Tussen Leuven en Melbourne. Katholiek onderwijs in tijden van de-traditionalisering en pluralisering 1 Een inleiding in de Melbourne schaal

Transcriptie

1 Tussen Leuven en Melbourne. Katholiek onderwijs in tijden van de-traditionalisering en pluralisering 1 Een inleiding in de Melbourne schaal D. Pollefeyt & J. Bouwens De Melbourne schaal is een empirisch meetinstrument dat in beeld brengt op welke manier de cultureel-maatschappelijke veranderingen sinds de tweede helft van de twintigste eeuw de identiteit van katholieke onderwijsinstellingen beïnvloeden en welke ontwikkelingen op het vlak van identiteit zich voor de katholieke school naar de toekomst toe aandienen. De toenemende secularisering, pluralisering en detraditionalisering in onze postmoderne en postchristelijke cultuur plaatst de christelijke identiteit immers onder zware druk. Zowel binnen als buiten de schoolmuren verliest het christelijke geloof haar plausibiliteit, ten voordele van het agnosticisme, de new-age-bewegingen en de hedendaagse religieuze consumptiemaatschappij. Voor katholieke scholen, voor wie de katholiciteit van oudsher tot een van de grondslagen van haar identiteit behoort, betekent dit een zoektocht naar een nieuw antwoord op een steeds manifester aanwezige vraag: hoe zich opstellen tegenover deze nieuwe context? In zijn onderzoek werkte Lieven Boeve vier denkpistes uit waaraan hij de scholen, zowel op analytisch als op normatief vlak, kan toetsen 2. Hoewel Boeve zijn model ontwikkelde met een het oog op onderwijsinstellingen die instaan voor het verschaffen van hoger onderwijs, zijn de door hem uitgewerkte pistes ook analoog toepasbaar op onderwijsinstellingen voor secundair onderwijs. Ten eerste kan men de keuze maken voor institutionele secularisering (1). Daartegenover staat de mogelijkheid tot institutionele reconfessionalisering (2). Ook kan men opteren voor waardenopvoeding in een christelijk perspectief (3). Als vierde piste is er de mogelijkheid tot identiteitsvorming in een plurale context (recontextualisering), of zoals Boeve het noemt de school als dienst aan de identiteitsvorming in een context van veelheid 3 (4). Aan de vier denkpistes van Boeve voegen we in ons eigen onderzoek tenslotte nog een vijfde piste toe, namelijk de mogelijkheid om van oudsher confessionele katholieke structuren passief door te zetten, zonder de culturele processen van secularisering, detraditionalisering en pluralisering in rekening te brengen of er actief mee om te gaan (5). Al deze beleidsmogelijkheden krijgen vervolgens een plaats in het Melbourne Diagram. 1 De Melbourne schaal is een empirische methodologie die ontwikkeld werd in het kader van het onderzoeksproject Assessing and Enhancing Catholic School Identity, uitgevoerd in opdracht van het Catholic Education Commission van de Australische deelstaat Victoria, dat loopt sinds augustus 2006 aan het Centrum Academische Lerarenopleiding van de Faculteit Godgeleerdheid van de K.U.Leuven o.l.v. prof. D. Pollefeyt. 2 L. BOEVE, `Katholieke' universiteit: vier denkpistes, in Ethische Perspectieven 10(2000)4, & L. BOEVE, The Identity of a Catholic University in Post-Christian European Societies. Four Models, in Louvain Studies 31(2006),

2 In wat volgt geven we een summier overzicht van deze vijf schooltypes, waarvan de eerste vier ontleend aan de typologie van Lieven Boeve, die opmerkt dat meerderheidsinstituties, zoals het katholiek onderwijs, ondanks de secularisering hun meerderheidspositie lijken te behouden, maar dat in feite het katholiek onderwijs, dat nog steeds de stempel kwaliteitsonderwijs draagt, van binnenuit seculariseert en pluraliseert. Bovendien kent ook het onderwijs, analoog aan vele andere maatschappelijke domeinen, een tendens tot toenemende rationalisering. Deze factoren oefenen zonder twijfel invloed uit op de culturele identiteit van de katholieke onderwijsinstellingen INSTITUTIONELE SECULARISERING. KATHOLIEKE SCHOOLIDENTITEIT OPGEGEVEN In een eerste keuzemogelijkheid laat men de school mee-evolueren met de bestaande culturele context. Zoals het christendom langzaamaan de cultuur verlaat, zo verlaat het ook de klaslokalen en de school. De katholieke schoolidentiteit erodeert langzaam maar zeker tot op het punt waarop er in het dagelijkse schoolleven nog weinig of niets van te merken valt. De katholieke achtergrond en de christelijke inspiratie verliezen terrein en spelen nauwelijks nog een rol. Volgens Boeve is Een dergelijke beweging van institutionele secularisering [ ] eigenlijk geen verrassing. Het valt te voorzien dat nog (vele) andere organisaties uit het christelijke middenveld dezelfde richting uitgaan, en de actuele politieke situatie zal dit wellicht bespoedigen. In feite wordt het