MEDEDELING. Toekomst van het secundair onderwijs. Inhoud. 1 Situering

Transcriptie

1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel MEDEDELING referentienr. :M-VVKSO datum : gewijzigd : contact : Chris Smits, chris.smits@vsko.be Toekomst van het secundair onderwijs Inhoud 1 Situering Het secundair onderwijs als vorming van de gehele persoon De vrijheid van onderwijs en de Vlaamse kwalificatiestructuur Structuur van het secundair onderwijs De eerste graad Functie van de eerste graad Huidige situatie - knelpunten Optimaliseren van de brugfunctie realisatie van de algemene vorming Antwoord op de noden van de leerlingen in de B-stroom Tweede en derde graad Rol van de tweede en derde graad Huidige situatie - knelpunten Continuüm en studiedomeinen De getrapte keuze En verder Situering De voorbije tien jaar hoorde je geregeld spreken over een hervorming van het secundair onderwijs. De snel evoluerende maatschappij, wisselende eisen van de arbeidsmarkt en veranderende visies op de rol van de school in het leren noodzaken een voortdurende waakzaamheid om de kwaliteit van onderwijs hoog te houden. Het onderwijs draagt een belangrijke maatschappelijke verantwoordelijkheid en wordt hier door verschillende actoren op afgerekend. Politiek verantwoordelijken, economische sectoren en het maatschappelijk middenveld laten geregeld horen dat het secundair onderwijs aan verandering toe is. Het VVKSO neemt in dit debat zijn verantwoordelijkheid op. Het Verbond ziet het als haar missie, onder meer aan visieontwikkeling te doen en die visie tot stand te laten komen in overleg met de aangesloten scholen. Nadenken over de toekomst van het secundair onderwijs maakt daar uiteraard deel van uit. Al vele jaren bespreekt het VVKSO intern en in de verschillende overleg- en adviesgroepen de noden en opgaven van het secundair onderwijs. Een belangrijke uitkomst van zulk breed overleg is bv. de visietekst Werken in de eerste graad 1. Ander denkwerk leidde tot aanpassingen of zelfs de hertekening van studiegebieden of een nieuwe in- 1 M-VVKSO

2 2 vulling van vakken(clusters). Ook over het geheel van het secundair onderwijs verricht het VVKSO proactief denk- en studiewerk, voorafgaand aan of parallel met, maar steeds onafhankelijk van initiatieven die de overheid neemt, steeds in overleg met een breed spectrum van betrokkenen. Dit breed overleg over het voorbereidend studiewerk heeft geleid tot de formulering van een aantal principes over de structuur van het secundair onderwijs die het VVKSO voor ogen zal houden bij verdere gesprekken. In deze Mededeling willen we schetsen hoe het VVKSO naar die belangrijke aspecten van het secundair onderwijs kijkt en waarom het tot die standpunten gekomen is. De tekst dient dan ook niet gelezen worden als een reactie op de nota s die door werkgroepen van de overheid of door de minister en zijn kabinet zijn gepubliceerd. Hij is het resultaat van een analyse en het zoeken naar oplossingen vanuit de eigen visie. Dit proces is nog niet helemaal rond: het VVKSO doet in deze tekst geen uitspraken over lessentabellen, organisatievormen, de groepering van leerlingen, de opdracht van de leraar of het onderwijsaanbod. Het VVKSO is ervan overtuigd dat alle individuele scholen binnen de katholieke onderwijskoepel dagelijks hun verantwoordelijkheid opnemen voor de kwaliteitsvolle vorming van bijna jongeren. Wij weten dat deze 665 VVKSO-scholen dat ook in de toekomst willen doen binnen een kader waarin zij hun schooleigen project kunnen blijven realiseren. Daarom rekent het VVKSO erop om in naam van die vele scholen en in het belang van die honderdduizenden leerlingen een belangrijke stem te kunnen hebben in een proces in het Vlaams onderwijs dat ertoe moet leiden dat: 1. de sterke punten bestendigd en eventueel nog verbeterd kunnen worden: het mikken op de vorming van de totale persoon; de sterke prestaties van Vlaamse jongeren bij internationaal onderzoek; het brede en diverse continuüm van studierichtingen gaande van meer abstract tot meer concreet, waardoor een jongere mits een goede studiekeuzebegeleiding de geschikte studierichting kan kiezen; de doelstelling van brede inzetbaarheid met het oog op verdere studies of op maximale inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. 2. de tekorten verholpen zullen worden: het welbevinden van de jongere in relatie tot de lessituatie op school blijkt niet steeds hoog; de slaagcijfers van jongeren in het hoger onderwijs zijn bij sommige als doorstroom opgevatte studierichtingen te laag; specifieke doelgroepen vinden in ons onderwijssysteem niet steeds de juiste weg om zich maximaal te ontplooien. Dat zijn zowel jongeren die hoog scoren op de GOK-indicatoren als jongeren met specifieke onderwijsbehoeften; vaak vinden jongeren niet of te laat de studierichting die hun interesse wegdraagt en die voor hen het meest geschikt is. Vanuit deze diagnose bereidde het VVKSO intern de hoofdlijnen voor de toekomst van het secundair onderwijs voor. Die hoofdlijnen werden neergelegd in een kadertekst. Deelaspecten van dit kader kregen vorm in een aantal fiches 2 waarin de doelstellingen van het kader verder uitgewerkt worden. Om de cruciale aspecten van inhoud en structuur van het secundair onderwijs in de toekomst in een hanteerbare vorm te gieten, vatten we dit samen in de genoemde 14 principes. Die vormen een kijkwijzer waarmee intenties en plannen van de overheid bekeken kunnen worden. Die principes werden verfijnd, genuanceerd of bijgesteld na overleg in de overlegorganen en door feedback uit vergaderingen in scholengemeenschappen en bisdommen. Op 30 september 2010 keurde het Bureau van het VVKSO de tekst van deze principes goed als interne toetssteen voor reflectie op documenten of op andere initiatieven van de overheid. Deze Mededeling wil deze principes toelichten: de achtergronden schetsen, de argumenten breed bekend maken met het oog op bespreking en overleg binnen schoolteams, schoolbesturen en scholengemeenschappen. Wij hech- 2 De onderwerpen van deze fiches : beleidskracht van scholen, flexibeler regelgeving in verband met personeel en leerlingenloopbanen, inhouden en de rol van de overheid naast die van de onderwijsverstrekker, het ordeningskader van het SO en het aanbod, dat transparant en complementair moet zijn.

