Respons Gerdien Bertram Troost ivm afscheidssymposium Maarten Wisse

Transcriptie

1 Respons Gerdien Bertram Troost ivm afscheidssymposium Maarten Wisse Geachte aanwezigen, beste Maarten in het bijzonder, Hoewel ik het bijzonder betreur dat we als faculteit afscheid van Maarten moeten gaan nemen, lever ik graag een bijdrage aan dit afscheidssymposium. Met name de afgelopen twee jaar hebben Maarten en ik als collega s intensiever met elkaar opgetrokken. Zowel professioneel als persoonlijk was dat samen optrekken voor mij erg waardevol. Ik hoop dan ook dat daar ondanks jouw verhuizing naar de PThU niet volledig een einde aan komt! Ik heb Maarten s tekst met name met het oog op het lopende gesprek over het profiel van de faculteit Godgeleerdheid gelezen. Uit mijn reactie zal blijken dat ik mijn achtergrond heb in de ontwikkelingspsychologie. Naast mijn aanstelling aan de faculteit Godgeleerdheid alhier ben ik tevens werkzaam bij de afdeling Pedagogiek. Daar hoop ik later deze middag college te geven. Spijtig is dat ik daarom nog voor de pauze deze bijeenkomst zal moeten verlaten en dus ook niet bij de discussie zal zijn. Ik nodig u bij dezen vast van harte uit om op een later moment uw reacties op mijn bijdrage met mij te delen. Maarten noemt in zijn betoog dat het onderwijs een context is waar de logica dat hoe sterker iemands geloof in de waarheid is, hoe moeilijker het wordt om verdraagzaam te zijn, waargenomen kan worden. Monoreligieuze scholen, islamitisch maar steeds vaker ook christelijk, zitten regelmatig in de beklaagdenbank. Deze scholen zouden hun leerlingen te weinig voorbereiden op een leven in een pluriforme samenleving omdat ze teveel uitgaan van een specifieke, vastomlijnde visie op het goede leven. In discussies over bijzonder onderwijs kom ik dergelijke argumenten regelmatig tegen. Als het gaat om de rol van onderwijs bij het leren samen leven in een (levensbeschouwelijk) diverse context, gaat binnen de godsdienstpedagogiek zeer veel aandacht uit naar wat je interreligieus onderwijs zou kunnen noemen. Veel belang wordt gehecht aan het elkaar daadwerkelijk ontmoeten binnen de schoolmuren. De redenatie is veelal dat ontmoeting leidt tot beter begrip van elkaar en dat dit betere begrip leidt tot een betere samenleving. Dikwijls wordt deze redenatie ondersteund met verwijzing naar de Contacthypothese van Allport (1954). Later werk van Allport en anderen maakt echter duidelijk dat samen in één klaslokaal of één faculteit zitten niet zondermeer tot meer begrip en beter samenleven leidt. Er blijken allerlei voorwaarden 1

2 aan ontmoeting verbonden te zijn om tot echt contact en verbinding te komen. Mijn promotieonderzoek destijds richtte zich op de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van adolescenten en de rol van voortgezet onderwijs daarbij. Levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling heb ik in lijn met ontwikkelingspsychologen als Erickson en Marcia geoperationaliseerd in termen van commitment en exploratie. Levensbeschouwelijk commitment staat dan voor de mate van verbinding met de manier waarop je tegen het leven aankijkt. Commitment gaat in zekere zin ook over het gevonden hebben van de waarheid waarmee je je volledig kunt verbinden. Levensbeschouwelijke exploratie geeft weer op welke manier men zich bezig houdt met levensbeschouwing. Verdiep je je in je eigen levensbeschouwing? En in die van anderen? Onderzoek je verschillende levensbeschouwingen? Praat je er met anderen over? Exploratie gaat daarmee ook om openheid. In het door mij gehanteerde theoretisch kader is levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling een dynamisch proces waarin de nadruk afwisselend op exploratie dan wel commitment ligt. Als er (langdurig) alleen sprake is van commitment, dan staat de ontwikkeling stil. Exploratie houdt de ontwikkeling gaande, omdat er uitwisseling van gedachten plaatsvindt en men uitgedaagd wordt stil te staan bij de vraag of de eigen manier van tegen het leven aankijken nog steeds passend is. Een mensenleven wordt als het goed is gekenmerkt door verschillende levensfasen waarin dan eens commitment op de voorgrond staat en dan weer eens exploratie. Ook in gezonde organisaties wisselen deze fasen elkaar af. Als faculteit zijn we momenteel (weer) aanbeland in een exploratiefase. We stellen onszelf vragen over wie we zijn en willen zijn. Als het goed is volgt op termijn dan ook weer een nieuwe fase van commitment. Commitment en exploratie wisselen elkaar in het ontwikkelingsproces dus af. Ze gaan daarbij overigens niet per definitie ten koste van elkaar. Mijn empirische data lieten zien dat hoe meer leerlingen op school leren over verschillende levensbeschouwingen, des te zekerder ze zijn over hun eigen levensbeschouwing. Het leren over verschillende levensbeschouwingen bleek ondermeer voorspeld te kunnen worden door leren praten over de eigen levensbeschouwing : Des te meer er door de leerlingen in en buiten de klas over de eigen manier van tegen het leven aankijken gesproken wordt, des te meer mogelijkheden er op school zijn om over verschillende 2

