Literaire ontwikkeling. van. vmbo leerlingen

Transcriptie

1 Literaire ontwikkeling van vmbo leerlingen Rijksuniversiteit Groningen Nederlandse Taal en Cultuur Moderne letterkunde Begeleider: Dr. S. van Voorst masterscriptie Annemarie van Asselt S

2 Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding Het oog van de meester Onderzoeken over literatuuronderwijs Literatuuronderwijs in de onderbouw en het vmbo Onderbouw, kerndoelen van de basisvorming Bovenbouw en exameneisen Onderzoek Stichting Lezen Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht conclusie Methode van onderzoek Onderzoeksopzet Uitvoering van het onderzoek Literaire ontwikkeling in de lessen literatuur in de lessen, opbouw van het programma Noodzaak tot ontwikkeling Manieren van motiveren en stimuleren tot lezen Waarom en wat leest de leerling Conclusie Verwerking van de onderzoeksresultaten De leesniveaus van Theo Witte Leesmanier Leesmotief Leeservaring Bereidheid Interesse Reflectie en evaluatie Literaire kennis Boekkenmerken Conclusie Conclusie Bibliografie Bijlagen Enquête interviews met de docenten en de mediathecaresse Interview Caroline Coppes Interview Bart Poesiat Interview Alfred Poort Interview Susan Zielman Interview Petra Busz Interview Dirk Spijk Interview Joke Boonstra (mediathecaresse)

3 Voorwoord Deze scriptie is het product van vele gesprekken. Al voor ik het onderzoek startte heb ik met verschillende collega s interessante discussies gevoerd over literatuur in alle lagen van de middelbare school. Diverse keren heb ik weer net even een andere insteek gekozen voordat ik daadwerkelijk startte met mijn onderzoek. Zonder de flexibiliteit van alle mensen die betrokken zijn, had ik het onderzoek niet op deze manier kunnen afronden. Het onderzoek is een zoektocht naar de literaire ontwikkeling van de vmbo leerling, een groep leerlingen die mij zeer aan het hart gaat. De jongens uit het Westerkwartier die mij doodleuk kwamen melden tijdens het mondeling Nederlands dat ik toch echt niet hoefde te verwachten dat zij een boek zouden gaan lezen, zet er maar een 1 neer hoor mevrouw. Nog steeds ben ik er zeker van dat uiteindelijk iedereen plezier kan krijgen in lezen. Er zijn veel verschillende manieren om dat voor elkaar te krijgen. Een ding dat zeker is, is dat de vmbo-leerling gebaat is bij een gedreven docent. Allereerst wil ik Sandra van Voorst bedanken voor het in mijn gestelde vertrouwen omdat ik, zonder dat ik wist hoe het precieze verloop van mijn onderzoek zou zijn, toch kon starten. Een volgend woord van dank is voor mijn collega s op het Augustinuscollege die veel tijd hebben vrijgemaakt om zich door mij te laten interviewen, om de enquêtes tijdens hun lessen af te nemen en om regelmatig uitgebreid te discussiëren over literatuurlessen in de bovenbouw van het havo/vwo, de onderbouw van het havo/vwo en het vmbo. Ook wil ik mijn moeder, onderwijsveteraan in het vmbo, danken voor het kritisch nalezen en voorzien van commentaar van mijn scriptie. Tot slot wil ik Marike bedanken voor het lezen, voorzien van commentaar en herlezen van dit onderzoek en haar tomeloze geduld met het feit dat een uurtje iedere keer weer 120 minuten duurt. 1. Inleiding In mijn eigen middelbare schooltijd heb ik altijd erg genoten van het, al of niet verplicht, lezen van boeken. Als docent ben ik er achter gekomen dat dat plezier niet voor iedereen vanzelfsprekend is. In mijn eerste jaren als docent werkte ik als enige lerares Nederlands op een kleine vmboschool. Ik had dus alle vrijheid bij het vormgeven van mijn vak en ik besteedde dan ook, misschien wel veel meer dan noodzakelijk, veel aandacht aan literatuur in de lessen Nederlands. Ik heb altijd geprobeerd om mijn enthousiasme voor literatuur op de leerlingen over te brengen en ze te stimuleren om zoveel mogelijk te lezen. In deze tijd van internet en zeer drukke puberlevens is dat haast een heilloze onderneming, heel weinig leerlingen lezen nog voor hun plezier een boek. Tijdens mijn jaren op het vmbo ben ik bezig geweest met het zoeken naar de juiste methode om deze leerlingen (vmbo) aan het lezen te krijgen. Er was geen beproefde methode, geen betrouwbare leeslijst waar je leerlingen mee aan het werk kon zetten en geen manier om objectief te meten of de leerlingen daadwerkelijk een literaire ontwikkeling doormaakten op dit gebied. Uiteraard genoot ik van leerlingen die in de eerste klas startten met Carry Slee en eindigden met Tommy Wieringa en niet meer terug wilden naar die kinderachtige verhaaltjes, maar echt goed meetbaar was 3