3 3 ten immers groot belang aan het feit dat teams in alle scholen en schoolbesturen mee nadenken over wat in de toekomst met het secundair onderwijs in Vlaanderen te gebeuren staat. Door kwaliteitsvolle feedback uit het onderwijsveld kan het VVKSO in de gesprekken met de overheid nog sterker optreden als vertegenwoordiger van dat veld. Op de relevante plaats in deze Mededeling hebben we de 14 principes, met het nummer tussengevoegd in een tekstkader. Dit nummer verwijst enkel naar de volgorde in het betreffende document, het wil geen hiërarchische verhouding suggereren. 2 Het secundair onderwijs als vorming van de gehele persoon (2) In het onderwijs staat de vorming van de totale persoon centraal. Vorming is niet waardevrij. Bij decreet vastgelegde aspecten van de vorming mogen niet in tegenspraak zijn met de visie van de onderwijsverstrekker op onderwijs. Het secundair onderwijs speelt in het leren een grote rol. Het is een belangrijk aspect van de persoonsvorming in een belangrijke fase van het leven. Leren is een levenslang proces, gebeurt in diverse contexten en verloopt op verschillende manieren. Jongeren leren - naast hun formele leren in een onderwijscontext - ook veel informeel, in het gezin, door contacten met vrienden Gezien de doelgerichtheid en de structuur draagt het secundair onderwijs de grootste verantwoordelijkheid met het oog op doorstroming naar hoger onderwijs en/of voorbereiding op de arbeidsmarkt. Daarbij reikt het onderwijs, ook een waardenkader aan, het richt zich op en vertrekt vanuit een mensbeeld. In het katholiek onderwijs is dat mensbeeld geworteld in een dynamisch evoluerende evangelisch-christelijke traditie. Vanuit dat beeld wil het katholiek onderwijs werken aan de vorming van de totale persoon, in evenwichtige relatie met andere mensen en met de omgeving. De vorming van jonge mensen omvat de ontwikkeling, opvoeding en vorming van volwassenen van morgen. Die persoonsvorming of algemene vorming vertrekt vanuit een visie op onderwijs, op mens en op maatschappij eigen aan de onderwijsverstrekker. Die vorming is dus niet waardenneutraal. Algemene vorming krijgt in de opleiding gestalte via levensbeschouwelijke vakken, vakoverschrijdend werken vanuit de eigen identiteit, vakgericht werken vanuit een visie op beroep, wetenschap, cultuur De overheid kan vanuit een aantal universeel gedragen vormingscomponenten een deel van de onderwijsdoelen bij decreet vastleggen. Die aspecten mogen niet in tegenspraak zijn met de visie van de onderwijsverstrekker op onderwijs. De integratie van de ethische component van de persoonsvorming blijft onbetwistbaar het soevereine terrein van de school. 3 De vrijheid van onderwijs en de Vlaamse kwalificatiestructuur (3) De overheid legt minimale referentiekaders en doelen vast in functie van integratie in de maatschappij, verdere studies en tewerkstelling. Daarvoor moet zij een maatschappelijk draagvlak hebben. Het Schoolpact garandeert een aantal vrijheden inzake onderwijs (vrijheid van oprichting, van inrichting en van richting), die de onderwijsverstrekkers onder meer de vrijheid laat in de keuze van pedagogische methode en levensbeschouwelijke uitgangspunten. Om de autonomie over dit belangrijk aspect van de vorming voor de school te vrijwaren, moet de Vlaamse overheid de onderwijsverstrekker voldoende ruimte laten. De voorbije jaren tekenden zich een aantal evoluties af die erop wijzen dat verplichtingen die de overheid de scholen oplegt, meer en meer ruimte innemen waardoor de onderwijsverstrekker steeds minder vrijheid overhoudt. Enkele opvallende voorbeelden van die tendens: de bij decreet opgelegde basisvorming breidt uit (bv. het inrichten van een moderne vreemde taal in de B- stroom en het bso, een extra vreemde taal in de basisvorming tso/kso). Dit verzwaart het kerncurriculum, waardoor eigen invulling steeds meer onder druk komt te staan. Hierbij wordt Europese druk vaak als ar-

4 4 gument aangevoerd, hoewel de Europese Unie inzake onderwijs de zogenaamde open coördinatiemethode hanteert, die de lidstaten de vrijheid laat om op de aanbevelingen al of niet in te gaan; de eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden operationeler geformuleerd en laten de leerplanmakers en leraren steeds minder ruimte om een vak op een eigen manier te benaderen. Met het oog op meetbaarheid van de output ( meten is weten ) sluipt ook steeds meer normering het onderwijs binnen; overheidsinitiatieven zoals peilingstoetsen voor een aantal vakken en de parallel aangeboden toetsen houden een risico in dat de overheid mee bepaalt op welke manier de doelstellingen geëvalueerd worde. Daarmee wordt de school in een van de kernaspecten van haar vrijheid geraakt. De aantasting van onderwijsvrijheid mag niet voortschrijden. Een overheid die wil inzetten op het beleidsvoerend vermogen van scholen moet echt de ruimte geven om een eigen beleid te blijven voeren. Het VVKSO kiest resoluut voor beleidskrachtige scholen en scholengemeenschappen omdat zij garant staan voor een maximale ontplooiing van elke jongere die hen wordt toevertrouwd. Dat veronderstelt dat keuzes op macroniveau (vanuit de overheid, maar ook het VVKSO ) erop gericht moeten zijn die beleidskracht maximaal te respecteren en te ondersteunen. Scholen hebben door hun achtergrond, in de eigen context, vanuit het pedagogisch project een manier van werken opgebouwd die voor die context, met hun leerlingen en leraren werkbaar is. In de regel leidt dit tot uitstekende resultaten. De ervaring en ook wetenschappelijk onderzoek wijzen uit dat de relatieve bewegingsvrijheid en autonomie in scholen mede oorzaak zijn van de goede prestaties van het Vlaamse onderwijs. Het is voor de kwaliteit van het Vlaams onderwijs dan ook van een niet te onderschatten belang dat scholen die bewegingsruimte kunnen behouden. Zodoende kunnen zij, uiteraard binnen de vigerende regelgeving maar vanuit hun eigen beleidskracht, hun maatschappelijke opdracht realiseren. De overheid respecteert die vrijheid en controleert enkel of de school de decretaal vastgelegde verplichtingen nakomt en of ze kwaliteitsvol omgaat met de wijzigende noden. (5) De overheid bepaalt het minimale wat, niet het hoe. Het hoe is de verantwoordelijkheid van de onderwijsverstrekker. Die vrijheid is voor verschillende aspecten van schoolbeleid noodzakelijk: Inhoudelijk: De leerlingen van vandaag zijn de burgers en arbeidskrachten van morgen en dienen zich onder meer binnen onderwijs voor te bereiden op hun toekomst in de maatschappij. Dit rechtvaardigt de invulling door de overheid van dat deel van het curriculum dat deze noden en democratische waarden invult. De overheid kan daarbij geen bepaalde visie op onderwijs, maatschappij en mens opleggen. Een onderwijsvisie implementeren veronderstelt steeds ideologische of levensbeschouwelijke keuzes en is daarom nooit neutraal. Een minimum mag niet vanuit een bepaald maatschappijbeeld worden gedicteerd. De overheid moet zich neutraal opstellen en mag dus geen curriculum opleggen dat een bepaalde visie opdringt. Zij moet zich houden aan wat universeel aanvaard is. De Europese sleutelcompetenties 3 zijn in hun algemeenheid breed gedragen uitgangspunten voor een maatschappelijk noodzakelijk minimum waarin het VVKSO zich kan vinden. Didactisch: De eindtermen die door de maatschappij aan onderwijs kunnen worden opgelegd (het wat ) moeten bereikt kunnen worden op een manier(het hoe ) die de onderwijsverstrekker zelf kiest. De keuzes die scholen maken om doelen te bereiken gebeuren vanuit hun professionaliteit, in functie van het profiel van de jongeren die bij hen school lopen. De formulering door de overheid mag geen voorafname vormen op de manier en het tempo waarop een school met haar leerlingen de finaliteit wil bereiken. Dat gevaar dreigt bijvoorbeeld wel wanneer de overheid tussenstappen in de ontwikkeling vastlegt tussen tweede en derde graad of wanneer in de formulering van eindtermen al een methode vervat zit. 3 De Europese sleutelcompetenties: communicatie in de moedertaal, communicatie in vreemde talen, wiskundige competentie en basiscompetenties op gebied van exacte wetenschappen en technologie, digitale competenties, leercompetenties, sociale en burgerschapscompetenties, ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap en cultureel bewustzijn en culturele expressie. Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad (18 december 2006).

