SID-VO. Screeningsinstrument voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs

Transcriptie

1 SID-VO Screeningsinstrument voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs Mirjam de Vries, S Masterscriptie ingediend tot het behalen van de Master of Arts, afstudeerrichting Neurolinguïstiek, onderdeel van de Master Taalwetenschap April 2016 Begeleider: dr. W. Tops

2 1

3 SAMENVATTING Onderzoek naar de diagnostiek van dyslexie heeft zich jarenlang toegespitst op de kinderleeftijd, wat geresulteerd heeft in goede signalering en diagnostiek van dyslexie tijdens de basisschoolperiode. Echter lijkt dit toch niet voor ieder individu met dyslexie voldoende. Een argument hiervoor is dat er nog steeds studenten in het hoger onderwijs zitten waarbij dyslexie niet (volledig) is onderkend. Er is daarom nood aan goede signaleringstoetsen voor dyslexie tijdens het voortgezet onderwijs, om ook bij deze doelgroep dyslexie aan het licht te kunnen brengen. Het huidige onderzoek had als doel een nieuw screeningsinstrument voor dyslexie in het voortgezet onderwijs te ontwikkelen, voor tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo, gebaseerd op huidige inzichten op het gebied van signalering van dyslexie. Er is een nieuw woorddictee, bestaande uit Nederlandse woorden, Engelse leenwoorden en pseudowoorden en een nieuwe stilleestoets ontwikkeld. Deze toetsen zijn door middel van een pilootonderzoek bij 106 proefpersonen onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit. Tevens zijn er op basis van de onderzoeksgroep normtabellen opgesteld voor tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo. Het nieuwe screeningsinstrument heeft op basis van de huidige resultaten bewezen dat de stilleestoets een betrouwbaar en valide instrument is voor het signaleren van dyslexie bij tweede- en derdejaarsleerlingen havo en vwo. Het huidige onderzoek heeft echter wel zijn beperkingen, met name wat betreft het woorddictee. Deze bleek alleen voldoende betrouwbaar na deletie van een aantal items en zal dus aangepast moeten worden. 2

4 INLEIDING Dyslexie is een veelvoorkomend probleem dat een levenslang verloop heeft (Geudens, Bayens, Schraeyen, Maetens, De Brauwer, & Loncke, 2011). Onderzoek naar de diagnostiek van dyslexie heeft zich jarenlang toegespitst op de kinderleeftijd, wat geresulteerd heeft in goede signalering en diagnostiek van dyslexie tijdens de basisschoolperiode. Echter lijkt dit toch niet voor ieder individu met dyslexie voldoende. Een argument hiervoor is dat er nog steeds studenten in het hoger onderwijs zitten waarbij dyslexie niet (volledig) is onderkend (Callens, 2013). Er is daarom nood aan goede signaleringstoetsen voor dyslexie tijdens het voortgezet onderwijs, om ook bij deze doelgroep dyslexie aan het licht te kunnen brengen. Dat niet bij ieder kind tijdens de basisschoolperiode dyslexie gediagnosticeerd wordt, terwijl dyslexie wel aanwezig is, heeft als mogelijke oorzaak dat de criteria voor de vaststelling van dyslexie niet eenduidig worden gehanteerd (Henneman, Kleijnen, & Smits, 2004b; Geudens e.a., 2011 ). Mede dankzij het uitblijven van één duidelijk aanwijsbare oorzaak voor dyslexie heeft dyslexie verschillende definities (o.a. Blomert, 2006; Kleijnen, Bosman, de Jong, Henneman, Pasman, e.a., 2008). De meest recente definitie van dyslexie, zoals deze in Nederland voor de vergoede dyslexiezorg gegeven wordt, staat beschreven in de Jeugdwet. De Jeugdwet beschrijft dyslexie als een hardnekkig probleem met lezen en/of spellen dat ondanks een normale intelligentie optreedt (Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn & Sport, 2015). Toegespitst op diagnostisch onderzoek naar dyslexie in Nederland en Vlaanderen, wordt de definitie van dyslexie veelal opgedeeld in drie criteria, namelijk het achterstandscriterium, het resistentiecriterium en het exclusiviteitscriterium (Geudens e.a., 2011). Zowel het achterstandscriterium als het resistentiecriterium worden door Stichting Dyslexie Nederland meegenomen in de definitie van dyslexie. Stichting Dyslexie Nederland 3

5 beschrijft dyslexie als een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Kleijnen e.a., 2008, p.11). Het exclusiviteitscriterium houdt in dat dyslexie niet voor kan komen als er mogelijk andere (neurologische) stoornissen ten grondslag liggen aan de lees- en of spellingproblemen (Geudens e.a., 2011). De mate waarin het exclusiviteitscriterium voor de definitie van dyslexie gehanteerd wordt kan echter per auteur verschillen. De één sluit de diagnose in zijn geheel uit als zich andere problemen voordoen, de ander benadert het criterium ruimer en gaat ervan uit dat de bijkomende problemen de leermoeilijkheden bij dyslexie niet in zijn geheel mogen verklaren. De leermoeilijkheden zijn dan dus ernstiger dan men op basis van de bijkomende problemen zou verwachten (Geudens e.a., 2011). Naast onvoldoende eenduidigheid wat betreft de criteria voor dyslexie komt het ook voor dat de cognitieve capaciteiten van de leerling de signalering van dyslexie vermoeilijken. Wanneer het IQ lager is dan gemiddeld komt de leerling doorgaans niet in aanmerking voor diagnostiek, terwijl dyslexie in sommige gevallen wel aanwezig is. De lees- en spellingproblemen worden dan toegeschreven aan het lage IQ. Daar staat tegenover dat sommige leerlingen de problemen die ze door dyslexie ondervinden tot op zekere hoogte weten te compenseren (Henneman e.a., 2004b). Dit laatste komt vooral voor bij kinderen met een hoger dan gemiddeld IQ. Deze leerlingen compenseren hun zwakke technische lees- en spellingvaardigheden vaak met goede verbale vaardigheden en een goede algemene kennis van de wereld. Ze zijn goed in begrijpend lezen en gericht luisteren en kunnen op basis van hun kennis lees- en spellingfouten vermijden en/of corrigeren. Voor deze groep zijn minder screeningsinstrumenten voor de signalering van leesen spellingproblemen beschikbaar, die nodig zijn om een leerling in aanmerking te laten komen voor diagnostisch onderzoek naar dyslexie (Henneman e.a., 2004b). 4

