door de samenwerking tussen ogen en handen, beweegt de hand in de juiste schrijfrichting. De beschreven schrijfvoorwaarden zijn tot stand gekomen door het gebruik van eerder genoemde literatuur. De projectgroep heeft de bronnen geanalyseerd. Hier kwam uit dat Litière (2002) en Van Engen (1997) dezelfde indeling, algemene en specifieke schrijfvoorwaarden, hanteerden. Er is voor gekozen om een combinatie van deze schrijfvoorwaarden te maken, omdat dit naar mening van de projectgroep het meest volledig was. Deze uitgebreide beschrijving is meerdere malen terug gevonden in de literatuur. Lamme (1997) outlines six prerequisites for handwriting: small muscle development, eye-hand coördination, utensil or tool manipulation, basic stroke formation, alphabet letter recognition and orientation to written language. (Marr; Windsor & Cermak, 2005) Benbow, Hanft and Marsh (1992) listed four prerequisite areas: dominant hand use, midline crossing with the dominant hand, proper posture and pencil grip. (Marr; Windsor & Cermak, 2005) Bovenstaande citaten ondersteunen de uitgebreide schrijfvoorwaarden van de projectgroep. Kwast (1999) had een grove indeling op basis van de ontwikkelingsgebieden, die de projectgroep onvolledig vond. Hier ontbraken naar mening van de projectgroep belangrijke punten. Van Eerd-Smetsers (2003) hanteerde schrijfvoorwaarden die de indeling van Litière en Van Engen niet ondersteunden. De indeling algemeen en specifiek werd wel gemaakt, maar op een andere manier. Algemene voorwaarden hadden betrekking op onder andere het lichaamsplan. Specifieke schrijfvoorwaarden volgens Van Eerd-Smetsers hadden onder andere betrekking op de schrijfhouding. Daar de specifieke voorwaarden uitgebreid aan bod komen in het hoofdstuk De aspecten van het schrijven, heeft de projectgroep ervoor gekozen om deze indeling niet te hanteren. Schrijven doe je zo.!! 25

26 Voorbereidend schrijven De projectgroep heeft er bij het formuleren van de doelstellingen voor gekozen, zich te baseren op Litière (2002) en Van Engen (1997). De doelstellingen vormen de leidraad van het voorbereidend schrijven en geven de leerkracht een direct overzicht van vaardigheden die het kind aan het eind van de fase moet beheersen. Tijdens het voorbereidend schrijven wordt aan deze doelen gewerkt. In de andere fasen blijven dit aandachtspunten. Dit heeft te maken met het feit dat het voorbereidend schrijven overloopt in het aanvankelijk schrijven. Het moment waarop gestart wordt met een schrijffase en de duur daarvan zijn per schrijfmethode en school verschillend. Binnen de ene school loopt het voorbereidend schrijven in de groepen 1 t/m 3, en start halverwege groep 3 het aanvankelijk schrijven (Engen van, 1997). Een andere school start in groep 1 en 2 met voorbereidend schrijven en in groep 3 en 4 met aanvankelijk schrijven (Eerd-Smetsers van, 2003). De projectgroep heeft ervoor gekozen om de voorbereidende fase te laten eindigen halverwege groep 3 en volgt hierin Van Engen (1997). Most children in kindergarten will be ready for beginning handwriting instruction during the latter half of the kindergarten school year. (Weil & Amundson,1994) Op deze manier is er extra ruimte voor de kinderen die extra tijd nodig hebben om zich te ontwikkelen. In de tweede helft van het schooljaar kan er dan gestart worden met het aanvankelijk schrijven. Op deze manier kan er worden aangesloten bij het ontwikkelingsniveau van het individuele kind. Dit acht de projectgroep van belang in het kader van cliëntgericht werken. Uit literatuur en ervaringen van deskundigen (Schweitzer; Sanders; Riele te, 2006) is gebleken dat kinderen in groep 1 en 2 vaak motorisch nog onvoldoende ontwikkeld zijn om te starten met het daadwerkelijke schrijven. Door meer en langer aandacht te besteden aan de voorwaardenscheppende