5 5 Een belangrijk deel van de vorming wordt verwezenlijkt door de persoonlijke interactie tussen leraar en leerling(engroep). Als de overheid de vrijheid van de leraar om een eigen inbreng te doen al te zeer gaat inperken en de rol van de leraar gaat recycleren tot een louter instrumenteel uitvoeren van voorgeschreven programma s verdwijnt veel waardevols uit het onderwijs. Betrokkenheid en engagement hangen immers samen met de mate waarin scholen en individuele leraren hun inbreng vorm kunnen geven. (4) De Europese sleutelcompetenties dienen als uitgangspunt voor de bij decreet vastgelegde vorming in functie van maatschappelijke integratie. In de eerste graad resulteert dit in een minimale set eindtermen. Eindtermen voor de bovenbouw dienen rekening te houden met de verschillende leerlingenprofielen en worden geformuleerd vanuit het perspectief van het einde van de derde graad. Bij het vastleggen van eindtermen dient de overheid ook rekening te houden met de eigenheid van verschillende leerlingengroepen. De finaliteit van de algemene vorming hangt samen met het profiel van de leerlingen. Het is dan ook evident dat vanaf de tweede graad uitgegaan wordt van de uiteenlopende maatschappelijke en persoonsgerichte noden van die leerlingengroepen. In de huidige eindtermen van de basisvorming lijken de inhouden van de verschillende groepen (aso-tso/kso-bso) op dit ogenblik vaak in een hiërarchische relatie tot elkaar te staan (elke volgende trap is een light-versie van de vorige). Eindtermen moeten rekening houden met het specifieke leerlingenprofiel. Voorbeeld: iedereen heeft nood aan een minimale natuurwetenschappelijke bagage. Die behoefte is echter niet voor elke leerlingengroep gelijk ( wetenschap voor de wetenschapper van morgen wetenschap voor de technicus van morgen en wetenschap voor de burger van morgen ). Na de gemeenschappelijkheid in de eindtermen voor een eerste graad dient het leerlingenprofiel het uitgangspunt te zijn. Vanuit die verschillende profielen moeten eindtermen geformuleerd worden die dienen behaald te worden op het einde van de derde graad. Zo respecteert de overheid ook de reële verschillen in leerprocessen en groeisnelheid. De overheid moet dus eindtermen vastleggen voor het einde van de derde graad, d.w.z. het einde van het leerplichtonderwijs, niet voor de tweede en derde graad afzonderlijk. (14) Het decreet over de kwalificatiestructuur bevat ernstige voorafnames op de bespreking van een toekomstige structuur SO. Art. 14 2, 3 en 4 van dat decreet dient geschrapt te worden omdat het onderwijskwalificaties (als combinatie van ET, SET, beroepskwalificaties) inschaalt in de kwalificatiestructuur. Indien de Vlaamse overheid zou overgaan tot de uitvoering van het Decreet over de Vlaamse kwalificatiestructuur, meer bepaald het artikel dat alle onderwijskwalificaties - en de doelen die ervoor moeten behaald worden - 4, heeft dat verregaande consequenties voor het secundair onderwijs en voor de onderwijsverstrekker. Voor het VVKSO is deze onnatuurlijke en onwerkbare koppeling tussen twee verschillende kaders een breekpunt. Hieronder lichten we dit principiële standpunt toe. Dit decreet is een uitvloeisel van het zogenaamde Kopenhagenproces (2004), waarbij de lidstaten van de Europese Unie een transparant gezamenlijk referentiekader wilden ontwikkelen dat onderwijs en opleidingen in de lidstaten met elkaar vergelijkbaar zou maken. Dit mondde in 2008 uit in een Europese aanbeveling voor een Europees kwalificatiekader voor een leven lang leren waarmee de lidstaten hun eigen opleidingen zouden kunnen vergelijken om de mobiliteit van arbeidskrachten en lerenden te faciliteren. Als vlijtige leerling in de Europese klas wil Vlaanderen de niveaus van het eigen onderwijssysteem nu richten op de niveaus van dat Europees kader. Het feit dat tot dusver slechts zeer weinig landen deze aanbeveling hebben opgevolgd, illustreert o.i. mede de onwerkbaarheid van deze complexe oefening. De Vlaamse overheid heeft hier getracht om zaken met verschillende finaliteiten samen te brengen. Het Decreet betreffende de Kwalificatiestructuur wil namelijk onderwijsdoelen laten bepalen door de beroepskwalificaties, aangevuld door eindtermen van de algemene vorming. Volgens het VVKSO hebben beroepskwalificaties een eigen functie, die niet zomaar kan worden vertaald naar een onderwijscontext. Voor een goed begrip past hier enige toelichting bij het Decreet. Wij gebruiken de definities van het Decreet zelf: 4 Decreet betreffende de kwalificatiestructuur ( , B.S ), art.14