6 Bestaande screeningsinstrumenten voor dyslexie in het voortgezet onderwijs zijn nagenoeg alleen genormeerd voor de brugklas, dus voor kinderen tot en met 12 jaar (Henneman e.a., 2004b). Er bestaat een gat in de literatuur als het gaat om onderzoek naar genormeerde screeningsinstrumenten voor dyslexie voor de leeftijd jaar. De vraag rijst of signalering van dyslexie bij deze doelgroep ervoor kan zorgen dat er meer leerlingen met dyslexie gedetecteerd worden, in ieder geval vóór zij doorstromen naar het hoger onderwijs, of de stap zetten naar de arbeidsmarkt. Screening versus diagnostiek Met een screening alleen kan geen diagnose voor dyslexie gesteld worden. Een screening kan simpelweg vaststellen of er een risico op dyslexie bestaat. Is dit risico aangetoond, dan komt de leerling in aanmerking voor verder onderzoek, de diagnostische procedure. De toetsen die bij de diagnostische procedure van dyslexie gebruikt worden mogen niet zomaar door iedereen afgenomen worden. Hiervoor zijn speciaal opgeleide dyslexiespecialisten nodig (Kleijnen e.a., 2008). Deze toetsen worden dan ook individueel bij leerlingen waarbij een risico op dyslexie aanwezig is afgenomen. Een screening daarentegen mag in principe door iedereen afgenomen worden, zowel individueel als in groepsverband. Omdat het individueel screenen van iedere leerling tijdrovend is en het van belang is om het risico op dyslexie zo snel mogelijk vast te stellen, heeft een klassikaal af te nemen screening de voorkeur. De signalering (screening) en diagnostiek van dyslexie bestaan uit verschillende stappen. Deze stappen worden onder meer beschreven in het Protocol voor Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). Het protocol bestaat uit twee delen, te weten (1) Achtergronden, beleid en implementatie (Henneman, Kleijnen & Smits, 5

7 2004a) en (2) Signalering, diagnose en begeleiding (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004b). Het protocol heeft als doel scholen een werkwijze aan te bieden om te komen tot een eenduidige en effectieve begeleiding van leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs, afgestemd op het onderwijstype (Henneman e.a., 2004a,b). In opdracht van Masterplan Dyslexie is het protocol in 2013 herzien (Henneman, Bekebrede, Cox en De Krosse, 2013). Stap 1 van de diagnosestelling van dyslexie is de signaleringsfase voor het selecteren van risicoleerlingen die mogelijk dyslexie kunnen hebben. Na de signaleringsfase volgen respectievelijk de intakefase (waarbij zorgspecialisten informatie verzamelen die nodig is om een plan van aanpak op te kunnen stellen voor het beantwoorden van de hulpvraag van de leerling), de strategiefase (waarin wordt nagegaan of er voldoende informatie verzameld is om het plan van aanpak uit te kunnen voeren en of er over gegaan kan worden naar de onderzoeksfase), de onderzoeksfase (tijdens welke psychologen, pedagogen of logopedisten een lees- en spellingonderzoek uitvoeren om na te gaan of er voldoende informatie is om tot integratie en indicering over te gaan), de integratie- en indiceringfase (waarbij zorgspecialisten en onderzoekers de gevonden informatie samenleggen om een totaalbeeld van een leerling te kunnen geven) en tot slot de adviesfase (waarin het totaalbeeld van de leerling en het bijbehorende plan van aanpak met de leerling en ouders wordt besproken) (Henneman e.a., 2004b). Bestaande Screeningsinstrumenten voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs De auteurs van het Protocol voor Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a, 2013) hebben voor de signaleringsfase van dyslexie een eigen screening ontwikkeld die klassikaal afgenomen kan worden. Echter is deze screening alleen genormeerd voor de brugklas (Henneman e.a., 2004b). De screening bestaat uit een drietal signaleringstoetsen, 6

8 namelijk een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Veel scholen hebben de standaard afname van deze screening in de brugklas inmiddels in hun beleid opgenomen. Het zinnendictee Het wonderlijke weer van het protocol is bedoeld om de spellingvaardigheid van de leerling te meten. Op basis van literatuur (Henneman, 2000; Kleijnen, 1992) is bewust gekozen voor een zinnendictee ten opzichte van een woorddictee, omdat een zinnendictee meer inzicht kan bieden in onder andere woordopbouw, zinsstructuur en geheugen (Henneman, e.a. 2013). De stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet is een toets voor het meten van de leessnelheid. De leerling krijgt de tekst te lezen waarbij hij na één, twee en drie minuten een rondje moet zetten om het laatst gelezen woord. Zo kan op een eenvoudige manier berekend worden hoeveel woorden hij per minuut gelezen heeft. Na afloop moet de leerling in het kort opschrijven wat hij van de tekst onthouden heeft, om te controleren of hij de tekst ook daadwerkelijk gelezen heeft (Henneman, e.a., 2013). De keuze voor een stilleestoets ten opzichte van een voorleestoets is gemotiveerd door de tijd die een voorleestoets in beslag neemt doordat deze individueel afgenomen moet worden. Een stilleestoets daarentegen kan ook klassikaal afgenomen worden. Bij een stilleestoets kan echter geen accuratesse gemeten worden en is de score voor leessnelheid niet in zijn geheel betrouwbaar (Henneman e.a., 2013). De overschrijftaak is een taak gericht op schrijfsnelheid waarbij de leerlingen in twee minuten een zin zo vaak mogelijk over moeten schrijven. Deze taak is in eerste instantie als signaleringstoets toegevoegd om te onderzoeken of schrijfsnelheid ook een betrouwbare maat is voor het signaleren van dyslexie in de brugklas (Henneman e.a., 2013). Hoewel er verschillen in schrijfsnelheid meetbaar waren tussen de leerlingen met dyslexie en zonder dyslexie was de spreiding in scores niet zo sterk. De taak geeft een beeld van de 7

9 schrijfsnelheid van de leerlingen maar kan minder goed discrimineren tussen wel of geen dyslexie dan het zinnendictee en de stilleestoets (Henneman e.a., 2013). De signaleringstoetsen zijn genormeerd onder 1372 brugklasleerlingen van het voortgezet onderwijs in de periode Hoewel de toetsen ook in hogere leerjaren afgenomen kunnen worden bestaat hiervoor geen normering (Henneman e.a., 2013). Als een leerling na het maken van de signaleringstoetsen wordt geselecteerd als risicoleerling heeft de school nog extra toetsen voor het Nederlands en de moderne vreemde talen ter beschikking (Kleijnen, Steenbeek-Planting & Verhoeven, 2008). Deze toetsen hebben een meer verdiepende waarde en kunnen ook ter ondersteuning bij de verdere diagnostiek gebruikt worden. Daarnaast kan met behulp van deze toetsen de mate van vorderingen die de leerlingen maken bij het accuraat en snel decoderen van een moderne vreemde taal of het Nederlands op tekstniveau systematisch geëvalueerd worden (Kleijnen e.a., 2008). Onder deze toetsen vallen een genormeerde voorleestoets voor het Nederlands en nieuwe genormeerde woordleestoetsen voor het Engels en het Frans. Deze toetsen zijn wederom alleen genormeerd voor de brugklas (Kleijnen e.a., 2008). De woordleestoetsen Engels en Frans lijken op de Nederlandse Eén-minuut-toets (EMT; Brus & Voeten, 1973). De leerlingen moeten in één minuut zoveel mogelijk woorden van een kaart oplezen. Hiermee kunnen de leessnelheid en de accuratesse gemeten worden. De verdiepende toetsen van het Protocol voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2013) worden individueel afgenomen. Een andere screening voor de mogelijke aanwezigheid van dyslexie is de Dyslexia Screening Test (DST: Fawcett & Nicolson, 1996). In 2005 verscheen hiervan de Nederlandse vertaling (Kort, Schittekatte, Van den Bos, Vermeir, Lutje Spelberg, Verhaeghe, & van der Wild, 2005). Het doel van de DST (Kort e.a., 2005) is het bepalen van de grootte van het risico dat een kind dyslexie heeft. Het nadeel aan deze screening is echter dat hij individueel 8