4 dat niet. Door het gebrek aan een goede methode, bedenkt elke docent dus zelf op welke manier hij de literaire ontwikkeling van de vmbo leerlingen probeert te stimuleren. In 2008 verscheen het onderzoek Het oog van de meester van Theo Witte. Dit onderzoek sluit bijzonder goed aan bij datgene waar ik steeds naar op zoek ben geweest voor het vmbo, alleen is het juist bedoeld voor de bovenbouw havo/vwo. Theo Witte heeft onderzoek gedaan naar verschillende leesniveaus in de bovenbouw van het havo en vwo. Hij heeft een antwoord gezocht op de vraag naar wat leerlingen lezen in de bovenbouw van het havo en vwo, en of deze leerlingen een literaire ontwikkeling doormaken. Theo Witte heeft op basis van de uitkomsten van zijn onderzoek zes verschillende leesniveaus vastgesteld voor havo/vwo. Deze niveaus lopen van niveau één, waarin makkelijk te lezen boeken te vinden zijn zoals Het verrotte leven van Floortje Bloem en Komt een vrouw bij de dokter, tot niveau zes waarin literaire meesterwerken zijn opgenomen zoals De ontdekking van de hemel en Lucifer. Van meer dan 200 boeken is bepaald in welk niveau ze geplaatst moeten worden. 1 De leerling kan op deze manier boeken kiezen die bij zijn/haar leesniveau passen. Elke leerling heeft een startniveau, vast te stellen aan de hand van een aantal kenmerken zoals leeservaring en kan zich van daaruit ontwikkelen naar een hoger leesniveau. Idealiter maakt een leerling in de bovenbouw minimaal een stap, eventueel twee. Inmiddels is Theo Witte bezig met eenzelfde soort onderzoek maar dan voor de leerlingen in de onderbouw en het vmbo. Voor de onderbouw en het vmbo worden, in dit nog niet afgeronde vervolgonderzoek van Theo Witte, vijf verschillende niveaus vastgesteld, 0 tot en met 4. Theo Witte gaat er in dit onderzoek van uit dat de leerlingkenmerken en de bijbehorende competenties hetzelfde zijn voor het vmbo en het havo/vwo, wat dus zou inhouden dat de vmbo leerling eenzelfde literaire ontwikkeling kan doormaken als de havo-vwo leerling, zij het een beetje langzamer 2. Deze vooronderstelling van Theo Witte komt op mij onlogisch over. Deze vooronderstelling wil ik dan ook aan een nader onderzoek onderwerpen. Ik wil bekijken of de leerlingen van de onderbouw van havo en vwo die literaire ontwikkeling inderdaad op dezelfde manier doormaken als de leerlingen van het vmbo en of het wellicht noodzakelijk is om voor het vmbo een aparte niveau indeling te maken ten opzichte van de indeling voor havo/vwo. Om deze vragen te kunnen beantwoorden zullen de volgende onderwerpen aan de orde komen: Wat houdt de theorie van Theo Witte in? o In dit onderdeel zal een beschrijving van het onderzoek van Theo Witte worden gegeven, met de nadruk op de onderdelen die ik ga gebruiken voor mijn eigen scriptie. Ook zal ik in dit deel al een onderdeel opnemen van het reeds eerder genoemde lopende onderzoek van Witte. Het betreft een onderzoek naar de onderbouw van het vmbo en het havo/vwo. Welke andere onderzoeken zijn er gedaan naar leesgedrag en literatuuronderwijs in de onderbouw en in het vmbo, en worden hier verschillen geconstateerd? Is er een vast programma voor literatuuronderwijs, of is men in de onderbouw zoekende naar een methode? 1 Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwoleerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen. 2 De informatie over het lopende onderzoek van Theo Witte heb ik uit een aan mij gestuurde enquête waarin de leerlingkenmerken van de niveaus 0 t/m 4 voor de onderbouw en het vmbo beschreven zijn. 4

5 Uitwerking van een onderzoek op het Augustinuscollege bestaande uit ruim 300 enquêtes, een zestal interviews met docenten en één met de mediathecaresse. De vragen die hier uitgewerkt worden zijn onder andere: o Wat zijn de praktijkervaringen van docenten op het gebied van literatuuronderwijs aan vmbo-ers? o Zijn er verschillen aan te wijzen tussen vmbo-leerlingen en havo/vwo leerlingen? o Wat moet er gedaan worden om leerlingen, vmbo en havo/vwo te stimuleren om te gaan lezen? Bij het beantwoorden van bovenstaande vragen ben ik steeds uitgegaan van de leerling van de theoretische leerweg van het vmbo. Het vmbo is opgedeeld in drie verschillende leerwegen, de basisberoepsgerichte, de kaderberoepsgerichte en de theoretische leerweg. De TL lijkt erg veel op de vroegere mavo. Het is een strikt theoretische opleiding. De kaderberoepsgerichte en de basisberoepsgerichte leerwegen zijn veel meer praktijkgericht en kennen nog weer andere, minder strenge exameneisen dan de TL. Ik heb in eerste instantie alleen gekeken naar de verschillen tussen de theoretische leerweg en het havo/vwo. De kader- en basisberoepsgerichte leerwegen worden buiten beschouwing gelaten. In hoofdstuk 2 zal ik ingaan op Het oog van de meester van Theo Witte. Omdat mijn onderzoek voor een groot deel voortborduurt op zijn onderzoek, is het van belang uitleg te geven over wat hij heeft onderzocht. Ik zal daarbij ook al kort ingaan op zijn nog niet afgeronde vervolgonderzoek naar de leesniveaus voor de onderbouw en het vmbo. In hoofdstuk 3 zal ik dan de overige relevante theorie over literatuurlessen en literaire ontwikkeling in de onderbouw en het vmbo bespreken. In hoofdstuk 4 begin ik met een uiteenzetting van de opbouw van het empirische deel van mijn onderzoek. Vervolgens worden in hoofdstuk 4 de resultaten van dit onderdeel van het onderzoek beschreven. Dit betreft interviews met docenten en de mediathecaresse en enquêtes die bij leerlingen in de onderbouw en het vmbo zijn afgenomen. Ik onderzoek wat jongeren lezen in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs, in hoeverre het vmbo en de onderbouw van het havo/vwo in leesgedrag en literaire ontwikkeling vergelijkbaar zijn met elkaar en of de nieuw ontwikkelde kenmerken van Witte op het leesgedrag van deze leerlingen toepasbaar zijn. In hoofdstuk 5 volgt de uitwerking van de onderzoeksgegevens waarna ik in hoofdstuk 6 kom tot het beantwoorden van de hoofdvraag, te weten in hoeverre de nieuwe kenmerken gelijkelijk toepasbaar zijn op zowel de onderbouw havo/vwo als het vmbo en of er eventueel leerlingkenmerken voor het vmbo herschreven of aangepast moeten worden. 5