6 6 Er wordt vertrokken van beroepskwalificaties (BK s): afgeronde en ingeschaalde gehelen van competenties waarmee een beroep kan worden uitgeoefend. Een BK beschrijft wat iemand kent nadat hij een leerproces heeft doorlopen (een leerresultaat). Het element inschaling verwijst naar het kwalificatieraamwerk, een instrument voor het systematisch beschrijven en inschalen van kwalificaties, opgebouwd uit niveaus en niveaudescriptoren. Dit kwalificatieraamwerk komt voort uit het Europees Kwalificatieraamwerk (waarvan hierboven sprake). Het bestaat uit acht niveaus, waarvan niveaus 5 tot 8 overeenstemmen met resp. HBO, bachelor, master en doctor. Niveaus 2, 3 en 4 horen bij het secundair onderwijs 5. Om die acht niveaus te bepalen gaat men uit van de zgn. niveaudescriptorelementen: kennis, vaardigheden, context, autonomie en verantwoordelijkheid. De ingeschaalde beroepskwalificaties moeten, (art.14 van het Decreet) samen met de (eveneens in te schalen) eindtermen van de basisvorming dienen om tot onderwijskwalificaties te komen: een afgerond en ingeschaald geheel van competenties die noodzakelijk zijn om maatschappelijk te functioneren en te participeren, waarmee verdere studies in het secundair of in het hoger onderwijs kunnen worden aangevat of waarmee beroepsactiviteiten kunnen worden uitgeoefend. Het VVKSO heeft principiële bezwaren tegen deze koppelingen. Beroepskwalificaties verschillen essentieel van de beroepscompetentieprofielen. Die handelen over de uitoefening van het beroep zelf. De omzetting van het een naar het ander is niet evident, omdat beroepskwalificaties enkel de leerresultaten beschrijven van een beginnend beroepsbeoefenaar. Dit maakt de vereiste inschaling waarvan hier sprake is, heel moeilijk. Ook het gebruik van de niveaudescriptoren vormt een probleem. De elementen context, verantwoordelijkheid en autonomie zoals ze in deze niveausdescriptoren gebruikt worden, niet bruikbaar voor onderwijs omdat ze er een totaal andere betekenis hebben dan in een beroepsomgeving. Toch bepaalt de inschaling die op basis van die descriptoren gemaakt wordt, de onderwijsdoelen die het secundair onderwijs moet bereiken om kwalificaties toe te kennen. De inschaling zal evenzeer moeten gebeuren voor de eindtermen van de algemene vorming. Ook daarvoor zijn de niveaudescriptoren niet geschikt. Autonomie en verantwoordelijkheid zijn op bv. eindtermen geschiedenis en aardrijkskunde niet toepasbaar. Onderwijsdoelen moeten vertrekken van een onderwijscontext, die rekening houdt met de eigenheid van leerprocessen, met de wisselwerking tussen algemene vorming en de beroepsvorming. Ook de relatie tussen het onderwijsniveau en de beroepskwalificatie die kan worden behaald, moet soepeler zijn: iemand kan voor een beroepsgerichte competentie een bepaald niveau halen dat hij voor algemene vorming niet behaalt, of omgekeerd. Het is een fout tegen de logica en een miskenning van wat onderwijs en persoonsvorming betekenen om de vorming van burgers aan dit kader en zijn descriptoren te willen ophangen. De koppeling van onderwijs- aan beroepskwalificaties is artificieel en kan leiden tot een opbouw van onderwijsdoelen die niet spoort met de groei die jonge mensen normaliter doormaken. Daarenboven duwt het Decreet studierichtingen in arbeidsmarktgerichte of doorstromingsgerichte vakjes. Zo zijn studierichtingen van de derde graad tso/kso of doorstromingsgericht of arbeidsmarktgericht. Als VVKSO ervaren we de brede waaier aan studierichtingen gaande van puur arbeidsmarktgericht tot puur doorstromingsgericht als een enorme meerwaarde. Het European Qualification Framework gaat uit van een andere finaliteit dan onderwijs en bevat descriptoren die voor onderwijs niet bruikbaar zijn. Het overnemen van die descriptoren in een onderwijscontext vertrekt niet vanuit de persoon, maar suggereert een programmeerbaarheid, een maakbaarheid van jonge mensen, waarbij je bouwsteen naast bouwsteen gaat leggen in de overtuiging dat je zo een burger gaat vormen. Dit gaat flagrant voorbij aan de manier waarop jongeren leren en zich ontwikkelen. Ze is bovendien in strijd met het mensbeeld van waaruit het katholiek onderwijs wil uitgaan. Daarom is deze koppeling voor het VVKSO onaanvaardbaar en ijveren wij voor de schrapping van de betrokken artikels uit het decreet. Het rigoureuze gebruik van de Vlaamse kwalificatiestructuur zou ons onderwijs in een keurslijf vatten dat vooreerst economisch, arbeidsmarktgericht is en de algemene vorming een te geringe plaats laat. Dit betekent niet dat het VVKSO geen voorstander zou zijnvan een onderwijs dat beroepskwalificaties op transparante wijze zichtbaar maakt. Daarbij moet rekening gehouden worden met: de transfereerbaarheid van competenties. De leerling moet in staat zijn in een zo breed mogelijke setting een beroep uit te oefenen; de plaats van een kwalificatie in een onderwijskundige leerlijn en de relatie tot het geheel van de vorming. 5 Niveau 5: secundair onderwijs is hier enkel door gevat via Verpleegkunde.