profiel aangepast aan de realiteit, zeker daar waar de detraditionalisering op alle niveaus voelbaar geworden is. Dit hoeft voor christenen in dergelijke organisaties niet onmiddellijk problemen op te leveren. Zoals in andere niet-zuilgebonden organisaties kan het christelijk geloof in beginsel een rol spelen als christenen met genoeg zijn, en zich intern en extern inlaten met de discussie over de richtingen die de organisatie wil uitgaan 5. Deze geleidelijke erosie van de christelijke schoolstructuur is meestal niet manifest in de scholen aanwezig. Het is vaak een eerder impliciet proces dat in stilte gebeurt, dan dat het een bewuste en gestuurde keuze is. Na een tijd wordt deze evolutie ook overgenomen op het organisatorische en institutionele niveau, waardoor er stemmen opgaan om de school ook officieel niet langer een katholieke school te noemen. De voorkeurspositie van het christendom wordt niet langer gehonoreerd. De consensus groeit om de K te schrappen uit de schoolnaam. Christelijke tekens en symbolen verdwijnen; rituelen vinden niet langer een plaats; verwijzingen naar religie verdwijnen uit het discours. 4 L. BOEVE, `Katholieke' universiteit: vier denkpistes, in Ethische Perspectieven 10(2000)4, , p Ibid., p

3 Bovendien wordt de schoolpopulatie gekenmerkt door een levensbeschouwelijke en godsdienstige diversiteit. Hierdoor moet de geseculariseerde school een beleidskeuze maken ten aanzien van de groeiende diversiteit. Ten eerste kan zij ervoor kiezen zich neutraal op te stellen. Levensbeschouwing verwordt dan tot een privézaak en wordt geweerd uit publieke velden zoals de school. De school, die zweert bij een neutraliteit die levensbeschouwelijk gesproken niet neutraal of waardevrij is, krijgt hierdoor het karakter van een kleurloze school. Omtrent het neutrale karakter van deze scholen mogen er echter geen misverstanden bestaan : Een neutrale of pluralistische organisatie, in casu een niet langer expliciet-christelijke organisatie, blijft echter levensbeschouwelijk geprofileerd. Immers, de bewuste weigering zich levensbeschouwelijk te profileren (neutraliteit), enerzijds, en de expliciete aanvaarding van interne levensbeschouwelijke pluraliteit (pluralisme), anderzijds, zijn radicaal divergerende fundamentele opties in dit verband. [ ] Neutraliteit is in dit opzicht niet neutraal. Waar ze geclaimd wordt, zijn vaak levensbeschouwelijke motieven komende uit positivistische strekkingen en/of uit een naïef Verlichtingsdenken onderliggend. Neutraliteit is veeleer één van de posities op het veld van de levensbeschouwelijke pluraliteit, even goed een deelnemer in dit debat, en geenszins een niet-betrokken toeschouwer die in staat zou zijn het veld te overzien en onafhankelijk erover te oordelen 6. Een geheel andere optie is dat de school zich neutraal-pluralistisch opstelt ten aanzien van de pluraliteit aan levensbeschouwingen en godsdiensten. Diversiteit wordt aangemoedigd aangezien dit bijdraagt tot de levensbeschouwelijke groei van alle betrokkenen. Met andere woorden: de school wordt een kleurrijke school. Dit heeft echter een zeer ingrijpende consequentie voor de lessen godsdienst: de verplichte lessen rooms-katholieke godsdienst voor alle leerlingen verdwijnen van het lessenrooster. Een alternatief wordt hen geboden in de vorm van een brede levensbeschouwelijke vorming of een keuzevak katholieke godsdienst. Volgens Lieven Boeve legitimeert het volgen van deze piste [...] ad intra de nu reeds bestaande praktijken van identiteitsvervaging en vergetelheid, en doet de interne druk van de detraditionalisering afnemen. Een aantal symbolen sneuvelt wellicht: de `K', de officiële eucharistievieringen, [ ]. Maar anderzijds staat het christenen vrij om zich als christenen te organiseren als deel van de [ ] gemeenschap [ ]. De voordelen ad extra zijn legio: de erfenissen van de verzuilingspolitiek zijn van de baan; levensbeschouwing is geen hinderpaal meer in discussies over een gerationaliseerd universitair landschap [ ] of inzake rekrutering van studenten 7. Samengevat kunnen we dus stellen dat secularisering zowel de variant van een kleurloze als een kleurrijke school kan aannemen. 2. INSTITUTIONELE RECONFESSIONALISERING. EEN CONFESSIONELE KATHOLIEKE SCHOOLIDENTITEIT OPNIEUW GEPROMOOT In contrast met het vorige model tracht men in dit schooltype de katholieke identiteit weer sterker en algemener te maken door middel van een actieve strategie van reconfessionalisering. Het katholieke karakter van de school wordt hierbij expliciet en publiekelijk geprofileerd, niet enkel in het geven van onderwijs maar ook in de hoedanigheid van katholieke geloofsvorming van alle leerlingen en het personeel. Zo wordt de school een veilige katholieke leeromgeving van en voor praktiserende katholieken. Hierbij verkiest de school om zelf voorwaarden te kunnen stellen bij de rekrutering van leerkrachten en leerlingen. Volgens Boeve vereist 6 Ibid., p Ibid., p