6 2. Het oog van de meester Het onderzoek van Theo Witte is de basis voor mijn onderzoek. Hieronder zal ik beschrijven wat zijn onderzoek inhoudt, en op welke manier ik van plan ben er mee verder te werken. Het oog van de meester heeft als ondertitel de literaire ontwikkeling van havo- en vwoleerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Witte ontdekte dat docenten in het literatuuronderwijs wel verschillen tussen leerlingen in leesgedrag onderscheidden, maar dat er geen doorlopende ontwikkelingslijn herkenbaar is in het literatuuronderwijs op Nederlandse middelbare scholen. De drie onderzoeksvragen die Witte stelt zijn: Welke niveaus van literaire competentie onderscheiden docenten in de bovenbouw van havo en vwo? Wat is het verloop van de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van havo en vwo? Welke didactische factoren en omstandigheden stimuleren of belemmeren de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van havo en vwo? 3 Het eerste deel van het onderzoek geeft een antwoord op de eerste vraag. Witte besloot samen met zes docenten een instrument te ontwikkelen waarmee deze literaire ontwikkeling in kaart gebracht kan worden. De tweede stap was om dit instrument te testen en te bekijken hoe deze ontwikkeling plaatsvindt en op welke manier deze ontwikkeling positief of negatief beïnvloed kan worden. Belangrijk in dit onderzoek is de aansluiting bij de praktijk. Er moet mee gewerkt kunnen worden in de klas. Vandaar ook dat ervoor gekozen is de beschrijving van de verschillende competentieniveaus te baseren op de praktijkkennis van een gevarieerde groep docenten. Er wordt gewerkt vanuit de bovenbouw, met als ondergrens de zwakste havo 4 leerling en als bovengrens de meest excellente leerling uit gymnasium 6. Er wordt gekozen voor zes verschillende niveaus waarbij niveau 3 geldt als norm voor het niveau bij het eindexamen havo en niveau 4 geldt als norm voor het eindexamen vwo. 4 Via vragenlijsten hebben de docenten het niveau bepaald van meer dan 140 boeken. De boeken blijken goed in te delen te zijn in de zes verschillende niveaus. Ook beoordeelt het docentenpanel een flink aantal leesdossieropdrachten en verwerkingsopdrachten die met behulp van vragenlijsten gemaakt kunnen worden naar aanleiding van het gelezen boek. Bij deze leesdossieropdrachten blijkt het lastiger om die op een bepaald niveau vast te leggen. Dat is direct verklaarbaar omdat een opdracht bij een boek lastiger kan worden naarmate het boek ingewikkelder is. De opdracht is dan zowel voor een boek van niveau 1 uit te voeren als voor een boek op niveau 6, de opdracht verandert niet, maar de moeilijkheid om de opdracht uit te voeren wel. Ook blijkt het soms 3 Witte, p 55 en 56 4 Witte, p 105 6

7 lastig om het doel van de opdracht exact te bepalen. Bij de meeste opdrachten is dus niet een betrouwbaar niveau vast te stellen. 5 Hierna wordt bepaald op welke competenties de boeken en opdrachten een beroep doen. Elk niveau kan worden getypeerd als een bepaalde manier van lezen: belevend lezen (niveau 1); herkennend lezen (niveau 2); reflecterend lezen (niveau 3); interpreterend lezen (niveau 4), letterkundig lezen (niveau 5); academisch lezen (niveau 6). 6 Hierbij hoort dan dat de leerling in de daarop volgende fases ontdekt dat het lezen van literatuur verschillende functies heeft. Je kunt je ermee vermaken (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbreden (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch ervan genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) en je er intellectueel mee voeden (niveau 6). 7 Uiteindelijk is het de bedoeling dat leerlingen leren werken met deze niveaus. Leerlingen kunnen hier flexibel mee omgaan en boeken uit verschillende niveaus gebruiken om zichzelf te ontwikkelen en een basis te leggen van waaruit ze steeds een stapje verder kunnen doen. Dit geheel resulteert in een matrix (tabel 1) waarin vijf verschillende dimensies zijn aangegeven voor literaire competenties met daarbij behorende indicatoren. Hieronder volgt een korte uitleg van deze matrix. Inspanningsbereidheid Aantal pagina s Persoonlijke ontwikkeling/geletterdheid Vertrouwd met literaire stijl Vertrouwd met literaire procedés Algemene kennis en levenservaring, specifieke culturele en literaire kennis Woordkeuze, zinsconstructies, betekenis Perspectief, chronologie, handeling, verhaallijn, betekenislaag Vertrouwd met literaire personages Aantal, karakter, verhoudingen. 8 Tabel 1 De matrix zoals Witte die ontwikkeld heeft in samenwerking met de docenten, wordt gevormd met behulp van de volgende vijf dimensies van literaire competentie: inspanningsbereidheid, algemene ontwikkeling, vertrouwd met literaire stijl, vertrouwd met literaire procedés en vertrouwd met literaire personages. Bij elk van deze dimensies hoort een indicator en een toelichting. Op basis van deze matrix zijn de zes verschillende niveaus bepaald en op basis van deze matrix is een boek in een bepaald niveau te plaatsen. 9 De eerste dimensie is de tijdsinspanning, met als indicator het aantal pagina s van het boek, de mate waarin de tekstomvang een beroep doet op de (vrije) tijd uitgedrukt in aantal pagina s. Het gaat hier puur om het aantal bladzijden. In alle leesniveaus (zowel jeugd als volwassenliteratuur) kan dit variëren van weinig tot zeer veel pagina s. De tweede dimensie is de persoonlijke ontwikkeling en 5 Witte, p Witte, p Witte p Witte, p Witte, p