7 7 4 Structuur van het secundair onderwijs Het denken over secundair onderwijs spoort samen met het doel van onderwijs: de persoonsvorming van jonge mensen. De focus van onze benadering ligt dan ook steeds bij de leerling. We vertrekken niet van structuren maar kiezen voor een inhoudelijke benadering die enkel indien nodig kan leiden tot structurele aanpassingen. Het is te naïef om te denken dat een verandering van structuren alles oplost ook een mentaliteitswijziging van jongeren en zeker ouders is essentieel maar structuren kunnen faciliterend werken om een juiste studiekeuze te maken. We blijven pleiten voor een benadering die scholen en scholengemeenschappen toestaat een beleid te voeren dat hen in staat stelt hun pedagogisch project te realiseren. Een stringent opleggen van een bepaalde benadering (comprehensief of categoriaal) of bepaalde groeperingsvormen van leerlingen (homogeen of heterogeen) is ideologisch niet neutraal en tast heel wat goed werkende scholen aan in de realisatie van hun weloverwogen en weldoordacht pedagogisch project. De overheid dient zich dan ook van sturende regelgeving in die zin te onthouden. Het verleden heeft uitgewezen dat discussies over zulke onderwerpen onvruchtbaar zijn en polariserend werken. Scholengemeenschappen moeten hier lokaal hun beleidsverantwoordelijkheid kunnen opnemen om ouders en leerlingen een transparant aanbod te doen. (1) De gradenstructuur blijft behouden om een getrapte studiekeuze te realiseren. Het secundair onderwijs is de schakel tussen het fundament dat gelegd is in het basisonderwijs en de keuze voor een beroep of een verdere studie. Het verloopt in een periode waarin jongeren sterk evolueren op onder meer fysiek, psychisch en intellectueel vlak. Het is dan ook noodzakelijk dat op verschillende momenten in die ontwikkelingen reflectie wordt ingebouwd om een passende wending aan de schoolloopbaan te geven of om een eerder ingeslagen weg te bevestigen. Het is essentieel dat leerlingen niet te vroeg in een definitieve richting komen vast te zitten. Tegelijk moet iedereen zo spoedig mogelijk op zijn of haar talenten worden aangesproken om zich maximaal te kunnen ontplooien. Een geleidelijk, trapsgewijs groeien naar een definitieve keuze is voor het VVKSO dan ook de meest geschikte weg. Dit kan het best gerealiseerd worden binnen de gradenstructuur, waarbij aandacht moet gaan naar de problematiek van het huidige watervalsysteem. Daarom wordt geopteerd voor het principe van de getrapte studiekeuze die op het niveau van het secundair onderwijs in drie fasen/graden verloopt: de eerste graad is een graad van observering en oriëntering waarbij de invulling waar mogelijk breed genoeg is om een goede keuze te maken voor een breed ingevulde studierichting in een studiedomein van de tweede graad meer geprofileerde studierichtingen in de derde graad. De studierichtingen van tweede en derde graad behoren inhoudelijk tot een studiedomein. Ze bevinden zich op een doorlopende lijn ( continuüm ) tussen een meer abstracte of meer concrete benadering van het domein, tussen een meer algemene of een specifieke invulling, tussen meer op doorstroming naar hoger onderwijs gericht zijn of uitsluitend op de arbeidsmarkt mikken. (11) De graad van abstractie, specificiteit en toepasbaarheid geeft elke studierichting een plaats op een continuüm. Die parameters bepalen de finaliteit van de studierichting.

8 8 4.1 De eerste graad Functie van de eerste graad Het secundair onderwijs maakt deel uit van een continuüm van basisonderwijs naar levenslang leren. In het kijken naar het secundair onderwijs speelt de eerste graad een cruciale rol als brug van het lager onderwijs naar het traject dat uiteindelijk moet leiden tot een passende studie- of beroepskeuze. (6) De eerste graad vervult een brugfunctie tussen basisonderwijs en de tweede graad secundair onderwijs. De meeste leerlingen behalen op het einde van het lager onderwijs hun getuigschrift basisonderwijs. Elke leerling uit deze groep verschijnt aan de start van het secundair onderwijs met de eigen talenten en beperkingen, met de eigen interesses en soms nog met vragen naar wat hun latere interesses zouden kunnen worden. De mate waarin die jonge mensen fysiek, cognitief en emotioneel ontwikkeld zijn, verschilt heel sterk. Zij maken bovendien op die vlakken sterke evoluties door, die zij met verschillende snelheden doormaken. Deze heterogeniteit noodzaakt een bijzonder weloverwogen uitbouw en benadering van de eerste graad. In 2005 publiceerde het VVKSO de tekst Werken in de eerste graad 6. De uitgangspunten van dit document gelden nog steeds bij het nadenken over de toekomst van het secundair onderwijs. Het kan niet ontkend worden dat die eerste graad zich in een spanningsveld bevindt waarmee een toekomstige organisatie en curriculum rekening dienen te houden. Sommige kinderen komen pas later tot bloei en zullen hun latent aanwezige talenten pas een of twee jaar later beginnen ontwikkelen, anderen staan verder in hun ontwikkeling en kunnen al een zekere inschatting maken van hun latere schoolcarrière. Deze verschillende snelheden noodzaken de organisatie van een eerste graad waarna iedereen binnen zijn interesses en mogelijkheden een vrije keuze kan maken voor een richting in de tweede graad. Daarom zijn een in de eerste graad indelingen met definitieve keuzes en curricula die onoverbrugbare achterstanden veroorzaken, uit den boze. Anderzijds is geen enkele leerling bij het begin van het secundair een onbeschreven blad. In het lager onderwijs heeft de leerling bij zichzelf al talenten kunnen ontwaren en wellicht ook beperkingen ontdekt die een rol zullen spelen bij het traject dat hij/zij al of niet zal volgen. Heel wat leerlingen staan te trappelen om die talenten verder uit te bouwen, maar misschien wensen zij niet langer te vaak geconfronteerd te worden met de leerinhouden die hun beperkingen te sterk in de verf zetten. Hiermee geen rekening houden kan frustraties en/of verveling in de hand werken, met alle mogelijke kwalijke gevolgen voor het welbevinden, de motivatie en het verder verloop van de schoolloopbaan. Een eerste graad waarin alle leerlingen identiek benaderd worden moet dus evenzeer uitgesloten worden. Het is de taak van de eerste graad secundair onderwijs om al die leerlingen bij deze belangrijke overstap maximaal te ondersteunen en hen op weg te helpen naar een juiste studiekeuze in de tweede graad. In die eerste graad moeten belangstelling en talenten van elke leerling geprikkeld worden. Er moet echter vooral gezorgd worden dat iedereen een goede basisvorming verwerft. Gezien de grote verschillen tussen de leerlingen zal dat niet voor iedereen op exact dezelfde manier gebeuren. Gedifferentieerde benaderingen zullen het antwoord bieden op die opgave Huidige situatie - knelpunten Op dit ogenblik komen sterk presterende leerlingen bijna automatisch terecht in de keuze klassieke studiën, daarna in de basisopties Grieks-Latijn of Latijn, los van hun interesse voor die specifieke inhouden. Leerlingen met tekorten voor taal en rekenen komen vaak in basisopties terecht waar de keuze-uren niet besteed worden aan taal en rekenen maar aan de voorbereiding op een studierichting van de tweede en derde graad. Dit heeft als gevolg dat de tekorten voor de basisvakken bij sommigen gedurende de hele schoolcarrière blijven aanslepen. Keuzes die nu gelinkt worden aan studierichtingen tso worden vooral bevolkt door minder sterke leerlingen. Reeds in de eerste graad wordt hier op specifieke vaardigheden gefocust. Toch blijkt dat leerlingen in heel wat richtingen nog 6 M-VVKSO