10 afgenomen moet worden en daarmee erg tijdrovend is. De DST (Kort e.a., 2005) wordt dan ook niet standaard bij iedere leerling afgenomen, maar alleen bij leerlingen waarbij al een vermoeden van dyslexie bestaat. De DST (Kort e.a., 2005) is genormeerd op basis van een steekproef bij 511 kinderen tussen de 6;5 en 16;5 jaar, afkomstig uit Nederland en België. De test bestaat uit 11 subtests. Drie van deze subtests worden standaard afgenomen, de overige 8 subtests worden afgenomen vanwege een mogelijke samenhang met dyslexie en kunnen derhalve ter ondersteuning voor de verdere diagnostiek gebruikt worden. De drie belangrijkste subtests zijn Woorden Lezen, Twee Minuten Spelling en Eén Minuut Lezen. De overige 8 subtests bestaan uit Plaatjes en Letters Benoemen, Kralen Rijgen, Lichamelijke Stabiliteit, Klanksplitsing en Letterwisseling, Cijferreeksen Achterwaarts, Pseudowoorden lezen, Woordenschat en Taalkundige Begrippen (Kort e.a., 2005). Nederlandstalig onderzoek naar de werking van de DST toonde aan dat resultaten op de DST veel vals negatieven oplevert (Wackenier, Lapon, Van Borsel, De Deyn en Mariën, 2008). Bestaande Diagnostiekinstrumenten voor Dyslexie in het Voorgezet Onderwijs Nadat een leerling geselecteerd is als risicoleerling voor het hebben van dyslexie wordt hij of zij doorverwezen naar een specialist voor verder diagnostisch onderzoek om dyslexie al dan niet vast te stellen. Enkele diagnostische toetsen die in het verleden zijn genormeerd voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zijn de EMT (Brus & Voeten, 1973), de Klepel (van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) en de Drie-minuten-toets (DMT; Verhoeven, 1995). De EMT (Brus & Voeten, 1973) en DMT (Verhoeven, 1995) meten de vaardigheid in 9

11 het decoderen van bestaande woorden, de Klepel (Van den Bos e.a., 1994) meet de vaardigheid van het decoderen van pseudowoorden. Het normeringsonderzoek is uitgevoerd door Kuijpers en collega s (Kuijpers, van der Leij, van Leeuwen, ter Keurs, Schreuder & van den Bos, 2003). Voor het onderzoek zijn 560 leerlingen uit klas 4 van het voortgezet onderwijs getest. De leerlingen kwamen uit verschillende regio s in Nederland en van verschillende onderwijsniveaus (VBO, MAVO, HAVO en VWO). De leeftijd van de leerlingen varieerde van 15 tot 17 jaar. Het onderzoek toonde aan dat de EMT, Klepel en DMT ook goed gebruikt konden worden bij oudere kinderen. Omdat er geen plafondeffect optrad, suggereerden Kuijpers en collega s dat de normeringgegevens ook van toepassing waren op de volwassen leeftijd. Naast Kuijpers en collega s hebben Callens, Tops en Brysbaert (2012) ook de EMT en de Klepel afgenomen bij eerstejaars studenten van het hoger onderwijs. Bij ongeveer 10% van deze proefpersonen werd er bij de EMT wel een plafondeffect bereikt. Recent zijn twee nieuwe diagnostische toetsen op de markt gekomen; de Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen (IDAA; van der Leij e.a., 2013) en de Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven (GL&SCHR; Depessemier & Andries, 2009). De IDAA is genormeerd voor Nederland en Vlaanderen, de GL&SCHR alleen voor Vlaanderen. De IDAA (van der Leij e.a., 2013) is een computergestuurde test met als doel informatie te verschaffen voor de onderkennende, verklarende en indicerende diagnose van dyslexie. Hierbij worden lezen en spellen in het Nederlands en Engels onderzocht aan de hand van flitstaken, waarin woorden en pseudowoorden in zeer korte tijd worden aangeboden. Deze taken doen een beroep op geautomatiseerde processen. Naast automatisering wordt ook het fonologisch bewustzijn onderzocht aan de hand van een woordomkeringstaak. Deze taak meet het inzicht in de klankstructuur van woorden. Bij de IDAA (van der Leij e.a., 2013) staan woordherkenning, orthografische kennis en fonologische vaardigheden centraal. 10

12 Het doel van de GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009) is het beoordelen van lezen en spellen en materiaal aanleveren om de belangrijkste deelvaardigheden te evalueren. De test gaat daarbij uit van het model voor gevorderd lezen en schrijven: om tot vlot en accuraat lezen te komen zijn drie deelvaardigheden van belang: herkennen, snelheid en begrijpen. Bij het aanvankelijk lezen en schrijven is herkennen de belangrijkste vaardigheid. In een gevorderd stadium van lezen en schrijven zal snelheid steeds belangrijker worden. Wanneer de deelvaardigheid begrijpen voldoende beheerst wordt, zal gesproken worden van functionele geletterdheid. Begrip is hierbij afhankelijk van processen die er enerzijds toe leiden dat een tekst verbaal wordt begrepen en anderzijds dat de informatie actief wordt verwerkt (interpretatie) (De Paepe, Desoete, Van Vreckem, & Van Hove, 2004). De GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009) bestaat uit een aantal hoofdtests voor lezen en spelling en enkele deeltests ter evaluatie van de onderliggende cognitieve factoren. De hoofdtests zijn een woorddictee, een spellingtaak waarbij woorden moeten worden verbeterd (spellingregels) en een voorleestaak. De onderliggende cognitieve factoren die met behulp van deze test onderzocht kunnen worden zijn fonologisch bewustzijn, kortetermijngeheugen, werkgeheugen, snel benoemen, uitspraaksnelheid, begrijpend luisteren, morfologie, syntaxis en woordenschat. Voor een aantal taken zoals het woorddictee en de taak voor spellingregels, wordt ook de metacognitie van de deelnemer in rekening gebracht. De deelnemer moet namelijk naast het uitvoeren van de opdrachten ook beoordelen in hoeverre hij (on)zeker is over zijn antwoord. Zo levert een goed antwoord waar de deelnemer over twijfelt minder punten op dan een goed antwoord waar de deelnemer wel zeker over is. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de bestaande screenings- en diagnostische instrumenten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs (Tabel 1). 11