8 geletterdheid. De bijbehorende indicatoren zijn algemene kennis en levenservaring en specifieke culturele en literaire kennis. Bij het eerste onderdeel (de algemene kennis en levenservaring) gaat het om de mate waarin de tekst een beroep doet op de persoonlijke ontwikkeling, dat wil zeggen op algemene kennis met betrekking tot de wereld (maatschappelijk en historisch) en de mens (intercultureel, sociaal en psychologisch.) De tweede indicator (specifieke culturele en literaire kennis) wordt gekenmerkt door de mate waarin de tekst een beroep doet op de kennis van de letteren (belezenheid) en letterkunde zoals literatuurgeschiedenis, verhaalanalyse en literaire kritiek. 10 De derde dimensie betreft de vertrouwdheid met literaire stijl. De bijbehorende indicatoren zijn woordkeuze, zinsconstructies en betekenis. Bij woordkeuze gaat het dan om de mate waarin een tekst een beroep doet op een zekere vertrouwdheid met een bepaald register. Het betreft hier de mate van abstractie, nabijheid (leefwereld leerling) en de diversiteit van de gebruikte woorden. Bij zinsconstructies gaat het om de mate waarin de tekst een beroep doet op een zekere vertrouwdheid met minder of meer gecompliceerde zinsconstructies (lengte, inbedding, aaneenschakeling van betekeniselementen). Bij betekenis gaat het om de mate waarin de tekst een beroep doet op kennis van het literaire taalgebruik, dat wil zeggen, taal die een- of meerduidig is en al dan niet refereert aan literaire conventies en stilistische kennis. In hoeverre kan een leerling de stap maken naar literatuur, en welke rol speelt deze dimensie hierin? 11 De vierde dimensie, vertrouwd met literaire procedés heeft een vijftal indicatoren: perspectief, chronologie, handeling, verhaallijn en betekenislaag. Ondanks het feit dat een aantal van deze begrippen pas echt aan de orde komt tijdens literatuurlessen, kan het zeker zo zijn dat leerlingen hier al kennis mee hebben gemaakt. Het gaat er immers om in hoeverre kinderen hiermee vertrouwd zijn, het dus al eens eerder zijn tegengekomen. Een geoefende lezer zal minder moeite hebben met perspectiefwisselingen en variaties in chronologie dan een ongeoefende lezer. 12 De laatste dimensie is vertrouwd met literaire personages. Het gaat dan om het aantal personages, de karakters en de uitwerking daarvan en de verhoudingen tussen de personages. Ook voor deze dimensie geldt dat een geoefende lezer al erg vertrouwd kan zijn met de uitwerking van verschillende soorten personages, zonder zich daarvan echt bewust te zijn. 13 Het tweede deel van het onderzoek van Witte is een beschrijving van de literaire ontwikkeling in de Tweede fase (bovenbouw havo en vwo). Voor het onderzoek van Theo Witte is een cohort leerlingen gedurende de hele bovenbouw gevolgd. Er is geprobeerd een zodanige verdeling te maken in de onderzoeksgroep dat de groep representatief is voor alle leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo. Het onderzoek is opgedeeld in vier deelstudies, er is gekeken naar de ontwikkeling van de hele groep, naar de opbrengsten van het literatuuronderwijs in relatie tot de schooltypen, er is gekeken naar de ontwikkeling van 5 groepen met een verschillende beginsituatie en tot slot is er gekeken naar de correlatie tussen literaire socialisatiefactoren. De belangrijkste uitkomsten van deze deelstudies zijn: - dat een groot aantal leerlingen inderdaad een ontwikkeling doormaakt 10 Witte, p Witte, p Witte, p Witte, p