4 Een intern gedragen project waarin de specificiteit van het christelijke geloof aan bod komt, [ ] een aangepast beleid, zeker ook van de rekrutering van het personeel. Naaste degelijkheid en efficiëntie zullen in grote mate ook levensbeschouwelijke aspecten dit beleid kleuren. Identiteit heeft immers meer om het lijf dan enkel de naamgeving. Bovendien noodzaakt reconfessionalisering de instelling tot een duidelijke publieke christelijke identiteitsbepaling, onder meer via een opvoedingsproject waarin naast de klassieke academische vorming ook spiritualiteit en geloofsvorming expliciet een plaats hebben. Extern kan voor reconfessionalisering een beroep gedaan worden op de grondwettelijke vrijheid van onderwijs 8. In het model van de institutionele reconfessionalisering profileert men de katholieke confessionaliteit als een legitieme optie te midden van de pluraliteit: tegelijk zichzelf zijn en participeren aan de veelheid. Deze scholen hebben dus niet noodzakelijk een gesloten of geborneerde mentaliteit. Toch staan deze scholen eerder kritisch tegenover de hedendaagse seculiere en gedetraditionaliseerde cultuur. Het katholieke geloof en de katholieke levensstijl worden als een tegenverhaal en waardig alternatief gepromoot voor de hedendaagse tendens. Dat leerlingen hierdoor mogelijk vervreemden van de geseculariseerde buitenwereld wordt dan eerder als een niet te vermijden gevolg dan als een bezwaar beschouwd. Gezien de ontkerkelijking zal dergelijke universiteit [en breder: elke katholieke onderwijsinstelling] wllicht geen meerderheidsinstelling meer zijn, maar [ ] ook niet helemaal verschrompelen. Het katholieke profiel van zo`n instelling kan heel verscheiden zijn, van zeer behoudend-defensief tot open en communicatief 9. De school, die de banden aanhaalt met de rooms-katholieke Kerk en de plaatselijke parochie, beschouwt haar beleid als een dienst aan die ouders die een manifest-katholieke opvoeding wensen voor hun kinderen. Door de actieve aanwezigheid van een of meerdere priesters wordt een geëngageerde betrokkenheid bij het kerkelijke gemeenschapsleven sterk aangemoedigd. Wezenlijke componenten van het schoolleven zijn onder andere de sacramenten, de eucharistie, de eerste communie en de vormselvoorbereiding. Ook de godsdienstles, met een duidelijke catechetische inslag, is essentieel in de denkstructuur van deze school. De leerlingen leren van binnenuit wat het betekent om katholiek te zijn. Dit beleid heeft echter tot gevolg [ ] dat hiervoor een (hoge) prijs zal betaald worden. Levensbeschouwing treedt dan uitdrukkelijker dan ooit als argument binnen in de discussie over de rationalisering van het universitaire landschap. Of de samenleving op dit ogenblik hiervoor middelen veil heeft, kan betwijfeld worden 10. Analoog aan de universitaire gemeenschap, kunnen we hetzelfde stellen voor het secundaire onderwijs; de plaats van levensbeschouwing in het leerprogramma komt dan uitdrukkelijker dan ooit de discussie over de organisatie van het onderwijslandschap binnen. 3. WAARDENOPVOEDING IN CHRISTELIJK PERSPECTIEF. KATHOLIEKE SCHOOLIDENTITEIT VERMIDDELD DOOR CHRISTELIJKE WAARDEN EN NORMEN. Dit schooltype streeft naar een compromis tussen cultuur en katholieke traditie. Het is een poging om een katholieke schoolidentiteit te handhaven die met haar tijd meegaat en waarmee eenieder zich kan verzoenen. De ethiek vormt hierbij de sleutel tot succes. Men tracht in dit schooltype de ethiek immers te laten optreden als een vermiddeling tussen cultuur en christendom. 8 Ibid., p Ibid., p Ibid., p

5 Deze piste is de voorbije decennia de meest gehanteerde geweest op het christelijke middenveld. Instellingen werden zich er immers in toenemende mate van bewust dat hun publiek en kaders seculariseerden, ook al behoorden ze tot de christelijke zuil die hen van wieg tot graf doorheen het individuele, familiale, maatschappelijke en culturele leven begeleidde. Op de golven van de externe en interne secularisering herformuleert deze piste het levensbeschouwelijke (opvoedings)project tot een geheel van zgn. christelijke waarden die ook niet- of niet-meer-christenen aanspreken. De identiteitsprofielen, charters, opdrachtsverklaringen, brochures en congressen uit de jaren 70-80, en vaak tot op vandaag, illustreren dit 11. De eeuwenoude christelijke inspiratie wordt vertaald in een opvoeding in christelijke maar tevens universeel herkenbare waarden en normen. Hierbij worden beginselen als hulpvaardigheid, altruïsme, vriendschap, authenticiteit, gemeenschapszin