13 Tabel 1: Overzicht van bestaande screenings- en diagnostische instrumenten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs Screening Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs DST Diagnostiek EMT: Eénminuut-toets DMT: Drieminutentoets Klepel Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs: aanvullende tests AUTEURS Henneman, Kleijnen & Smits Fawcett & Nicolson (Nederlandse bewerking door Kort e.a., 2005) Brus & Voeten (normeringsonderzoek uitgevoerd door Kuijpers e.a., 2003) Verhoeven (normeringsonderzoek uitgevoerd door Kuijpers e.a., 2003) Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & De Vries (normeringsonderzoek uitgevoerd door Kuijpers e.a., 2003) Henneman, Kleijnen & Smits JAAR VAN UITGAVE DOEL 2004 Het selecteren van risicoleerlingen die mogelijk dyslexie kunnen hebben Het bepalen van de grootte van het risico dat een kind dyslectisch is Meten van de vaardigheid in het decoderen van bestaande woorden Meten van de vaardigheid in het decoderen van bestaande woorden Meten van de vaardigheid in het decoderen van pseudowoorden Verdieping in problematiek nadat leerling is geselecteerd als risicoleerling voor dyslexie; - Mate van vorderingen meten die leerlingen maken bij het accuraat en snel decoderen van een moderne vreemde taal; - Nederlands op tekstniveau systematisch evalueren. DOELGROEP (normering) Brugklas voortgezet onderwijs 6;6 16;6 jaar (Nederland en Vlaanderen) SUBTESTS - Zinnendictee Het Wonderlijke Weer : spellingvaardigheid - Stilleestoets Hoe gevaarlijk is een tekenbeet? : leessnelheid - Overschrijftaak: schrijfsnelheid - Woorden Lezen - Twee minuten spelling - Eén minuut schrijven AFNAME Individueel/in groepsverband Groepsverband Individueel 15;0 17;0 jaar Individueel 15;0 17;0 jaar Individueel 15;0 17;0 jaar Individueel Brugklas voortgezet onderwijs - Voorleestoets Nederlands - Woordleestoets Engels - Woordleestoets Frans Individueel 12

14 DST: aanvullende tests IDAA: Interactieve Dyslexietest Amsterdam- Antwerpen GL&SCHR: Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven Fawcett & Nicolson (Nederlandse bewerking door Kort e.a., 2005) 1996 Het bepalen van de grootte van het risico dat een kind dyslectisch is. Van der Leij e.a Informatie verschaffen voor de onderkennende, verklarende en indicerende diagnose van dyslexie. Depessemier & Andries 2009 Beoordelen van lezen en spellen en materiaal aanleveren om de belangrijkste deelvaardigheden te evalueren. 6;6 16;6 jaar (Nederland en Vlaanderen) 15+ jaar (Nederland en Vlaanderen) 16;0 21;0 jaar (alleen Vlaanderen) - Plaatjes en Letters Benoemen - Kralen Rijgen - Lichamelijke Stabiliteit - Klanksplitsing en Letterverwisseling - Cijferreeksen Achterwaarts - Onzinwoorden Lezen - Woordenschat - Taalkundige begrippen - Flitstaken Nederlandse en Engelse woorden: automatisering m.b.t. lezen en spellen - Woordomkering taak: fonologisch bewustzijn (inzicht in klankstructuur van woorden) Hoofdtests: - Woorddictee: spelling - Spellingtaak (woorden verbeteren): spellingsregels - Voorleestaak: lezen Individueel Individueel Individueel Deeltests: - Fonologisch bewustzijn - Kortetermijngeheugen - Werkgeheugen - Snel benoemen - Uitspraaksnelheid - Begrijpend luisteren - Morfologie - Syntaxis - Woordenschat Lees- en Spellingproblemen bij Leerlingen met Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs Zowel de screenings- als diagnostische instrumenten die gebruikt worden om dyslexie vast te stellen zijn gebaseerd op problemen op het gebied van lezen en schrijven, waar leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs tegen aan lopen. Deze problemen zijn tot 13

15 op zekere hoogte vergelijkbaar met de problemen die kinderen met dyslexie in het basisonderwijs ondervinden. Zo heeft longitudinaal onderzoek waarbij kinderen met dyslexie vanaf de kleuterklas tot aan het voortgezet onderwijs werden gevolgd, uitgewezen dat problemen met fonologische vaardigheden blijven bestaan (Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Merchione e.a., 1999). Deze problemen, zoals problemen met snel serieel benoemen, uiten zich bij leerlingen in het voortgezet onderwijs niet zo zeer in accuratesse, maar meer in snelheid. Ze zijn trager dan leeftijdsgenoten zonder dyslexie in het ophalen en produceren van de klankvorm van enkelvoudige letters en cijfers (de Jong & van der Leij, 2003; Bekebrede, van der Leij & Share, 2009). Op het gebied van lezen en spellen hebben leerlingen met dyslexie een lager niveau van technische lees- en/of spellingvaardigheden dan leeftijdsgenoten zonder dyslexie, ondanks vergelijkbare cognitieve capaciteiten (Geudens, Bayens, Schraeyen, Maetens, De Brauwer, & Loncke, 2011). Net als bij de fonologische problemen speelt bij het technisch lees- en/of spellingvaardigheden de verwerkingssnelheid een grotere rol dan accuratesse (Geudens e.a., 2011). Leerlingen met dyslexie zijn trager in het omzetten van grafemen naar fonemen (of andersom) dan leerlingen zonder dyslexie. De problemen met de technische leesen of spellingvaardigheden treden op bij zowel bestaande woorden als pseudowoorden (Bekebrede e.a., 2009). Pseudowoorden zijn niet-bestaande woorden die beantwoorden aan de Nederlandse klanktekenkoppeling en derhalve zo gelezen en gespeld kunnen worden. Het lezen en schrijven van pseudowoorden is doorgaans moeilijker omdat er geen beroep gedaan kan worden op het mentale lexicon. Eerdere lees- en schrijfervaring wordt op deze manier uitgeschakeld waardoor er terug gevallen moet worden op de basale spelling(de)codeervaardigheden. 14