9 - dat het lastig is om vwo leerlingen voldoende op niveau te krijgen - dat de groei in ontwikkeling geleidelijk afneemt - dat leerlingen die van huis uit veel stimulans krijgen en vertrouwd zijn met literatuur, net zoveel kans hebben om twee of drie niveaus te klimmen, als leerlingen die niet van huis uit worden gestimuleerd. 14 Dan is er nog een derde deel waarin een vraag centraal staat die zeker relevant is voor mijn onderzoek. Welke didactische factoren en omstandigheden stimuleren of belemmeren de literaire ontwikkeling van leerlingen met verschillende beginsituaties in de bovenbouw van het havo en vwo. Vermoedelijk zijn er factoren die zowel voor de bovenbouw als voor de onderbouw werken. Uit het onderzoek blijkt namelijk dat de belangrijkste stimulans voor de literaire ontwikkeling is het lezen van het juiste boek op het juiste moment. Een goed gekozen boek geeft leerlingen vertrouwen en voldoening en maakt het lezen in de context van het literatuuronderwijs tot een zinvolle activiteit. Een probleem is echter dat de leerlingen vaak verkeerde keuzes maken, mede als gevolg van ongestructureerde boekenlijsten, verkeerde leesadviezen, een negatieve leesattitude of omdat het gewenste boek niet beschikbaar is. Hierdoor lopen veel leerlingen het juiste boek mis. 15 Het is van groot belang dat de docent ingrijpt als een leerling aan het verkeerde boek begonnen is. Als dat niet gebeurt, raakt de leerling gedemotiveerd en zal hij (nog) minder snel naar een boek grijpen. Witte heeft ernaar gestreefd een ontwikkeling te beschrijven. In het ideale geval stijgt een leerling in de bovenbouw van het havo/vwo een of twee niveaus. 16 Theo Witte is inmiddels gestart met een vervolgonderzoek naar de literaire ontwikkeling in de onderbouw van het havo/vwo en het vmbo. Dit onderzoek loopt nog, de resultaten zijn dan ook niet niet definitief vastgesteld. Om jeugdboeken te kunnen onderbrengen in de verschillende niveaus is er een enquête opgesteld voor docenten, op dezelfde manier als bij de bovenbouw gebeurd is. Omdat ik zelf als docent werkzaam ben, heb ik de enquête ontvangen. De informatie uit deze enquête gebruik ik voor de uitleg over de verschillende niveaus voor de onderbouw en het vmbo. In het vooronderzoek werd er uitgegaan van vier niveaus maar voortschrijdend inzicht heeft ervoor gezorgd dat er voor de onderbouw nu vijf verschillende niveaus zijn. De leesniveaus zijn ingedeeld in 0, 1, 2, 3 en 4, waarbij niveau 0 als ijkpunt eind vmbo1 heeft, niveau 1 eind havo/vwo1, niveau 2 eind vmbo 4tl/havo 2/3, niveau 3 eind vwo 3 en niveau 4 de top van de vwo 3 klas (de beste vijf leerlingen). Op dit moment (juli 2012) is er een vragenlijst uitgezet om de boeken behorend bij deze niveaus door zoveel mogelijk docenten te laten scoren. Bij deze niveaus heeft Witte kenmerken voor de leerlingen en kenmerken voor de boeken benoemd Witte, p Witte, p Witte, p De informatie die ik heb gebruikt voor dit deel is afkomstig van een enquête die ik ontving ten behoeve van het nog lopende onderzoek van Theo Witte naar een niveau verdeling in de onderbouw. Omdat dit onderzoek nog niet gepubliceerd is, kan het zijn dat er nog wijzigingen optreden. 9

10 Kenmerken Leerlingen Kenmerken Boeken Tabel 2 Leesmanier Leesmotief Leeservaring Bereidheid Interesse Reflectie en evaluatie Literaire kennis Uiterlijk Stijl Structuur Inhoud Actie/spanning Beschrijvingen Personages In eerste instantie was het eerste niveau niet aanwezig, maar dat leidde ertoe dat er voor het eerste brugjaar echt een niveau te weinig bleek te zijn. Veel leerlingen grijpen in klas 1 nog terug naar het vertrouwde en kiezen bijvoorbeeld een boek dat ze al in groep 8 hebben gelezen, omdat dat makkelijk is, maar ook omdat ze dat gewoon heel mooi vonden, vandaar een extra niveau om ook tegemoet te komen aan het grote aantal leerlingen dat in de eerste klas van het vmbo nog de boeken van Carry Slee en Francine Oomen leest. Vanuit dat niveau moet de literaire ontwikkeling plaats gaan vinden. Zo is het kenmerk leesmanier ingedeeld van beginnend lezen, via belevend, herkennend, en reflecterend naar analyserend lezen. De leerlingen in de top van atheneum 3 zouden dat hoogste niveau kunnen bereiken aan het eind van de derde klas. Het leesmotief varieert van vooral voor school lezen tot lezen om zichzelf intellectueel uit te dagen. De kenmerken leeservaring, bereidheid en interesse zijn uiteraard zeer nauw met elkaar verbonden, de leerling met weinig of zelfs negatieve leeservaring is ook niet zo bereid om te lezen. Zijn interesse ligt vooral in zijn eigen directe leefwereld. De excellente leerling heeft uiteraard veel leeservaring en leest graag en uit zichzelf. Hij wil leren door te lezen en zoekt boeken met ingewikkelde onderwerpen op. Bij het kenmerk reflectie en evaluatie geldt dat de leerling in niveau 0 vooral primair reageert op een boek, maar in niveau 4 behoorlijk kritisch kan reflecteren op een boek en er een gesprek op niveau over voeren. Tot slot heeft een leerling in niveau 0 vrijwel geen literaire kennis, hij kan benoemen wie de hoofdpersonen in een boek zijn, terwijl een leerling in niveau 4 een boek vanuit verschillende invalshoeken kan lezen en zich rekenschap geeft van de vorm. 18 Ook de kenmerken van de boeken die passen bij de niveaus zijn apart opgenomen. Dit is anders dan bij de bovenbouw het geval is, waar de boeken en de leerling niet apart genoemd zijn maar waar de kenmerken door elkaar gebruikt worden. De boekkenmerken zijn als volgt vastgesteld, bij niveau 0 past een dun boek, liefst met veel wit en eventueel plaatjes, bij niveau 4 is de dikte niet 18 Witte, T. (2012) enquête ten behoeve van het onderzoek naar de uitbreiding van Lezen voor de Lijst, verspreid via ,