en respect hoog in het vaandel gedragen. Ook vrijgevigheid, solidariteit, aandacht voor de zwakken, vergevingsgezindheid, enzovoort, worden bestempeld als universele en christelijke waarden. Op deze manier hoopt men de pluraliserende leerlingenpopulatie te kunnen blijven aanspreken op het christelijke geloof. Men hoopt met andere woorden dat leerlingen zich, door middel van waardenopvoeding vanuit een christelijk perspectief, kunnen herkennen in het christelijk geloof, dat deze waarden en normen godsdienstig fundeert, uitdiept en tot voltooiing brengt. Theologisch wordt geponeerd dat in een moderne samenleving de ethiek het beste aanknopingspunt vormt om de brug (correlatie) te maken tussen christelijk geloof en actuele cultuur. Bovendien: er kan geen tegenspraak zijn tussen wat `echt menselijk' is en wat `echt christelijk' is. In de moderne samenleving werken christenen samen met niet-christenen aan meer humaniteit. Vanuit het standpunt van de andere pistes is het niet altijd duidelijk wie hier wie recupereert: de moderne samenleving het christelijk geloof, of andersom 12. Vanuit didactisch oogpunt tracht men hierbij de link te leggen tussen een algemeen gedeelde morele levenswijze en het christelijk geloof als vervulling van deze levenswijze. Deze aanpak wordt gekaderd in een christelijk personalisme waarin alle mensen, als door God geschapen, christelijke waarden in zich dragen die door het christelijke geloof gerealiseerd worden. Dit perspectief, duidelijk eschatologisch van aard, vooronderstelt dat hedendaagse leerlingen, levend in een cultuur die door het christendom vorm kreeg, nog steeds aanspreekbaar zijn voor het christelijke geloof. Idealiter bestaat de schoolgemeenschap uit christenen en mensen die het christelijk geloof positief kunnen waarderen. Aangezien de christelijke inspiratie hierbij voorgesteld wordt als het goede doen, kan deze school ook postchristenen en niet- of andersgelovigen aantrekken. Zo probeert men een bloeiende schoolgemeenschap met oog voor burgerschapszin tot stand te brengen. De ondersteuning van onder andere sociale welzijnsprojecten, solidariteit met de derde en vierde wereld en vrijwilligerswerk nemen een belangrijke plaats in. Strategisch is deze piste van belang geweest omdat ze uitdrukkelijk de geloofwaardigheid en relevantie van het christelijke geloof vooropstelt. Zowel intern als extern wordt een co-existentie van moderne cultuur en christelijk geloof mogelijk gemaakt. Meer nog: precies christenen en christelijke organisaties zijn bekwaam de aspiraties van de moderniteit vorm te geven. Anders gezegd: een katholieke universiteit [mutatis mutdandis de katholieke school] levert ethisch goed gevormde, verantwoordelijke subjecten af, die een voortrekkersrol kunnen spelen in de moderne samenleving. Ze is dus in geen geval `levensbeschouwelijk gevaarlijk' 13. Toch blijft dit schooltype niet van kritiek gespaard. Globaal zijn er vier redenen waarom dit model in de huidige culturele context problematisch kan worden. 11 Ibid., p Ibid., p Ibid., p

6 Ten eerste wordt een strategie van christelijke waardenopvoeding in toenemende mate ineffectief wanneer geloof en cultuur verder uit elkaar groeien. Het wordt immers des te moeilijker om, wanneer de cultuur verder pluraliseert en detraditionaliseert, christendom en cultuur nog aan elkaar te koppelen. Hoewel de overlap tussen beide vandaag de dag lijkt te verdwijnen, trachten vele scholen nog steeds om hun katholieke identiteit te bewaren door middel van een vermiddeling door christelijke waarden. Het is vandaag echter niet denkbeeldig dat de correlatiebeweging halverwege strandt, zonder dat het christelijke geloof nog expliciet ter sprake komt. Men kan de vraag stellen of dit wel volstaat: kan men nog terecht spreken van een katholieke school wanneer God en Jezus Christus de facto onbesproken blijven of slechts als een aanhangseltje op het einde nog snel gekoppeld worden aan een voor de rest seculier waardendiscours? Ten tweede gaat deze strategie in toenemende mate gepaard met een uitholling van de specifiekchristelijke aspecten van de schoolidentiteit. Het is immers vaak het geval dat, wanneer er wordt getracht om het christendom en de cultuur samen te houden, steeds weer beroep gedaan wordt op dezelfde eenvoudig correleerbare Bijbelverhalen en traditie-elementen. Met maakt spontaan een selectie van díe elementen uit het christelijke verhaal, die makkelijk te correleren zijn aan de leefwereld van hedendaagse jongeren. Op die manier loopt men het gevaar het christendom te horizontaliseren en het christelijke geloof te herleiden tot een (algemeen gedeelde) ethiek. Als gevolg van de gebruikte compromisstrategie, wordt het specifiek-christelijke karakter van