16 Huidige Inzichten op het Gebied van Signalering en Diagnostiek van Dyslexie Hoewel het onderzoek naar dyslexie zich jarenlang heeft toegespitst op de kinderleeftijd, is er recent internationaal meer aandacht voor onderzoek naar dyslexie bij jongvolwassenen in het hoger onderwijs. Hatcher, Snowling en Griffiths hebben in 2002 onderzoek gedaan naar de cognitieve profielen van Engelstalige studenten met dyslexie. Daarnaast wilden ze een beknopte testbatterij ontwikkelen die zou kunnen discrimineren tussen wel of geen dyslexie. De onderzoekers hebben hiervoor 23 studenten met dyslexie en 50 controleproefpersonen van dezelfde universiteit onderzocht. De studenten zijn allemaal onderworpen aan een reeks tests voor cognitieve vaardigheden, geletterdheid, cognitieve verwerkingsvaardigheden, numerieke vaardigheden, fonologische vaardigheden, vloeiendheid, schrijfvaardigheden en aandacht- en organisatorische vaardigheden. De resultaten toonden aan dat er cognitieve verschillen bestaan tussen studenten met dyslexie en studenten zonder dyslexie. Studenten met dyslexie behaalden gemiddelde scores op lezen en spellen maar hun scores waren significant lager dan die van de controlegroep en lager dan wat er van hen verwacht mocht worden op basis van hun IQ. De controleproefpersonen scoorden namelijk op de lees- en spellingtaken allemaal één standaarddeviatie boven het gemiddelde. Leessnelheid correleerde met algemene leesvaardigheid bij de studenten met dyslexie, maar niet bij de controleproefpersonen. Problemen met geletterdheid bij de studenten met dyslexie waren gekoppeld aan problemen met fonologische decodering, fonologische analyse en fonologische verwerking. De studenten met dyslexie lieten ook een tragere verwerkingssnelheid zien en meer problemen met het kortetermijngeheugen in vergelijking tot de studenten zonder dyslexie. De beste taken voor het discrimineren tussen studenten met en zonder dyslexie waren de taken voor pseudowoordlezen, schrijfsnelheid en verbaal kortetermijngeheugen. 15

17 Een andere studie naar de cognitieve profielen van studenten met dyslexie is een metaanalyse van Swanson en Hsieh uit Deze meta-analyse is gebaseerd op 52 gepubliceerde artikelen over de problemen die studenten met dyslexie ondervinden. Swanson en Hsieh hebben in totaal 776 vergelijkingen gedaan tussen studenten met en zonder dyslexie. De vergelijkingen zijn gedaan middels effectgroottes (Cohen s d). De belangrijkste problemen die naar voren kwamen waren problemen met lezen, spellen en fonologie. De studenten met dyslexie hadden ook problemen met het snel oproepen van verbale informatie uit het langetermijngeheugen. (Swanson & Hsieh, 2009). De data van Swanson en Hsieh kwamen overeen met de eerdere bevindingen van Hatcher en collega s (2002). Een nadeel aan zowel het onderzoek van Hatcher en collega s (2002) als het onderzoek van Swanson en Hsieh (2009) is dat beide studies zich beperken tot onderzoek bij Engelstalige studenten. De resultaten zijn dus niet automatisch generaliseerbaar naar andere talen, zoals het Nederlands (Callens e.a., 2012). Dit heeft als reden dat beide talen verschillen in grafeemfoneemconversie. Wanneer de grafeemfoneemconversie van een taal één op één is, wil dit zeggen dat een grafeem maar één foneemrepresentatie heeft. Zeker in een taal als het Engels is dit niet het geval, waarbij dezelfde grafemen als verschillende fonemen uitgesproken kunnen worden. Het Nederlands is wat grafeemfoneemconversie betreft transparanter, maar nog steeds niet één op één. Onderzoek heeft aangetoond dat de mate van grafeemfoneemconversie van invloed is op de prevalentie van dyslexie (Ziegler & Goswami, 2005). Ook is de mate van grafeemfoneemconversie van een taal van invloed op de tijd die kinderen nodig hebben om tot een vlotte en geautomatiseerde leesvaardigheid te komen (Ziegler & Goswami, 2005). Met deze nadelen in het achterhoofd hebben Callens, Tops en Brysbaert in 2012 een onderzoek gepubliceerd naar de cognitieve profielen van studenten in het hoger onderwijs in Vlaanderen. Hiervoor hebben zij 100 studenten met dyslexie en 100 studenten zonder 16

18 dyslexie uit het eerste jaar van de bachelorstudie onderzocht. De proefpersonen hadden allemaal het Nederlands als moedertaal. Alle proefpersonen zijn onderworpen aan een testbatterij voor cognitieve vaardigheden, geletterdheid, verwerkingsvaardigheden, fonologische vaardigheden, intelligentie, geheugen en auditieve perceptie. Voor het meten van de geletterdheid zijn, naast bestaande tests als de EMT en de Klepel, ook nieuwe tests als de GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009) en de IDAA (van der Leij e.a., 2013) gebruikt. Net als Swanson en Hsieh (2009) hebben Callens en collega s (2012) vergelijkingen gedaan tussen de studenten met dyslexie en de studenten zonder dyslexie middels effectgroottes (Cohen s d). Callens e.a. (2012) vonden een vergelijkbaar profiel met dat van Hatcher en collega s (2002) en Swanson en Hsieh (2009). Dat wil zeggen dat de studenten met dyslexie voornamelijk problemen hadden met het vlot lezen en spellen, hoofdrekenen en fonologische verwerking. Op spelling na konden al deze problemen voor het grootste gedeelte verklaard worden door een trage verwerkingssnelheid. Studenten met dyslexie lieten ook problemen met het snel oproepen van verbale informatie uit het langetermijngeheugen zien. In een vervolgonderzoek naar de identificatie van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs hebben Tops, Callens, Lammertyn, Van Hees en Brysbaert (2012), in navolging van Hatcher en collega s (2002), een protocol opgesteld voor de classificatie van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs. Drie tests bleken hiervoor voldoende, namelijk woorden lezen, woordspelling en fonologisch bewustzijn. Om tot deze conclusie te komen zijn de resultaten van de eerder afgenomen testbatterij bij studenten uit het hoger onderwijs (Callens e.a., 2012) eerst via een post hoc discriminatieanalyse geanalyseerd en vervolgens met een predictieanalyse. De post hoc discriminatieanalyse werd ook gebruikt in het onderzoek van Hatcher en collega s (2002), maar het grote nadeel aan zo n analyse is dat bij het ontwikkelen van een model de validiteit alleen maar groter wordt als er meer variabelen worden toegevoegd, dus 17