3 levensbeschouwingen te leren. Dit leidde, voor de groep onderzochte leerlingen in z n geheel, dus tot sterkere eigen levensbeschouwelijke commitments. Over deze uitkomsten valt natuurlijk nog veel meer te zeggen, maar duidelijk is dat ik geen aanwijzingen vond dat het in aanraking komen met verschillende visies per definitie ten koste gaat van de eigen levensbeschouwelijke commitments van leerlingen. Graag zou ik nog eens onderzoeken of deze verbanden ook gevonden kunnen worden bij onze studenten, en bij ons als staf, maar dat terzijde. In mijn werk vanuit de Verus VU Onderzoekplaats voor levensbeschouwelijke vorming kom ik veel scholen tegen die net als onze faculteit in een exploratiefase zijn aanbeland. De tijden zijn veranderd en onder invloed van onder meer secularisering, individualisering en migratieprocessen is de levensbeschouwelijke diversiteit binnen de schoolmuren sterk toegenomen. Wat betekent dit voor de (christelijke) identiteit van de school? Wie zijn we en hoe gaan we om met deze veranderingen? Met name schoolleiders en besturen houden zich bezig met de vraag hoe de eigen (levensbeschouwelijke) identiteit van de school behouden kan worden, maar hoe er tegelijkertijd ook ruimte gemaakt kan worden voor docenten, ouders en leerlingen die andere levensbeschouwelijke opvattingen de school binnenbrengen. Het gaat daarbij om het zoeken naar een balans tussen eigenheid en openheid. Op een abstracter niveau heeft deze zoektocht alles te maken met de onderliggende visies op waarheid, verdraagzaamheid en het verband tussen beiden. Staan die twee elkaar noodzakelijk in de weg zoals zo dikwijls verondersteld wordt? Of kunnen ze ook samen gaan en kan een sterke eigen levensbeschouwelijke identiteit gecombineerd worden met openheid voor anderen en hun levensvisies? Toen ik met deze vragen bezig was in het kader een bundel over reformatorisch onderwijs, heb ik me wat verder verdiept in het denken van de Amerikaanse liberale opvoedingsfilosoof Kenneth Strike. Hij biedt een visie op de rol van omvattende levensconcepties in een liberaal democratische samenleving. Zijn visie laat niet alleen ruimte voor specifiek omlijnde levensvisies, maar benadrukt juist de waarde van deze visies met het oog op het leven in een liberaal democratische samenleving. Strike stelt, in tegenstelling tot andere liberale denkers zoals Rawls, dat de publieke taal of de publieke moraal niet los staat van de diverse morele tradities in de samenleving. Beide talen ontwikkelen zich in een proces van wederzijdse aanpassing. Er is, in het denken van Strike, dus niet één onafhankelijke, neutrale publieke taal die iedereen op exact gelijke wijze dient te beheersen 3