de schoolidentiteit uitgehold. Zo merkt Boeve op [ ]dat dergelijk zoeken naar de grootste gemene deler de ethiek overaccentueert en deze losmaakt uit het geheel van een gelovige levenswijze, die uiteindelijk gegrondvest is in de in gemeenschap beleefde relatie tot de God van Jezus Christus. Op zijn minst worden andere geloofsaspecten en - praktijken, gerelativeerd en vaak zelfs gefunctionaliseerd. Op de lange duur worden velen zich bewust van het feit dat de `christelijke duiding' van de `christelijke waardenbeleving' zonder gelovige spiritualiteit loutere verdubbeling is van wat ook zonder de christelijke verpakking, gecommuniceerd en overgedragen kan worden. De specificiteit zelf van het christelijke geloof is dus het eerste slachtoffer 14. Ten derde dreigt een doorgezette strategie van christelijke waardenopvoeding voorspelbaar en zelfs contraproductief te worden. Leerlingen die twaalf schooljaren lang geconfronteerd worden met een didactiek die telkens opnieuw probeert hun morele aanvoelen en levenservaringen mono-correlatief te verbinden met het christelijke verhaal, zien deze recuperatiestrategie reeds van verre aankomen. Veelal duurt het niet lang eer ze zich reeds bij voorbaat hiervoor afsluiten en de rolluiken naar beneden gaan. Tenslotte moet men opmerken dat, wanneer men verwacht dat alle betrokkenen zich in het compromis moeten kunnen herkennen, de particulariteit van individuele identiteitsconstructies dreigt te worden uitgevlakt en de aanwezige pluraliteit ontkracht wordt. Dit zou kunnen leiden tot een inperking van de actieve dialoog tussen verschillende levensvisies, in plaats van deze dialoog tot uitgangspunt te maken van de persoonlijke identiteitsvorming van zowel christenen als andersdenkenden. In de praktijk resulteert christelijke waardenopvoeding doorgaans in een postchristelijk schoolklimaat waarin het aangenaam vertoeven is, maar waar nog weinig expliciet christelijk geloof aanwezig is. Doorgaans is deze strategie eerder een onbewuste verglijding van de katholieke schoolidentiteit, dan een intentionele strategie: vaak is zij zelf eerder een exponent van detraditionalering en pluralisering, dan een doelbewuste poging de katholieke schoolidentiteit te laten eroderen. Dit schooltype blijkt vaak een tussenstadium in de richting van een secularisering van de schoolidentiteit. 14 Ibid., p

7 4. IDENTITEITSVORMING IN EEN PLURALE CONTEXT (RECONTEXTUALISERING VAN HET CHRISTENDOM). OP ZOEK NAAR EEN KATHOLIEKE SCHOOLIDENTITEIT TEMIDDEN VAN PLURALITEIT. Het vierde schooltype gaat doelbewust op zoek naar een vernieuwd christelijk profiel in een context van pluraliteit. Het gaat om een reïnterpratief verstaan van het christendom in de hedendaagse context, waarbij enerzijds de pluraliteit erkend wordt, terwijl anderzijds de focus op de katholieke schoolidentiteit behouden blijft. De evangelische boodschap blijft relevant voor postmoderne mensen. Dit schooltype laat zich stuwen door de vraag hoe men best kan leven als christen in de hedendaagse cultuur? of nog: hoe kan men een katholieke school zijn in de veranderende culturele context? Door de verschuivingen in de culturele context wordt het christelijke geloof gedwongen mee te verschuiven (re-contextualisering) opdat het vandaag herkenbaar, geloofwaardig en zinvol blijft voor hedendaagse mensen (traditieontwikkeling). In en door een gesprek met de pluraliteit wordt het christendom geherprofileerd in een nieuwe context. Zo wordt de religieuze en culturele pluraliteit niet enkel formeel erkend, maar wordt ze ook gewaardeerd als een positieve uitdaging en een kans voor de verrijking van de katholieke schoolidentiteit. Als dienst van de katholieke kerk aan de samenleving [ ] neemt ze deze veranderde situatie ernstig en heroverweegt haar levensbeschouwelijke zending. Deze piste stuurt aan op een christelijke herprofilering in een context van levensbeschouwelijke pluraliteit. Ze vertrekt van de interne levensbeschouwelijke detraditionalisering en pluralisering van personeelsleden en studenten, én van de eigen identiteit van het christelijke geloof midden deze pluraliteit. Ze gaat dus niet meer uit van een vooropgestelde algemeen christelijke en cultureel geloofwaardige consensus 15. Openheid voor en dialoog met (ook niet-christelijke) andersheid wordt aangemoedigd, zonder dat men onmiddellijk op zoek gaat naar de grootste gemene deler. De veelheid wordt uitgespeeld; de meerstemmigheid moet klinken. Eén van de basisdoelstellingen houdt voor dat leerlingen bekwaam moeten worden [v]anuit het inzicht in het plurale levensbeschouwelijke karakter van het menselijke spreken, denken en handelen, en in dialoog met het zin-aanbod van het christelijke geloof in deze context, zich rekenschap [te] geven van het eigen levensbeschouwelijke profiel 16. Godsdienstonderricht is dus een dienst aan de `volle menswording' van de leerlingen, christenen en niet-christenen. Voor de christenen onder hen houdt dit alvast zeer zeker de dwingende uitnodiging in zich uitgedaagd te weten het eigen geloof te verdiepen en reflexief te verhelderen, in dialoog met anderen, en precies hierdoor ook de christelijke verhaaltraditie contextueel ingebed verder te zetten. Niet-christenen worden in deze dialoog uitgedaagd het eigen profiel na te gaan en te bedenken. Erkenning van eigenheid en verschil worden hierbij niet in een algemene overkoepelende consensus ontkracht, maar worden precies de weg waarlangs deze reflectie gebeurt 17. De onderbouw van dit vierde model bestaat niet uit een consensus-denken, maar wordt gestuwd door het verschil. Men leert immers aan jonge mensen om zich te verhouden tot andere 15 Ibid., p Cf. L. BOEVE, Vrijplaats voor communicatie over levensbeschouwing en geloof. Nieuwe doelstellingen voor het godsdienstonderricht in Vlaanderen, in H. LOMBAERTS e.a. (ed.), Godsdienst in de branding: naar een communicatief godsdienstonderricht (Cahiers voor didactiek), Leuven, Wolters Plantyn, 2000, Of nog: Wanneer de verhouding tussen context en christelijk geloof verandert Cultuurtheologische beschouwingen bij het vak R.K. Godsdienst anno 2004, in L. BRAECKMANS (ed.) Tussen uittocht, zingeving en utopie. Beschouwingen bij het schoolvak godsdienst, Tielt, Lannoo, 2005, L. BOEVE, `Katholieke' universiteit: vier denkpistes, in Ethische Perspectieven 10(2000)4, , p

8 levensbeschouwingen vanuit een eigen, al dan niet christelijk, profiel. Immers, door te gaan staan in de spanning met het verschil, door in dialoog te treden met de veelheid, leert men zichzelf kennen en vormt men de eigen identiteit. Het christendom wordt hierbij gehanteerd als voorkeursperspectief, doch niet op exclusieve wijze. Men erkent en aanvaardt immers de pluraliteit en de inbreng die anderen kunnen hebben, en laat dan vervolgens de stem van het christendom vanuit haar eigen kracht en diepte klinken, te midden van de veelheid. Het christendom wordt als het ware een voorkeursoptie van waaruit het gesprek tussen levensbeschouwelijke visies wordt bereflecteerd. Het is dus niet zozeer de bedoeling dat alle leerlingen per se christengelovigen worden, maar eerder dat ze zich laten uidagen en verrijken door het aanbod van het christelijke verhaal. Deze piste is vooreerst cultureel gemotiveerd. In een plurale context is opvoeden tot levensbeschouwelijke reflectie onontbeerlijk; op het plurale levensbeschouwelijke veld is het christelijk geloof structureel slechts één van de opties. [ ] Theologisch groeit vooreerst het bewustzijn dat de confrontatie/dialoog met andersheid/veelheid het christelijk geloof vandaag in toenemende mate doet botsen op zijn eigen identiteit en tot nadenken dwingt over de verhouding tot het andere. Theologiseren knoopt niet meer aan bij een vooropgestelde continuïteit tussen geloof en cultuur maar bij het verschil. De actuele context wordt dan ook niet in de eerste plaatst enkel geanalyseerd in termen van secularisering, maar vooral van pluralisering. De brug die de dialoog met de cultuur oplevert, beslaat niet een nieuwe overkoepelende consensus, maar presenteert de eigen bijdrage(n) die christenen aan identiteitsvorming, samenleving en cultuur kunnen leveren 18. Door middel van het hermeneutisch communicatieve didactische model van godsdienstpedagogiek worden de leerlingen binnen een dergelijke school in het vak rooms-katholieke godsdienst uitgedaagd om hun persoonlijke identiteit vorm te geven. Ze gaan, doorheen de gesprek met anderen, op zoek naar wie ze zelf zijn in dialoog en soms ook in confrontatie met de katholieke traditie. Het draagvlak voor dit schooltype wordt gevormd door tenminste een significante minderheid christenen, die als zodanig ook herkenbaar zijn en expliciet de dialoog willen aangaan. Verder is er dan de veelkleurige schoolpopulatie die zich openstelt voor wat het christendom te bieden heeft. Ook de directeur of directrice van de school krijgt een belangrijke rol in dit model. Hij of zij krijgt de functie van identiteitscoach die alle geledingen van de school stimuleert en modereert om creatief en loyaal-kritisch met de christelijke identiteit van de school in gesprek te gaan. Deelnemers aan het levensbeschouwelijke debat worden niet in de eerste plaats uitgezet op de as tussen de uitersten `kerkse christenen' en `geseculariseerde nog-niet- of niet-meer-christenen', maar als onderscheiden posities op een veld waar ook moslims, joden, atheïsten, agnosten, newageadepten, bricoleurs een plaats hebben, ook al vormen post-christenen nog