19 hoe meer taken er worden afgenomen, hoe groter de kans is dat het hebben van dyslexie juist voorspeld wordt (Tops e.a., 2012). Een belangrijk verschil tussen het onderzoek van Hatcher en collega s (2002) en het onderzoek van Tops en collega s (2012) is dus dat in de laatste studie nog een predictieanalyse gedaan is. Met een predictieanalyse kan onderzocht worden op wat voor manier de resultaten van één onderzoeksgroep de resultaten van een andere onderzoeksgroep kunnen voorspellen (Gauch, 2002). Dit resulteert vaak in een model met minder variabelen dan bij een post hoc discriminatieanalyse, omdat in een predictieanalyse alleen variabelen toegevoegd worden die daadwerkelijk verschil maken tussen, in dit geval, wel of geen dyslexie (Gauch, 2002). Uit de post hoc discriminatieanalyse van Tops en collega s (2012) bleek dat een model met zeven taken, resulteerde in een correcte classificatie van 93,8% van het wel of niet hebben van dyslexie. Uit de predictieanalyse van Tops en collega s (2012) volgde een model met drie taken als beste voorspeller voor het hebben van dyslexie: woordspellen Nederlands, woordlezen Nederlands en de snelheid van een taak voor fonologisch bewustzijn, namelijk de omkeertaak, waarbij de studenten van twee gesproken woorden moesten beoordelen of ze het omgekeerde van elkaar waren, bijvoorbeeld pak-kap. De taak is afkomstig uit de GL&SCHR (Depessemier & Andries, 2009). Eenennegentig van de 100 studenten werden met dit model correct geclassificeerd voor het wel of niet hebben van dyslexie. 18

20 EEN NIEUW SCREENINGSINSTRUMENT Het huidige onderzoek richt zich op het ontwikkelen van een nieuw screeningsinstrument voor leerlingen tussen de 13 en 15 jaar (het tweede en derde leerjaar van het voortgezet onderwijs). Er wordt een nieuw instrument ontwikkeld omdat er aan de beschikbare instrumenten nogal wat nadelen kleven. Bestaande screeningsinstrumenten voor dyslexie bij leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn namelijk of niet genormeerd voor hogere jaren dan de brugklas, of niet klassikaal af te nemen en daarmee dus niet efficiënt (zie Henneman e.a., 2004b en Kort e.a, 2005). De signaleringstoetsen van het nieuwe screeningsinstrument zullen toegespitst worden op het niveau havo/vwo omwille van praktische redenen, maar ook omdat het aannemelijk is dat vooral bij leerlingen uit deze onderwijsniveaus compenserende vaardigheden kunnen optreden, waardoor de signalering van dyslexie op jongere leeftijd vertroebeld wordt (Henneman e.a., 2004b). Het nieuwe screeningsinstrument zal volgens de huidige inzichten op het gebied van signalering van dyslexie ontwikkeld worden en klassikaal afgenomen kunnen worden. Naast de ontwikkeling van dit screeningsinstrument zal door middel van een pilootonderzoek de normering van de nieuwe toetsen bepaald worden. Nieuwe signaleringstoetsen In het belang van een snel en efficiënt screeningsinstrument is het zaak dat dyslexie met zo weinig mogelijk taken vastgesteld kan worden. Dankzij de predictieanalyse van Tops en collega s (2012) weten we nu dat voor het signaleren van dyslexie slechts drie taken kunnen volstaan: woordlezen, woordspellen en fonologisch bewustzijn. Voor de nieuwe 19

21 screeningsmethode is gekozen voor het ontwikkelen van twee toetsen, namelijk een stilleestoets voor het meten van de technische leesvaardigheid en een woorddictee, bestaande uit Nederlandse woorden, Engelse leenwoorden en pseudowoorden, voor het meten van de spellingvaardigheid. Omdat het nieuwe screeningsinstrument een klassikaal af te nemen screening wordt, kan het fonologisch bewustzijn niet direct meegenomen worden. Dergelijke vaardigheden zijn het beste individueel te onderzoeken, tijdens de diagnostische procedure. Omdat in het woorddictee pseudowoorden opgenomen worden, wordt er wel een sterker beroep op fonologische vaardigheden gedaan en wordt het fonologisch bewustzijn indirect toch meegenomen. Verantwoording stilleestoets Voor het meten van de technische leesvaardigheid is het van belang dat de nadruk wordt gelegd op eerder leessnelheid, dan accuraatheid, aangezien de verwerkingssnelheid belangrijker wordt naarmate een individu ouder wordt. De verwerkingssnelheid ligt bij individuen met dyslexie over het algemeen lager dan bij individuen zonder dyslexie. Dit geldt zelfs voor niet-talige taken (Hatcher e.a., 2009; Swanson & Hsieh, 2002; Callens e.a., 2012; Tops e.a., 2012). Deze bevindingen sluiten aan bij wat er bekend is over leesmoeilijkheden in het voortgezet onderwijs, waarbij een trage verwerkingssnelheid ook aan de problemen ten grondslag ligt (Geudens e.a., 2011). De keuze voor een stilleestoets ten opzichte van een voorleestoets kan niet alleen verantwoord worden door het feit dat een stilleestoets minder tijdrovend is. Het is ook een feit dat naarmate de leerling ouder wordt het stillezen steeds vaker voorkomt en daarmee ook bij de leerling de voorkeur krijgt ten opzichte van hardop lezen. Een nadeel van een stilleestoets is dat de technische leesvaardigheid moeilijk te beoordelen is, omdat de leerling de tekst niet 20

22 hardop voorleest. Met een stilleestoets wordt dus niet de accuratesse gemeten, maar kan wel de leessnelheid (in dit geval het aantal gelezen woorden per minuut) gemeten worden, wat voor de identificatie van jongvolwassenen met dyslexie van een groter belang is. Het Protocol voor Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2013) voorziet ook een stilleestoets als signaleringstoets voor het onderkennen van dyslexie. Om te controleren of de leerling de tekst ook daadwerkelijk gelezen heeft, wordt er na de leesopdracht nog een schrijfopdracht uitgedeeld. De leerling moet opschrijven wat voor hem de belangrijkste informatie uit het artikel was (Henneman e.a., 2004b). Dit schrijfstaal kan eveneens kwalitatief geanalyseerd worden, om de spelling en schrijfvaardigheid van de leerling te beoordelen. Voor het huidige onderzoek is een nieuwe stilleestoets ontwikkeld over asperges. Deze stilleestoets is gelijkaardig aan de toets die het Protocol Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs hanteert (Henneman e.a., 2004b). De tekst bevat hetzelfde aantal woorden en een vergelijkbare zinslengte. De tekst zou dus ook als parallelle versie aan de stilleestoets van het Protocol gebruikt kunnen worden. Net zoals de stilleestoets van het Protocol werden de volgende criteria gebruikt voor het opstellen van de nieuwe stilleestoets: Minimaal 1000 woorden over een duidelijk onderwerp; Het onderwerp moet de leerlingen kunnen boeien; het moet aansluiten bij hun leefwereld; Zo min mogelijk woorden met een hoog abstractieniveau; Geen woorden die als nonsenswoorden beschouwd kunnen worden (bijvoorbeeld geen complexe namen); Zo min mogelijk culturele bias en geen seksistisch taalgebruik (Henneman e.a., 2013, p. 177). 21