9 9 kunnen instromen in de derde graad en ook nog na zes jaar gekwalificeerd kunnen uitstromen. Het is aangewezen bij die leerlingen een deel van de onderwijstijd te besteden aan het remediëren van de tekorten voor de basisvorming. Sterke leerlingen die zich interesseren voor techniek, economie, het sociale komen nauwelijks nog in de betrokken basisopties terecht. De basisoptie Moderne wetenschappen wordt gevolgd door een grote en zeer diverse leerlingengroep. Toch wordt met deze populatie op veel plaatsen weinig gedifferentieerd en wordt de interesse voor techniek in onvoldoende mate geprikkeld Optimaliseren van de brugfunctie realisatie van de algemene vorming De ambitie van de eerste graad dient te zijn dat elke leerling op zijn niveau degelijk algemeen gevormd wordt en daarvoor eventueel ondersteuning of eventueel tijdelijk - remediëring krijgt. Daarnaast moeten leerlingen uitgedaagd worden in functie van hun interesse en talenten. Leerlingen die nood hebben aan een hoog abstractieniveau hoeven dat niet enkel te vinden in klassieke talen, maar ook in het verder uitdiepen van aspecten van de basisvorming zoals techniek, natuurwetenschappen, wiskunde, moderne talen, e.a. Onzes inziens kan dat steeds vanuit de basisvorming gebeuren. De aspecten van algemene vorming in de huidige eindtermen (basisvorming en vakoverschrijdend) voldoen, ook in vergelijking met de Europese sleutelcompetenties in hun algemene omschrijving. Wel kan de vraag gesteld worden of bepaalde socio-economische aspecten die nu voorkomen in de vakoverschrijdende eindtermen niet best aan bod komen in de basisvorming. Sociale, digitale en leercompetenties kunnen vakoverschrijdend aangepakt worden. (7) De eerste graad is observerend en oriënterend in functie van een keuze voor een studiedomein in de tweede graad en van een keuze voor een niveau van abstractie, specificiteit en toepasbaarheid van een opleiding binnen dat studiedomein. Om goed te kunnen oriënteren en de leerling in vrijheid de juiste keuze te helpen maken, moet rekening gehouden worden met de dubbele vraag waarvoor school, ouders en leerling bij de start van de tweede graad staan: Op welk(e) inhoudelijk(e) domein(en) richt zich de interesse? Kan/wenst de leerling een domein eerder abstract of veeleer concreet (te) benaderen? Werkt de leerling liever naar het specifieke, gericht toepasbare toe of blijft de benadering het liefst zo algemeen en transfereerbaar mogelijk? De eerste graad moet de leerling een antwoord helpen vinden op deze vragen over de inhoudelijke dimensie en over de benadering van die inhouden. Met die antwoorden in de hand kan een leerling zich dan positioneren binnen het kader van de studiedomeinen van de tweede graad en zichzelf een plaats geven op het continuüm. Om de verkenning zo breed mogelijk te houden, vertrekken we van de vakken van de basisvorming. Dat betekent niet dat de eerste graad een verlengstuk is van de derde graad in het basisonderwijs. Vanaf de eerste graad zal de leerling via een gedifferentieerde en/of verdiepende benadering van de basisvorming immers op zoek gaan naar de meest geschikte plaats op de continua (abstract concreet, algemeen specifiek, ) en naar het domein waarop zijn interesse zich situeert. Een mogelijke weg om dit te verkennen is dat leerlingen vanuit hun talenten uitgedaagd kunnen worden op de vlakken waarvoor zij interesse hebben: techniek, wiskunde, moderne talen, natuurwetenschappen, maar ook voor de klassieke talen. Met uitzondering van deze laatste vertrekt elke uitdaging dus inderdaad vanuit de gemeenschappelijke basisvorming. Op die manier daag je de jongeren uit op het terrein waarop zij die uitdaging vragen. Tegelijk zorg je ervoor dat leerlingen nog steeds kunnen aansluiten wanneer zij een studiedomein kiezen in de tweede graad waarvoor zij in de eerste graad geen verdieping hebben gevolgd. De eerste graad moet zo georganiseerd worden, dat alle leerlingen maximale aandacht en kansen krijgen. Op dit ogenblik wordt bij een groep leerlingen de aandacht weggehaald van de basisvorming om al specifieke (technische of praktische) vaardigheden aan te leren, terwijl precies die leerlingen soms met een smalle basis voor taal en rekenen het lager onderwijs verlaten hebben. Daardoor bouwt zich een bestaande achterstand nog verder op, wat de toekomst van die leerlingen als maatschappelijk redzame burgers hypothekeert. Voor hen is ondersteuning of reme-

10 10 diëring van de basisvorming essentieel. Voor die leerlingen is extra aandacht voor die basis nodig (meestal voor taal en wiskunde) via op de groep of het individu gerichte remediëring. Hoofdzaak blijft dus dat elke leerling op zijn niveau de basisvorming kan realiseren. (8) De eerste graad moet uitdagend zijn voor elke jongere. Vertrekkend van een gemeenschappelijke algemene vorming (geënt op de sleutelcompetenties) moet er ruimte zijn om te mediëren in functie van een gerichte keuze voor een studiedomein in de tweede graad of om een vormingsdomein van de gemeenschappelijke vorming specifiek in te kleuren of te verdiepen. Dat laatste kan een school door inkleuring of verdieping van één of meer componenten van de algemene vorming, zoals wiskunde, natuurwetenschappen, techniek, taal (incl. klassieke talen) De nood aan ondersteuning/remediëring staat de nood aan extra uitdaging niet in de weg. Elke leerling krijgt de kans al een keuze voor een studiedomein voor te bereiden. Dit gebeurt door een gerichte inkleuring vanuit de basisvorming. Zo kunnen de talenten verkend worden met het oog op observatie en oriëntatie naar een geschikte richting in de tweede graad. Zonder daarvoor extra vakken aan het curriculum toe te voegen, kan een leerling(engroep) extra inkleuring van bijvoorbeeld het vak techniek krijgen vanuit een bepaald toepassingsgebied waarbij men meer de focus legt op de professional i.p.v. op de techniekgebruiker. In het domein biochemie kunnen bv. aspecten van de voedingsindustrie aan bod komen of in het