steeds een relatief grote groep. Deze laatsten, stammend uit een zich verregaand seculariserende christelijke bedding hebben enkel nog een zeer fragmentaire betrokkenheid op geloof en geloofsgemeenschap, wat zich onder meer uit in louter occasionele (en afnemende) deelname aan overgangsrituelen en een gebrekkige en niet geïntegreerde kennis van de christelijke traditie ondanks jaren van godsdienstonderricht en eventueel catechese 19. Hierdoor wordt wat in de samenleving aan de orde van de dag zou moeten zijn, reeds op school aangeleerd. Deze optie wordt bevorderd door het huidige leerplan rooms-katholieke godsdienst, waarin het hermeneutisch communicatieve model als didactische achtergrond fungeert. Wellicht is enkel deze laatste piste in staat om een Vlaamse katholieke meerderheidsuniversiteit [meerderheidsschool] die naam waardig, nog te legitimeren. Alternatieven zijn enkel pistes één of twee, niet langer (geloofwaardig) piste drie. De universiteit wordt dan een oefenplaats zowel voor christelijk geloof en kerkgemeenschap als voor de samenleving. [ ] Het christelijk geloof wordt 18 Ibid., p Ibid., p

9 bevraagd op de eigen identiteit en relevantie en uitgedaagd tot recontextualisering. Als oefenplaats voor de samenleving vormt de universiteit intellectuelen en experten die met de complexiteit van levensbeschouwing om kunnen; mensen voor wie veelheid en andersheid, zoals deze aanwezig zijn in een multi-culturele samenleving, niet onmiddellijk bedreigend zijn, maar uitdagen tot openheid, verdieping en communicatie, in respect voor ieders eigenheid DE CONFESSIONELE SCHOOL. DE TRADITIONEEL-KATHOLIEKE ONDERWIJSINSTELLING In deze laatste identiteitsoptie zet een school haar traditioneel-katholieke schoolidentiteit gewoon voort. De katholieke identiteit wordt nog als onproblematisch ervaren, ondanks de secularisering, pluralisering en detraditionalisering van de cultuur buiten de schoolmuren. De crisis van de katholieke schoolidentiteit is aan deze school (vooralsnog) voorbijgegaan. Het confessionele karakter van de school is met andere woorden nog een restant van het cultuurchristendom. De school houdt hierbij vast aan haar confessionele karakter als uitdrukking van een passieve en afwachtende houding tegenover secularisatie en pluralisering. Men gaat al dan niet bewust voorbij aan de analyse van de hedendaagse cultuur in termen van een crisis van de katholieke schoolidentiteit. De katholieke schoolidentiteit oude stijl wordt bijgevolg gewoon gecontinueerd. Zo wordt het christelijke geloofsengagement van personeel en leerlingen als evident beschouwd, en door geen van de betrokkenen in vraag gesteld. Afwijkende visies en levenswijzen zijn nauwelijks in de school aanwezig, worden genegeerd of worden simpelweg niet opgemerkt. Lessen katholieke godsdienst, eucharistievieringen, sacramenten, gezamenlijk gebed, eerste communie- en vormselvoorbereiding horen als vanzelfsprekend thuis op deze school. Zo denkt de school een vlotte socialisatie van de leerlingen in het katholieke gedachtegoed en de katholieke levensstijl te blijven garanderen, hoewel hedentendage het gevaar bestaat dat leerlingen hierdoor vervreemden van de hen omringende, pluralistische cultuur. In tegenstelling tot de vier vorige schooltypes werd dit vijfde schooltype niet opgenomen in het model van Lieven Boeve. Hij gaat immers uit van de crisis van de katholieke schoolidentiteit in de postchristelijke context, waardoor bijgevolg enkel de eerste vier types te onderscheiden zijn. Desondanks zouden er nog steeds traditioneel-confessionele scholen kunnen bestaan, of kunnen er in hedendaagse scholen nog onproblematische confessionele structuren en gebruiken aanwezig zijn. Opdat ook deze soort van passieve confessionaliteit mee opgenomen wordt in de empirische analyse, werd deze optie aan Boeve s model toegevoegd. Passieve confessionaliteit werd in de Melbourne schaal enkel opgenomen op het feitelijke niveau. De bedoeling van de Melbourne schaal is om scholen te laten nadenken hoe ze actief aan de toekomst van hun identiteit willen bouwen. Het is een instrument dat wil stimuleren om aan de schoolidentiteit te werken met het oog op de toekomst. Daarom wordt onbereflecteerde confessionaliteit niet als een optie aangeboden op normatief niveau, als een mogelijkheid voor de toekomst. In de feiten kan een confessionaliteit die zich onnadenkend voortzet naar de toekomst toe zowel neerkomen op reconfessionalisering als op stille secularisering. EMPIRISCHE OPERATIONALISATIE: DE MELBOURNE SCHAAL De typologie van Lieven Boeve werd aan de faculteit Godgeleerdheid van de K.U.Leuven, in de context van het Assessing and Enhancing Catholic School Identity Project, geoperationaliseerd tot empirisch instrument in de vorm van een vragenlijst, bestemd voor onderzoek naar de identiteitsstructuur van katholieke onderwijsinstellingen. De Melbourne Schaal meet aan de hand 20 Ibid., p. 257; 9