23 Naast bovengenoemde punten was het voor de ontwikkeling van de nieuwe stilleestoets van belang dat het onderwerp neutraal was, maar wel herkenbaar. Daarnaast was het noodzakelijk dat bij iedere leerling de voorkennis over het onderwerp min of meer gelijk was. De nieuwe stilleestoets komt overeen met bovengenoemde criteria. De reden dat ervoor gekozen is om een nieuwe toets te maken, in plaats van de huidige stilleestoets van het Protocol te normeren voor hogere leerjaren, is om een leereffect te voorkomen. Sommige leerlingen hebben de stilleestoets van het Protocol al tijdens de brugklas gedaan. Net als bij de huidige stilleestoets van het Protocol dient de leerling na het lezen van de tekst nog op te schrijven wat voor hem het belangrijkste is wat hij uit de tekst heeft onthouden. Op deze manier wordt ook een spontaan schrijfstaal meegenomen in de screening. Deze zal echter alleen voor kwalitatief onderzoek gebruikt worden en zal niet worden genormeerd. De nieuwe stilleestoets is opgenomen in de Appendix, met daarnaast een opdrachtformulier voor de leerling. Verantwoording woorddictee Voor het onderzoeken van de schrijfvaardigheid bij jongvolwassenen met dyslexie blijft de accuraatheid van woordspelling de beste voorspeller (Callens e.a., 2012). Ditzelfde geldt voor leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen met dyslexie in het voortgezet onderwijs een lager spellingniveau hebben dan leeftijdsgenoten met dezelfde cognitieve capaciteiten (Geudens e.a., 2011). Daarnaast maken studenten met dyslexie gemiddeld twee keer zoveel spellingfouten als studenten zonder dyslexie (Tops, Callens, Bijn, & Brysbaert, 2014). Hetzelfde onderzoek toonde aan dat een zinnendictee geen extra informatie toevoegt aan de informatie verkregen uit een woorddictee. Om deze reden en het feit dat het afnemen van een woorddictee minder tijd in beslag neemt 22

24 dan het afnemen van een zinnendictee, is ervoor gekozen om in de nieuwe signaleringsmethode een woorddictee op te nemen. Om te bepalen welke woorden er in het dictee opgenomen moeten worden is het van belang rekening te houden met twee zaken, namelijk (1) de typologie van woorden die in het Nederlands voorkomen en die in een woorddictee getoetst kunnen worden en (2) het spellingniveau dat de leerling in het tweede of derde leerjaar van het havo en vwo hoort te hebben. Een onderdeel van de typologie van het Nederlands, namelijk de Nederlandse orthografie, is opgebouwd volgens drie belangrijke principes: het fonologisch principe, het morfosyntactisch principe en het etymologisch principe (Henneman, 1994). Het fonologisch principe is het basisprincipe van de Nederlandse orthografie. Dit houdt in dat elk foneem een vaste correspondentie heeft met een apart grafeem en omgekeerd. Woorden die alleen door het fonologische principe worden gespeld, worden klankzuivere woorden genoemd. Enkele voorbeelden van deze woorden zijn maan, roos en vis. Het fonologisch principe is het eerste principe dat bij het technisch leren lezen en spellen aan bod komt. Naast de klankzuivere woorden bevat het fonologisch principe ook nog enkele complexere beginselen, namelijk woorden met diftongen zoals ie en ui en grafemen die verschillende fonemen voor kunnen stellen zoals e in bed en e in den (de schwa-klank, oftewel de stomme e ). Het morfosyntactisch principe gaat uit van de opbouw van woorden uit morfemen (de kleinste betekenisdragende elementen) en is in twee regels op te splitsen: de Regel van de gelijkvormigheid en de Regel van Analogie. De Regel van gelijkvormigheid houdt in dat woorden, voor- en achtervoegsels zo veel mogelijk op dezelfde manier geschreven worden. Zo wordt hond met een d geschreven, omdat in honden en d voorkomt. De Regel van analogie houdt in dat woorden die op dezelfde manier gevormd worden, ook op dezelfde manier worden gespeld. Zo wordt dorpsschool met een dubbele s geschreven, omdat dit 23

25 woord gevormd is volgens de analogie van dorpsplein. Bij de spelling van vervoegde werkwoorden komt het morfosyntactisch principe ook terug: hij vindt wordt gespeld met achterliggende t omdat deze ook voorkomt in hij loopt. Het morfologisch principe krijgt wat betreft spelling voorrang op het fonologisch principe. Bij het aanvankelijk leren lezen en spellen wordt dit principe na het fonologische principe aangeleerd. Het etymologisch principe gaat uit van de historische oorsprong van de woordvorm. Zo kan het voorkomen dat één foneem verschillende grafemen heeft, zoals ei/ij en ou/au. Ook leenwoorden vallen onder dit principe. Leenwoorden zijn woorden uit bijvoorbeeld het Engels of Frans die in de Nederlandse taal zijn opgenomen, zoals computer en bureau. Het etymologisch principe is het laatste principe dat kinderen leren bij het aanvankelijk lezen en spellen. Om tot een goede spellingvaardigheid te komen bestaan er vier verschillende spellingstrategieën (Ghesquière & Vanderlocht, 1997): de auditieve spellingstrategie, de regelstrategie, de inprentstrategie, en de visueel-motorische strategie. De auditieve spellingstrategie wordt gebruikt bij het schrijven van klankzuivere woorden. Over het algemeen geldt schrijf het woord zoals je het hoort. Om deze strategie goed toe te kunnen passen zijn een aantal deelvaardigheden van belang, namelijk foneem-grafeemkoppeling, auditieve analyse, auditieve discriminatie, visuele discriminatie en temporele ordewaarneming. Leerlingen met dyslexie kunnen deze deelvaardigheden niet altijd naar behoren toepassen, waardoor de auditieve strategie onjuist toegepast wordt. Een voorbeeld van een foutieve toepassing van de auditieve strategie is hond, geschreven als hont. De regelstrategie is noodzakelijk bij het spellen van regelwoorden volgens het morfosyntactisch principe. Leerlingen met dyslexie hebben moeite om de juiste spellingregels bij de bijbehorende woorden toe te passen. 24