activiteiten, zal de motoriek van de kinderen gestimuleerd worden, wat het schrijven ten goede komt. De projectgroep geeft invulling aan de voorbereidende schrijffase door inspannings- en ontspanningsoefeningen te doen aan de hand van schrijfpatronen. (Eerd-Smetsers van, 2003). Scholten en Hamerling (2005) zijn van mening dat schrijfpatronen geen goede voorbereiding op het schrijven zijn. Schrijfpatronen verschillen namelijk vaak (net te veel) van de uiteindelijke lettervorm en slijpen daarom té vroeg al een verkeerde uitvoering in. (Scholten & Hamerling, 2005, p. 5) De projectgroep deelt de mening van Scholten en Hamerling niet. Zij is van mening dat deze patronen aansluiten bij de theorie dat de motorische ontwikkeling van groot naar klein loopt. De beweging van de schrijfpatronen is groter dan die van echte letters. Dit gebeurt veel gedetailleerder en vraagt een fijnere motoriek. Schrijven doe je zo.!! 26

27 Bovendien is zij van mening dat er alleen sprake kan zijn van mogelijke verkeerde uitvoering van lettervormen in het geval van verbondenschrift. Daar de projectgroep echter geen keuze maakt voor blok- of verbondenschrift, acht zij de mening van Scholten en Hamerling niet waardevoller dan die van Van Eerd- Smetsers. Voor het schrijven is het arceren dus een uitstekende voorbereiding. Bij het arceren gaat het om het buigen en strekken van de drie schrijfvingers en om het plaatsen van evenwijdige streken op gelijke afstand. Zo oefenen kinderen tevens op speelse wijze het regelmatig spatiëren. Veel slechte handschriften worden gekenmerkt door een slechte letterspatiëring en dit heeft veel invloed op de leesbaarheid. (Scholten & Hamerling, 2005, p. 8) De projectgroep is van mening dat arceren een goede oefening is die naast de schrijfpatronen gedaan kan worden. Vanuit ergotherapeutisch perspectief adviseert de projectgroep dat de leerkracht kijkt naar de mogelijkheden van het individuele kind. Voor de ontwikkeling van het schrijven is het belangrijk dat het kind voorbereidend schrijven leuk vindt en blijft vinden. Stimulering en een positieve benadering worden hierom nadrukkelijk door de projectgroep geadviseerd. Voor de motorische ontwikkeling is de projectgroep uitgegaan van een ontwikkeling van grof naar fijn (Bilo, 1999). Om deze reden kiest de projectgroep er ook voor om voorbeelden te geven met betrekking tot de pengreep, van grove naar een fijne greep. De theorie van Mesker (1969) is door de projectgroep geanalyseerd. Zij heeft ervoor gekozen om deze theorie niet te gebruiken, omdat die tegenwoordig achterhaald lijkt te zijn. Bovendien is deze theorie niet wetenschappelijk onderbouwd, waardoor de projectgroep deze theorie niet betrouwbaar acht. De projectgroep heeft, na het ontwikkelen van het conceptmateriaal, een onderzoeksartikel van Scholten en Hamerling (2005) gevonden waarin het volgende gesteld wordt: Sinds aan het eind van de vorige eeuw aangetoond werd dat de distale en proximale motoriek zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen en afzonderlijk worden aangestuurd, hebben we de consequentie hiervan onderzocht op een aantal basisscholen. Bij dit onderzoek gingen we er dus van uit dat de proximale motoriek niet meer als voorwaarde voor oefening van de distale motoriek hoefde te worden gezien en dat het jongste kind vanaf het begin van groep 1 kon worden geoefend in de fijne grafo-motorische handelingen. In de praktijk wordt proximale motoriek doorgaans als grote motoriek omschreven en distale motoriek als fijne motoriek. Dit is niet correct, omdat via de schouder eveneens zeer fijne bewegingen kunnen worden uitgevoerd. In het vervolg houden we ons daarom aan de termen proximaal en distaal omdat dit de locatie en niet het eventuele formaat van de bewegingen betreft. (Scholten & Hamerling, 2005, p. 4) Schrijven doe je zo.!! 27