10 van een steekproef in welke mate de verschillende schoolidentiteitsopties feitelijk aanwezig of afwezig zijn en normatief aangehangen of verworpen worden in de gehele schoolpopulatie. Het meet dus met andere woorden de tendensen pro of contra de verschillende schooltypes in hun onderlinge verhoudingen, zoals die in de schoolpopulatie leven. De Melbourne schaal is in de eerste plaats een typologische schaal, wat inhoudt dat de hierboven beschreven schooltypes ideaaltypisch zijn. Ze zijn uiterste posities op een continuüm met talrijke tussenposities en mengvormen. Het is dus niet de bedoeling om scholen in hokjes in te delen, maar om na te gaan hoe de verschillende tendensen in de school doorwegen, samenhangen en soms ook verspreid zijn in de verschillende subpopulaties van de school. In twee meetniveaus tracht de Melbourne Schaal een helder zicht te krijgen op de heersende reactie van een bepaalde school op de context. In een feitelijke niveau wordt onderzocht op welke manier(en) de schoolleden de huidige identiteit van hun school waarnemen en interpreteren. Het is tevens op dit niveau (en enkel op dit niveau) dat confessionaliteit gemeten wordt. Hierdoor kan gemeten worden welke feitelijke katholiciteit nog in de school aanwezig is. In een tweede, normatieve niveau bestudeert men vervolgens de ideaalvisies van de schoolleden omtrent de identiteit van (katholieke) scholen. Men gaat met andere woorden na in welke richting de schoolleden hun school zouden willen zien evolueren in de toekomst. Naast de twee niveaus afzonderlijk, kan het vergelijken van beide meetniveau s zeer interessante inzichten opleveren over de (katholieke) identiteit van de school: welke toekomstige evolutie is het meest waarschijnlijk, welke alternatieve evoluties zijn daarnaast ook mogelijk, en waarop moet de aandacht gericht worden om deze te realiseren? De Melbourne Schaal kent twee versies. Ten eerste is er de tienervragenlijst voor jongeren van 10 tot 16 jaar. In eenvoudige en narratieve beschrijvingen van de schooltypes tracht men te peilen naar de visie van deze adolescenten op hun school in de veranderende context. De vragen, die zowel betrekking hebben op het feitelijk als het normatief niveau, worden beantwoord op een 7-punten Likert Scale. Daarnaast worden 4 evaluatievragen gesteld. Naast de tienervragenlijst is er ook een volwassenenvragenlijst, die 45 items omvat, waarvan 25 op het feitelijk niveau en de overige 20 op het normatief niveau. Deze items, eveneens beoordeeld op een 7-punten Likert Scale, worden vergezeld van 4 evaluatievragen. Op die manier laat de Melbourne schaal op een empirisch solide basis in beeld te brengen welke tendensen in de school op het ogenblik van de meting aanwezig zijn, en hoe de school naar de toekomst toe spontaan zal evolueren. Met deze informatie in de hand kan binnen de school een gesprek op gang gebracht worden over de vraag of de ontwikkelingen die men kan vaststellen, conceptualiseren en objectiveren ook de gewenste ontwikkelingen zijn bekeken vanuit de geschiedenis van de school, de huidige opdrachtsverklaring van de school en de toekomstdroom die de school voor zichzelf heeft. LITTERATUURVERWIJZINGEN BOEVE, L., Onderbroken traditie. Heeft het christelijk verhaal nog toekomst?, Kapellen, Pelckmans, 1999, BOEVE, L., Katholieke universiteit: vier denkpistes, in Ethische perspectieven 10/4 (2000), BOEVE, L., Beyond Correlation Strategies. Teaching Religion in a Detraditionalised and Pluralised Context, in H. LOMBAERTS & D. POLLEFEYT (ed.), Hermeneutics and Religious Education (BETL 180), Leuven, Peeters, 2004,

11 BOEVE, L., God onderbreekt de geschiedenis. Theologie in tijden van ommekeer, Kapellen, Pelckmans, LOMBAERTS, H. & POLLEFEYT, D., Hermeneutics and Religious Education (BETL, 180), Leuven, Peeters, POLLEFEYT, D., Interreligious Learning (BETL, 201), Leuven, Peeters, POLLEFEYT, D., Het leven doorgeven. Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek. Ontwikkelingen en toekomstperspectieven, in H. VAN CROMBRUGGE & W. MEIJER (ed.), Pedagogiek en traditie. Opvoeding en religie, Tielt, Lannoo Campus, POLLEFEYT, D., Hoe aan onze (klein)kinderen uitleggen dat Sinterklaas (niet) bestaat? Over levensbeschouwelijke maturiteit, in H-ogelijn 17(1)(2009) POLLEFEYT, D. & BOUWENS, J., Identiteit van scholen in beeld gebracht. Empirische methodologie voor kwantitatief onderzoek naar de katholieke identiteit van een onderwijsinstelling, in Identiteit in diversiteit. Inspiratie voor katholieke lerarenopleidingen, Brussel, Licap CVBA, 2009,