4 om de publieke taal te kunnen spreken. Er is veeleer sprake van verschillende interpretaties van de publieke taal, die elk afzonderlijk coherent zijn met één van de verschillende primaire morele talen. Zo beredeneerd zijn specifieke, omvattende levensconcepties juist van belang voor het voortbestaan en de dynamiek van de publieke taal/moraal. Met andere woorden: De publieke moraal dankt haar bestaan juist aan de inbreng van diverse levensconcepties. Om de eigen levensopvatting op de juiste manier in te kunnen brengen, maakt Strike duidelijk dat burgers dialogische competenties dienen te verwerven. Hij betrekt dit op onderwijs en laat zien dat kinderen en jongeren vaardigheden moeten verwerven in een primaire morele taal, in de publieke morele taal en in het voeren van een kritische dialoog tussen de verschillende primaire morele talen. Om een goed burger in onze liberaal democratische samenleving te zijn is het, in deze lijn doorgeredeneerd, dus allereerst belangrijk dat zij zich goed bewust worden van de eigen levensopvatting en deze goed leren kennen. Ook is het belangrijk dat zij leren wat deze levensopvatting betekent voor de inrichting van hun leven en hoe ze hier over met elkaar (met anderen die de levensopvatting delen) in gesprek kunnen gaan. Ten tweede is het belangrijk dat kinderen en jongeren de publieke moraal (die dus in Strike s opvatting niet los staat van primaire morele talen) leren kennen en het belang hiervan leren inzien. Ook is het belangrijk dat zij leren hoe zij hun eigen levensopvatting op de juiste wijze in het publieke debat in kunnen brengen. Ten derde is het belangrijk dat er geoefend kan worden in het voeren van een kritische dialoog tussen verschillende levensconcepties. Het kunnen voeren van een kritische ofwel hermeneutische dialoog dient daarbij drie doelen. Ten eerste dat kinderen/jongeren leren begrijpen hoe anderen denken over hun manier van leven. Ten tweede een bijdrage leveren aan wederkerigheid, dat wil zeggen het leren in de schoenen van iemand anders te gaan staan. Ten derde dient oefenen in het voeren van een kritische dialoog er ook toe bij te dragen dat kinderen/jongeren leren omgaan met kritieken op hun eigen primaire morele taal en leren om de eigen primaire morele taal op de juiste wijze te waarderen. Dit houdt ook in dat ze echt naar kritiek kunnen luisteren en open (leren) staan voor alternatieve perspectieven. Het gaat er dus ook om het eigen perspectief in Frage te durven stellen. De door Strike benoemde dialogische competenties zijn volgens mij niet alleen heel belangrijk in het basis en voortgezet onderwijs, maar ook in het hoger onderwijs. Zowel voor studenten als voor staf. Als ik Strike s visie inclusief de dialogische competenties voorzichtig en met enige interpretatie vrijheid 4

5 doortrek naar onze faculteit, komen de volgende gedachten in mij op. Onder publieke taal versta ik hier dan de gezamenlijke taal die we binnen de faculteit spreken en de moraal die we gezamenlijk hanteren. De primaire (morele) talen zijn onze eigen levensbeschouwelijke posities. Als ik daar de door Strike genoemde competenties naast leg, ben ik geneigd te stellen dat alle drie de competenties binnen onze faculteit meer aandacht verdienen. Met voor de ene collega dan meer nadruk op het sterker bewust worden van de eigen levensopvatting en wat dit betekent voor zijn/haar leven en werk, en voor de ander juist meer nadruk op het aangaan van de dialoog tussen verschillende levensopvattingen. En voor ons allen de uitdaging om onze eigen opvattingen op gepaste wijze in te brengen in de gezamenlijke taal van de faculteit. Radicale verschillen worden daarmee niet opgeheven of genegeerd. Onze gezamenlijke identiteit kan dan gevoed worden door het goede dat een ieder vanuit de eigen levensovertuiging in kan brengen. Maarten stelt in zijn bijdrage dat er in alle tradities waardevolle deugden te vinden zijn die bij kunnen dragen aan tolerantie en verdraagzaamheid. Als we, zo stelt Maarten, de moed maar hebben om de ruimte voor tolerantie en verdraagzaamheid niet in het relativeren van alle tradities en het nivelleren van alle verschillen te zoeken, maar integendeel die tradities binnen te gaan en daarin de deugden van verstandigheid, voorzichtigheid, rechtvaardigheid en dapperheid als hoeders en bronnen van waarheid aan te boren, dan biedt juist een volstrekt ernstig nemen van die tradities zelf een uitstekende garantie voor tolerantie. Dit citaat sluit aan bij het perspectief dat ik via Strike hier binnen heb gebracht en wil recht doen aan alle tradities en levensconcepties die binnen onze faculteit vertegenwoordigd zijn. Ik wens ons als faculteit veel moed toe om ons hierin te gaan oefenen. Want het zal niet vanzelf gaan. Laten we daarbij vooral ook gebruik maken van de kennis en expertise die we wat dit betreft al in huis hebben. Dan denk ik in het bijzonder aan het project scriptural reasoning dat we al enige jaren aan onze master studenten aanbieden. Wat mij betreft gaan we hier ook als staf onderling mee aan de slag. Spannend? Jazeker, maar ik geloof dat het de moeite waard is en uitzicht biedt op nieuwe of hernieuwde commitments, zowel van een ieder persoonlijk als van de faculteit als geheel. 5