domein constructie aspecten van hout-bouwindustrie. Een stap uit het technisch proces kan zo behandeld worden dat men bv. het accent legt op de ontwerpfase (creativiteit) of de maakfase (handvaardigheid). In de ontwerpfase kan de rol van de ingenieur belicht worden. In de maakfase kan dan weer de rol van een waaier aan uitvoerende jobs meer in beeld komen. Een ander voorbeeld is een extra inkleuring vanuit natuurwetenschappen. Daar kan het onderzoekende aspect binnen natuurwetenschappen aan bod komen, ofwel de levende natuur met bv. aspecten van de agrarische sector. Ook verdieping van vakken van de basisvorming is een middel om leerlingen uit te dagen en te observeren met het oog op de keuze voor het juiste domein en de meest geschikte benadering abstract-concreet in de tweede graad. Om de brugfunctie van de eerste graad nog beter waar te maken, werden recent de VVKSO-leerplannen in functie van differentiatie met uitbreiding of verdieping (via de doelstellingen of in de pedagogisch-didactische wenken) herbekeken. In de toekomst kan de aandacht van de leerplanmakers gaan naar het zichtbaar maken van het continuüm van abstract naar concreet. De leerplandoelen staan daarbij nooit los van de basisvorming maar maken er integraal deel van uit. De keuze van contexten bepaalt de inkleuring of verbreding Antwoord op de noden van de leerlingen in de B-stroom (9) Sommige leerlingen hebben nood aan een niveauoverschrijdend (basisonderwijs secundair onderwijs) leertraject met het oog op een succesvolle doorstroming naar kwalificatiegericht vervolgonderwijs in de tweede en de derde graad. Een van de knelpunten in het Vlaams secundair onderwijs is het relatief groot aantal leerlingen dat op het einde van de leerplicht geen bruikbare kwalificatie behaalt. Ook al scoort Vlaanderen hier minder slecht dan het Europees gemiddelde, de toename van het aantal jonge mensen dat ongekwalificeerd het leerplichtonderwijs verlaat is een belangrijk sociaal probleem dat tot actie dwingt. Zonder het begrip gekwalificeerd te devalueren wil het VVKSO de middelen onderzoeken die een zo groot mogelijk aantal mensen toelaat een diploma secundair onderwijs (met civiel effect) te ontvangen zodra zij een minimale beheersing van de basisvorming en een beroepskwalificatie behalen. Heel wat van die leerlingen komen via de B-stroom van de eerste graad het secundair onderwijs binnen zonder het getuigschrift basisonderwijs. In de meeste gevallen bereikten zij voor taal en/of rekenen de doelen niet. Ondanks de inspanningen die in het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend jaar geleverd worden in de richting van zorg en welbevinden, kennen heel wat leerlingen een negatief vervolg van hun traject in het secundair onderwijs. Weinig schoolse succeservaringen, schoolmoeheid, een geringe motivatie en laag welbevinden duwen een deel van hen een weg op die hen doet eindigen als ongekwalificeerde schoolverlaters.

11 11 Voor die jongeren is het belangrijk dat zij zo spoedig mogelijk in een traject kunnen stappen dat eventueel niveauoverschrijdend uitgetekend wordt. Reeds in het lager onderwijs kan de school detecteren bij welke leerlingen een individueel remediërend traject aangewezen is. Deze remediëring kan het liefst vanaf de derde graad lager onderwijs ingezet worden. Daar immers is bij veel leerlingen al duidelijk dat remediëring noodzakelijk zal zijn en op welk vlak zich dit moet toespitsen. Mits deze gerichte remediëring kunnen zij met een behoorlijke basisvorming een beroepskwalificatiegericht traject voorbereiden. Meer nog dan bij andere leerlingen is hier een goede afstemming tussen de basisschool en het aansluitend traject in het secundair onderwijs nodig, net als een positief-opbouwende eerder dan een louter negatieve perceptie van dit traject. Een constructief overleg met het buitengewoon basis- en secundair onderwijs zal hierbij noodzakelijk zijn. 4.2 Tweede en derde graad (10) Met het oog op een transparanter studieaanbod voor alle belanghebbenden in de tweede en de derde graad worden de noties studiegebied en onderwijsvormen verlaten. Op basis van inhoudelijke verwantschap wordt gekozen voor studiedomein. Een studiedomein omvat de studie van een kennisgebied of groep wetenschappen en het technisch en professioneel gebruik ervan binnen de maatschappij. Het VVKSO denkt daarbij aan volgende studiedomeinen: sociale wetenschappen, economische wetenschappen, natuurwetenschappen, taal, technologie en wetenschap, kunst en creatie, voeding en sport (met telkens hun professionele toepassingsgebieden) Rol van de tweede en derde graad De onderwijsloopbaan verloopt trapsgewijs. De observatie in de eerste graad maakt vanuit de basisvorming via inkleuring en verdieping een oriëntering naar een inhoudelijk passend studiedomein en een geschikte plaats op het continuüm mogelijk. Daarna dient de leerling een steeds duidelijker beeld te krijgen van zijn mogelijkheden en de talenten te ontwikkelen die hem zullen ondersteunen in zijn persoonlijke ontwikkeling als individu, als persoon in relatie tot de anderen, als leerder en als deelnemer aan de maatschappij. In de tweede graad wordt hierin een stap verder gezet, met soepele mogelijkheden om de keuze bij te sturen. In de derde graad wordt een fijnmaziger keuze gemaakt voor een meer geprofileerde studierichting Huidige situatie - knelpunten De indeling in onderwijsvormen aso/tso/kso/bso, destijds nochtans bedoeld als opwaardering van technische en beroepsrichtingen, heeft een aantal ongewenste negatieve effecten. Die verdeling wordt hiërarchisch gepercipieerd en heeft beschotten opgericht die de stap naar een nieuwe keuze bemoeilijken of vertragen, met negatieve gevolgen voor de leerling. Bovendien komen leerlingen door de rigide indeling soms vast te zitten in een richting waarin zij zich minder goed thuis voelen of waarvoor zij uiteindelijk minder geschikt blijken te zijn. Door te lang in een hoger aangeschreven richting te blijven, komen zij pas te laat of nooit op het voor hen meest geschikte pad terecht. Het wegwerken van het zogenaamde watervalsysteem geldt bijgevolg als een van de belangrijkste uitdagingen bij het nadenken over de toekomst van het SO. Ook door de soms vroege specifieke invulling van richtingen ontstaan drempels die een wenselijke verandering van studierichting bemoeilijken of onmogelijk maken. Naast de onderwijsvormen zijn ook de studiegebieden een ordeningsvorm met enkele nadelen. Deze indeling is gebaseerd op een realiteit van het werkveld die al een aantal jaren zo niet achterhaald, dan toch sterk geëvolueerd is. Ook tussen de verschillende studiegebieden in tso en bso staan soms hoge beschotten, mede door de profilering van scholen in een bepaald studiegebied (handels-, nijverheids, landbouw- en hotelscholen, enz.).