26 De inprentstrategie wordt gebruikt bij het spellen van woorden volgens het etymologisch principe. De spelling van deze woorden is niet aan bepaalde regels verbonden en moet derhalve uit het hoofd geleerd worden. Deze woorden worden ook wel onthoudwoorden genoemd. De laatste spellingstrategie, de visueel-motorische strategie, wordt gebruikt bij woorden waarvan de spelling volledig geautomatiseerd is. Er hoeft dan bij de spelling van een woord niet meer nagedacht te worden over de juiste schrijfwijze. Leerlingen met dyslexie hebben moeite met het automatiseren van lees- en spellingvaardigheden, waardoor ze de visueel-motorische strategie niet kunnen toepassen. Hierdoor vervallen ze vaak in de andere strategieën die ze ofwel verkeerd toepassen, ofwel juist toepassen, maar hierdoor meer tijd kwijt zijn dan een leerling zonder dyslexie die de visueel-motorische strategie wel juist kan toepassen. Omdat de nieuwe signaleringsmethode voor dyslexie in het voortgezet onderwijs rekening moet houden met een bepaald niveau van spelling, zullen klankzuivere woorden als maan, roos en vis niet getoetst worden. Deze woorden zijn van een te laag niveau voor tweede- en derdejaars leerlingen van het havo en vwo. Woorden die ook volgens het fonologisch principe geschreven worden en waarvan bekend is dat ze moeilijk zijn voor leerlingen met dyslexie zijn pseudowoorden (Bekebrede e.a., 2009). In het nieuwe woorddictee zullen dus voor het onderzoeken van het gebruik van het fonologische principe pseudowoorden getoetst worden. Het onderzoeken van het morfosyntactische principe zal gedaan worden met bestaande Nederlandse regelwoorden en het etymologisch principe zal getoetst worden met leenwoorden uit het Engels. Een reden om voor leenwoorden te kiezen, in plaats van andere Engelstalige woorden is dat leenwoorden frequenter voorkomen en deel uit maken van de basiswoordenschat van de leerlingen. Ze kennen derhalve de betekenis en 25

27 uitspraak van deze woorden beter dan die van andere Engelse woorden. Hierdoor wordt een verminderde Engelse taalvaardigheid niet direct gekoppeld aan het hebben van dyslexie. Omdat er in eerste instantie een pilootonderzoek uitgevoerd werd om de normering van de signaleringstoetsen te bepalen, bestaat het dictee uit twintig Nederlandse woorden, twintig Engelse leenwoorden en vijftien pseudowoorden. Voor het opstellen van de pseudowoorden zijn vijftien zelfstandige naamwoorden ad random gekozen en met behulp van het programma Wuggy (Keuleers & Brysbaert, 2010) omgezet naar pseudowoorden. Wuggy is een digitale pseudowoordgenerator, die bestaande woorden omzet naar pseudowoorden, maar ze matcht op basis van frequentie en syllabische structuur. Het programma is beschikbaar voor Engels, Nederlands, Duits, Frans, Spaans, Servisch, Baskisch en Vietnamees (Keulers & Brysbaert, 2010). Om ambiguïteiten in de schrijfwijze van de pseudowoorden te vermijden (zoals ei/ij) zijn enkele pseudowoorden aangepast of weggelaten. De 20 bestaande Nederlandse woorden zijn afkomstig van Cambinumned (Marsman, 2002). Dit is een website waar leerlingen van het havo en vwo hun Nederlandse taalvaardigheid, waaronder spelling, extra kunnen oefenen. De leenwoorden zijn ad random gekozen. Het woorddictee is samen met een invulformulier voor de leerling opgenomen in de Appendix. 26

28 PILOOTONDERZOEK SCREENING In de periode van september 2015 tot november 2015 is een pilootonderzoek voor de normering van het nieuwe screeningsinstrument uitgevoerd. De screening is in zijn geheel afgenomen bij 106 tweede- en derdejaars leerlingen havo en vwo. De screening is vervolgens onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit. Daarnaast zijn er op basis van de behaalde scores van het woorddictee en de stilleestoets voorlopige normtabellen opgesteld voor tweede- en derdejaars leerlingen havo en vwo. Proefpersonen Aan het onderzoek deden 106 leerlingen mee, verdeeld over vier klassen (havo 2, havo 3, vwo 2 en vwo 3). De leerlingen zaten allemaal op dezelfde school in Friesland. De verdeling van het aantal leerlingen per klas was als volgt: havo 2: 27 leerlingen, havo 3: 29 leerlingen, vwo 2: 24 leerlingen en vwo 3: 26 leerlingen. Voorafgaand aan het onderzoek kregen de leerlingen een formulier waarop een aantal gegevens betreffende geslacht, handvoorkeur, leerjaar, niveau, spellingvaardigheden, leesvaardigheden, dyslexie en eventuele bijkomende stoornissen ingevuld moesten worden. De verdeling man:vrouw bleek 42:61. Drie leerlingen hadden hun geslacht niet ingevuld. Van de 106 leerlingen waren er 24 linkshandig. Van de 106 leerlingen gaven zes leerlingen aan een diagnose dyslexie te hebben. Bij twee leerlingen was daarbij ook sprake van een comorbide stoornis, namelijk PDDNOS/ADHD en ADD. Hoewel er maar zes leerlingen waren met de diagnose dyslexie, gaven meer leerlingen aan problemen te ondervinden met lezen en/of spellen. Van de 106 leerlingen gaven 17 leerlingen aan leesmoeilijkheden te hebben en 19 leerlingen gaven aan 27

29 spellingmoeilijkheden te hebben. Tabel 2 geeft de verdeling van de variabelen over de proefpersonen weer. Tabel 2: Verdeling van de variabelen over de proefpersonen Variabele Aantal leerlingen Totaal aantal deelnemers 106 Mannen 42 Vrouwen 61 Dyslexie 6 Comorbide stoornis(sen) 2 Leesproblemen 17 Spellingproblemen 19 Zeventig van de 106 leerlingen gaven aan dat ze het Nederlands als moedertaal hadden. Vierentwintig van de 106 leerlingen hadden het Fries als moedertaal. De vierentwintig leerlingen die hebben aangegeven het Fries als moedertaal te hebben, gaven tevens aan dat Nederlands de tweede taal was. Tien leerlingen hadden een andere tweede taal dan Nederlands of Fries. De andere tweede talen die voorkwamen waren Engels (4 leerlingen), Duits (4 leerlingen), Arabisch (1 leerling) en Chinees (1 leerling). De overige leerlingen, in totaal 55, gaven aan geen tweede taal te hebben. Van twaalf leerlingen is niet bekend wat de moedertaal en/of de tweede taal is. Tabel 3 en 4 geven de verdeling van moedertaal en tweede taal weer. Tabel 3: Verdeling moedertaal Nederlands Fries Anders Geen Totaal antwoord Havo Havo Vwo Vwo Totaal