11 meer interessant. Voor wat betreft de stijl en de structuur moet het voor niveau 0 makkelijk leesbaar zijn, korte zinnen, makkelijke woorden, een pakkend begin en een gesloten eind. In niveau 4 worden boeken geplaatst die een beroep doen op een uitgebreide woordenschat, er kunnen meerdere verhaallijnen voorkomen in het verhaal en het hoeft zeker niet chronologisch te zijn. Ook de inhoud van het boek mag in niveau 4 ver van de leerling af staan evenals de personages, terwijl in niveau 0 de boeken herkenbare verhalen met concrete, realistische problemen hebben. Ook de personages staan dichtbij de lezer, ze lijken op hem of zouden op hem kunnen lijken. In de boeken in niveau 0 vinden we veel actie en spanning en vrijwel geen beschrijvingen van ruimte, gedachten en gevoelens, in niveau 4 is de actie en de spanning van ondergeschikt belang, de beschrijvingen zijn wel veel uitgebreider, gedachten en gevoelens van personages maken integraal deel uit van het verhaal. Voorbeelden van boeken in niveau 0 zijn Hoe overleef ik met/zonder dromen van Francine Oomen, Kappen, van Carry Slee, Het leven van een loser, van Jeff Kinney en Piercings en parels van Maren Stoffels. In niveau 1 vinden we dan een aantal boeken van uitgeverij Lemniscaat zoals Oorlogswinter van Jan Terlouw, Blauwe plekken van Anke de Vries, Kruistocht in Spijkerbroek van Thea Beckman en ook het veelgelezen boek De grijze jager van John Flanagan wordt in niveau 1 geplaatst. In niveau 2, met als ijkpunt vmbo 4tl/havo 2/3 zien we dan titels als De hongerspelen van Susan Collins, De gebroeders Leeuwenhart van Astrid Lindgren, Oorlog zonder vrienden van Evert Hartman en Harry Potter en de steen der wijzen van J.K. Rowling. Dit niveau zou logischerwijs moeten aansluiten op niveau 2 van het bovenbouwschema omdat leerlingen die starten in havo 4 immers ongeveer op niveau 2 moeten binnenkomen en dan doorstromen naar niveau 3, het niveau voor het eindexamen in havo 5. Niveau 3, het niveau dat dan zeker raakpunten zou moeten hebben met bovenbouwniveau 2, bevat boeken zoals Odysseus, een man van verhalen van Imme Dros, Het achterhuis van Anne Frank, Echte mannen eten geen kaas van Maria Mosterd, Vallen van Anne Provoost. Opvallend is dat in niveau 3 boeken zijn genoemd die ook in de bovenbouwlijst voorkomen en dat deze boeken variëren van niveau 1, Echte mannen eten geen kaas, tot niveau 3, Vallen en Odysseus, een man van verhalen, terwijl je daar voornamelijk niveau 2 boeken zou verwachten omdat dat het logische vervolg is op havo 2/3. Bijzonder ook omdat in niveau 2 geen enkel boek terug te vinden is dat ook in de bovenbouwlijst voorkomt, ook geen boeken van bovenbouwniveau 1. In niveau 4 zien we dan tot slot boeken zoals Het is de liefde die we niet begrijpen, (niveau 3-Lezen voor de Lijst) van Bart Moeyaert, Schijnbewegingen (3 Lezen voor de lijst), van Floortje Zwigtman en Gebr. (3 Lezen voor de lijst) van Ted van Lieshout. 19 Bovenstaande is de basis voor mijn onderzoek. Voor de bovenbouw heeft het onderzoek grote betekenis gehad, dit vooral omdat er voor het onderzoek van Theo Witte nog vrijwel geen onderzoek was gedaan naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het havo/vwo. Voor de onderbouw en het vmbo geldt hetzelfde. Ook bij deze groep leerlingen is weinig onderzoek gedaan naar hoe je de literaire ontwikkeling in kaart kunt brengen. Witte is nu gestart met de niveaus voor jeugdliteratuur en voor leerlingen in de onderbouw van het havo/vwo en het vmbo. Hij verwacht dat de leerlingen in het vmbo op een vergelijkbare wijze een literaire ontwikkeling kunnen doormaken als leerlingen in het havo/vwo. Het is de vraag of deze ontwikkeling inderdaad gelijk verloopt of dat er een 19 Witte, T. (2012) enquête ten behoeve van het onderzoek naar de uitbreiding van Lezen voor de Lijst, verspreid via ,

12 verschil is tussen havo/vwo en vmbo. Er is veel onderzoek gedaan naar het lezen van leerlingen in de onderbouw en het vmbo, maar dan vooral naar hoe je leerlingen laat lezen, en hoe je ze het plezier in lezen kunt laten behouden. Dit gaat dus niet over de literaire ontwikkeling, maar alleen maar over de leeskilometers. Het volgende hoofdstuk beschrijft deze onderzoeken, waarbij ik vooral op zoek ben gegaan naar onderzoeken naar verschillen in leesgedrag en literaire ontwikkeling van de vmbo en de havo/vwo leerling. 12