12 12 Daarbij liggen de inhouden en de finaliteit van studierichtingen van verschillende studiegebieden soms zo dicht bij elkaar 7, dat de transparantie in het onderwijsaanbod zoek raakt en er sprake kan zijn van overlapping en overbodige studierichtingen. Het keuzeproces van leerlingen en hun ouders wordt door dit gebrek aan transparantie sterk bemoeilijkt Continuüm en studiedomeinen Vanuit de hierboven beschreven situatie is het volgens het VVKSO beter, de noties studiegebied en onderwijsvorm als ordeningskader voor het SO te verlaten. Indien de beschotten in de toekomst weggenomen worden, mag men geen nieuwe verdeling installeren die evenzeer aan hiërarchische perceptie onderhevig kan zijn. De toekomst van het secundair onderwijs vraagt daarom andere denkpistes, die nauwer aansluiten bij de socio-economische realiteit van vandaag en uitgaan van een inhoudelijke indeling. Studierichtingen dienen niet of doorstromings- of kwalificatiegericht te zijn. Ze situeren zich op een continue lijn tussen meer doorstromings- naar meer kwalificatiegerichtheid. Een strakke grens is niet wenselijk. Heel wat leerlingen krijgen immers pas laat in hun secundaire schoolloopbaan een zicht op hun toekomst in hetzij een beroepsloopbaan, hetzij een verdere studie. Het is dan helemaal niet opportuun dat er strakke lijnen bestaan tussen studierichtingen die wel of niet toegang geven tot hoger onderwijs resp. de arbeidsmarkt. Vandaag heerst op dat vlak een gebrek aan transparantie, met zeer nadelige gevolgen voor de studiecarrière van heel wat jongeren. Daarom is het goed, uit te gaan van een continuüm dat geen strakke grenzen trekt tussen (clusters van) richtingen. In functie van de verschillende soorten finaliteit van het SO, beschrijven we een geschakeerd verloop met aan de ene kant van het continuüm studierichtingen die gericht zijn op brede doorstroming naar het hoger onderwijs, tot aan het andere uiteinde zuiver arbeidsmarktgerichte studierichtingen. Het continuüm loopt van algemeen (minder ingekleurd) naar specifiek (sterker gekleurd), van abstract naar concreet, van breed transferabel naar gericht toepasbaar. Een studierichting heeft op elk van deze continua een eigen plaats. Naarmate een richting zich in het continuüm dichter bij de brede doorstroming bevindt, zal de veelzijdige basisvorming in het curriculum sterker doorwegen. Door de breedte en diepte van die basisvorming wordt de doorstroming naar de BAMA-structuur inhoudelijk zo weinig mogelijk beperkt. Een structuur waarvan de indeling gebaseerd is op of doorstroming of arbeidsgericht, voert een nieuwe hiërarchie in, met nieuwe beschotten. Het flexibeler continuüm gaat deze nieuwe hiërarchische indeling uit de weg en biedt de leerling tijdens zijn secundair onderwijs een flexibeler kader en meer kansen om te groeien naar zelfkennis en het ontdekken van de eigen talenten. Studiedomeinen Studiedomeinen zijn gebaseerd op brede kennis- of wetenschapsgebieden. Studie van een groep wetenschappen wordt er samengebracht met het technisch/professioneel gebruik ervan in de maatschappij. Een studiedomein is breder dan een studiegebied. De indeling in studiedomeinen houdt rekening met een complexe maatschappelijke realiteit die zich niet eenvoudig laat verdelen in de huidige studiegebieden. Sommige studierichtingen focussen op het algemene, andere zijn sterker gericht op specifieke technische en professionele toepassingen 7 Enkele voorbeelden: bestaande studierichtingen die nu ondergebracht zijn in de studiegebieden handel, voeding en hotel vertonen sterke gelijkenissen, verwante technisch- wetenschappelijke opleidingen worden zowel in studiegebied land- en tuinbouw als in het studiegebied chemie aangeboden.

13 13 van wetenschappen of op beroepsprofielen en professioneel inzetbare competenties. Door de studierichtingen op het continuüm op de correcte plaats te situeren, kunnen we overlappingen in het studieaanbod vermijden of lacunes aanvullen. Zo wordt het aanbod transparanter en realiseren we ook een reductie van het aantal studierichtingen. De keuze voor een domein zal in belangrijke mate de rest van een studietraject in het secundair onderwijs bepalen. Onderstaande indeling in studiedomeinen is louter tentatief. De schematische voorstelling illustreert de sterkere of minder sterke mate van inkleuring. Hoe meer een studierichting doorstromingsgericht is, hoe minder ze gekleurd is, omdat de basisvorming het leeuwendeel van de invulling beslaat. Het ordeningsprincipe van de studiedomeinen is, zoals elk ordeningsprincipe, tot op zekere hoogte beperkend. We moeten ook oog hebben voor het te strak onderscheiden en opdelen van de soorten inhouden of wetenschapsgebieden. Vanuit de gedachte dat we de gehele persoon willen vormen, is op elke plaats in het continuüm een aan het leerlingenprofiel aangepaste algemene vorming noodzakelijk. Een groot aantal leerlingen kiest pas in het hoger onderwijs voor een studiedomein. Zij hebben in het secundair onderwijs nood aan een brede en diepgaande algemene vorming die verschillende wetenschapsdomeinen bestrijkt. Na deze grondige verkenning kunnen zij in de BAMA-structuur gericht voor een studiegebied kiezen. Hoe dichter we ons in het continuüm bij de brede doorstroming bevinden, hoe vollediger die domeinen aan bod moeten komen, hoe meer transferabel de verkenning (via de algemene vorming) moet zijn De getrapte keuze Keuzetrap tweede graad (12) In de tweede graad wordt er gemikt op brede studierichtingen binnen een studiedomein die de leerling in staat stellen een keuze te maken voor een geprofileerde studierichting in de derde graad, maar ook om binnen en op het einde van de tweede graad gemakkelijker van traject te veranderen. In elk van deze trajecten wordt (in vergelijking met de derde graad) breed opgeleid met flexibele overgangsmogelijkheden tijdens en na de tweede graad. Een leerling kiest in de tweede graad voor een studiedomein en binnen het studiedomein voor een bepaald niveau van abstractie, specificiteit en toepasbaarheid. De invulling van het studiedomein is nog niet zo sterk gekleurd dat overgangen niet meer mogelijk zouden zijn. De overgangsmogelijkheden zijn flexibel: een leerling kan vlot opteren voor een ander studiedomein, hetzij tijdens de tweede graad, hetzij bij de overgang naar de derde graad.