13 3. Onderzoeken over literatuuronderwijs 3.1. Literatuuronderwijs in de onderbouw en het vmbo Nederlandse literatuur is een vast onderdeel van het examenprogramma voor zowel vmbo, havo als vwo. Landelijk is bepaald hoeveel boeken leerlingen moeten lezen in hun schoolloopbaan, maar in tegenstelling tot veel andere examenonderdelen in het examenprogramma Nederlands, wordt aan het literatuuronderwijs op scholen voor middelbaar onderwijs op heel verschillende manieren inhoud aan gegeven, binnen de scholen zijn ook nog verschillen tussen docenten. Veelal bepaalt de docent zelf op welke manier leerlingen met literatuur aan de slag moeten, zowel in de onderbouw als in de bovenbouw. Met name in de onderbouw is het afhankelijk van de docent hoeveel tijd er aan literatuuronderwijs wordt besteed, dit blijkt uit onderstaande onderzoeken, maar ook uit de interviews met docenten uit mijn eigen onderzoek Onderbouw, kerndoelen van de basisvorming Vanuit de basisvorming worden kerndoelen geformuleerd voor het literatuuronderwijs in de onderbouw. In de kerndoelen in de basisvorming is het domein literatuur niet als een apart domein beschreven. Kerndoel 8 luidt: De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden. Het SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) heeft vanuit het ministerie de opdracht gekregen om deze kerndoelen te concretiseren. Het gaat in dit kerndoel om leesvaardigheid als venster op de wereld, om te weten wat er zoal te lezen is en om het besef, of liever: de ervaring, dat lezen belangrijk, leerzaam en plezierig kan zijn. De taak voor het onderwijs is: leerlingen met een breed scala aan soorten teksten in contact brengen, het lezen van zowel fictie als puur informatief bedoelde teksten stimuleren, leerlingen leeskilometers laten maken. Verwerkingsopdrachten erbij kunnen leerlingen aan het denken zetten over de wereld waarin ze leven, dicht bij huis of wat verder weg, over zichzelf en anderen, kunnen helpen eigen interesses te ontdekken, meningen te vormen en deze te relateren aan interesses en opvattingen van anderen. Met het oog op de examenprogramma s vmbo en havo/vwo zal er in de onderbouw de nodige aandacht aan het lezen en leren verwerken van fictie besteed moeten worden 20. Het hierboven genoemde nodige is niet verder omschreven, er worden nog handvatten gegeven om lessen vorm te geven maar een duidelijke minimumrichtlijn is er niet. Fictie is op veel scholen de sluitpost in de lessen, ook omdat docenten graag hun eigen draai geven aan fictieonderwijs en daarmee niet de methode volgen. Er zijn wel verschillende methodes die gebruikt worden voor de literatuurlessen in de bovenbouw, zoals Laagland van Thieme/Meulenhof of 20 Boer, M. de (2007) Concretisering van de kerndoelen Nederlands, Enschede: SLO 13

14 Literatuur[NU] van Noordhoff uitgevers maar de manier waarop de gelezen literatuur verwerkt wordt, is per school en docent verschillend. Toch is het van belang dat leerlingen in de onderbouw zich ontwikkelen tot leesniveau 2 of 3 (Witte) als ze in de bovenbouw van het havo of vwo terecht willen komen. Ze moeten daar al een aardige literaire bagage hebben om in het juiste leesniveau te kunnen instromen en de bijbehorende boeken dus ook te kunnen begrijpen Bovenbouw en exameneisen Voor de bovenbouw van het havo en vwo wordt gewerkt met exameneisen vastgesteld door het ministerie. Daarin staat beschreven hoeveel literatuur elke leerling wordt geacht te lezen in de laatste jaren van de middelbare school. Voor de havo zijn dat 8 boeken en voor het vwo 12 waarvan minimaal 3 voor De werken moeten allemaal oorspronkelijk in de Nederlandse taal geschreven zijn. Ook moet de leerling een globaal overzicht kunnen geven van de literatuurgeschiedenis. 21 In het havo en vwo spreken we dan ook van literatuuronderwijs. Voor het vmbo is dit anders. In het vmbo krijgen leerlingen geen literatuuronderwijs, maar fictieonderwijs. Dat betekent ook dat leerlingen andere fictiewerken mogen opnemen in hun fictiedossier, zoals een film of een toneelstuk. Bij de eindexamentermen van het vmbo staat exact omschreven wat een leerling in het vmbo (TL) moet kunnen. De kandidaat kan: verschillende soorten fictiewerken herkennen het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven de in het fictiewerk beschreven situatie onder woorden brengen de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk kenmerken van fictie in een fictiewerk herkennen met betrekking tot tijd, ruimte, opbouw en thema relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren compenserende strategieën gebruiken wanneer de eigen taalkennis tekortschiet o informatie afleiden uit de context o vragen naar betekenis o woordenboek gebruiken een fictiedossier samenstellen, waarin hij/zij verslag uitbrengt van en reageert op gelezen/bekeken fictiewerken. Het betreft bij deze eindtermen fictiewerken als o gedicht o kort verhaal o (jeugd)roman o stripverhaal 21 Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo 14

15 o televisieserie o film o dagboek o toneelstuk o cabaret. 22 Op veel scholen wordt dit fictiedossier gevuld met minimaal 4 (jeugd)literaire werken, het is echter niet verplicht en derhalve school- of docentafhankelijk. In de exameneisen voor het vmbo (TL) is niet opgenomen hoeveel literaire werken een leerling moet hebben gelezen om het examen te kunnen behalen. In de exameneisen staat dat een kandidaat verschillende soorten fictiewerk kan herkennen en een persoonlijke reactie kan geven op een fictiewerk en deze kan toelichten met voorbeelden uit het werk. 23 In de exameneisen zijn dus grote verschillen in wat de havo/vwo leerling op literair gebied moet doen en wat de vmbo leerling moet doen en kunnen. De vmbo leerling hoeft helemaal geen literatuur gelezen te hebben of te kunnen lezen voor zijn vmbo examen terwijl de havo/vwo leerling 8, respectievelijk 12 literaire werken moet hebben gelezen Onderzoek Er is er veel onderzoek gedaan naar wat werkt in het literatuuronderwijs. Vooral de Stichting Lezen heeft in de afgelopen jaren veel onderzoek laten verrichten naar literatuuronderwijs en op welke manier leerlingen worden gestimuleerd en gemotiveerd om te gaan lezen. Ook het SLO geeft met publicatie van Bonset en Braaksma, het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht uit 2008 een goed overzicht van wat er allemaal op het gebied van literatuuronderwijs is ontdekt. Eerder was er al een publicatie het schoolvak Nederlands onderzocht 24, en dit onderzoek borduurt hierop voort. Dit onderzoek is breder dan alleen het lees- en literatuuronderwijs, het onderzoekt het volledige schoolvak Nederlands. Uit vrijwel alle onderzoeken van zowel de Stichting Lezen als de onderzoeken die gebruikt worden door Bonset en Braaksma komt naar voren dat leesattitude een doorslaggevende factor is in het leesgedrag van leerlingen. Deze leesattitude wordt sterk bepaald door geslacht, leeftijd, milieu en stimulans vanuit de omgeving. Van deze factoren is alleen de stimulans vanuit de omgeving te beïnvloeden. 25 Uit de genoemde onderzoeken blijkt dat er verschillen zijn tussen havo/vwo (bovenbouw) en de onderbouw en het vmbo. Uit de onderzoeken blijkt dat leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo meer lezen en lezen ook leuker vinden. 26 In het vmbo vinden leerlingen het vaak lastig om te (blijven) lezen. Ze lezen vaak niet uit zichzelf en lezen alleen die boeken die ze moeten lezen voor school en vinden lezen minder leuk van de havo/vwo leerling. 27 Uiteraard bevinden zich in beide groepen zogenaamde veellezers, deze kinderen hoeven niet of nauwelijks aangespoord te worden om te gaan lezen, voor deze leerlingen is het vooral van belang dat ze voldoende boeken aangeboden krijgen die hun interesse hebben en die ze kan helpen in hun ontwikkeling, Dat het van 22 examenprogramma Nederlands voor het vmbo 23 examenprogramma Nederlandse taal (vmbo), examenblad.nl 24 Bonset, H. En Braaksma, M. (2008) Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met Enschede: SLO 25 Bonset en Braaksma, p Bonset en Braaksma, p Bonset en Braaksma, p

16 belang is om het juiste boek op het juiste moment te lezen komt niet alleen naar voren in het eerder besproken onderzoek van Witte, maar ook in de onderzoeken die hieronder besproken zullen worden. In de volgende paragrafen ga ik in op de onderzoeken die gedaan zijn naar literatuur in het curriculum in de breedste zin van het woord, waarbij de nadruk zal liggen op onderzoek waarmee gestuurd wordt op een ontwikkeling van jonge lezers. Op welke manier wordt die ontwikkeling gestimuleerd, op welke manier is deze ontwikkeling in te kaart brengen en worden hier verschillen geconstateerd tussen het vmbo en het havo/vwo? Stichting Lezen De Stichting Lezen heeft diverse onderzoeken laten doen naar manieren van lezen en leesplezier onder (vmbo) jongeren. In deze onderzoeken wordt de nadruk gelegd op leesplezier van jongeren, er is onderzocht wat de verschillen tussen jongens en meisjes zijn en van welke soort boeken jongeren wel of niet enthousiast worden. Dit zijn sterk verkennende onderzoeken waaruit echter wel verrassende resultaten komen. De drie onderzoeken die hier aan de orde zullen komen zijn leesgedrag van vmbo leerlingen, emotionele betrokkenheid bij jeugdliteraire teksten, overgangsliteratuur voor bovenbouwers en de positie jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs. Het eerste onderzoek dat hier besproken wordt is een al wat ouder onderzoek van Tellegen en Lampe, leesgedrag van vmbo leerlingen. Opvallend in dit onderzoek is dat vooral vmbo jongens zeer slecht te motiveren zijn om te lezen, laat staan om te proberen in de literatuur een niveau omhoog te klimmen. Het is overigens wel mogelijk om bij jongens een toename in het lezen te bewerkstellingen door boekkeuze activiteiten, een gevarieerd boekenbestand en bibliotheek gerichte lessen. 28 Er wordt dan meer gelezen, het niveau van de boeken is niet vastgelegd. De meeste vmbo-jongeren gaan lezen om iets te weten te komen. 29 Als deze leerlingen al een gewoon boek lezen, willen ze het liefst een spannend boek. De invloed van de docent is echter zeer groot. Als er een ter zake kundig docent voor leerlingen interessante boeken aanbiedt, zullen vmbo leerlingen meer gaan lezen. Belangrijk onderdeel van het leesplezier is de leesaandacht, ook die is bij jongens veel kleiner dan bij meisjes, toch hebben vrijwel alle jongeren, zowel jongens als meisjes wel eens ervaren dat het lastig kan zijn om een boek weg te leggen. Het verschil tussen jongens en meisjes komt wel heel duidelijk naar voren. Ook uit eerdere onderzoeken is bekend dat meisjes over het algemeen meer lezen dan jongens en ook dat hun tekstbegrip beter is. Vmbo-leerlingen vinden lezen over het algemeen een vermoeiende bezigheid, wat te maken zou kunnen hebben met het tekort aan leeservaring, het gebrek aan leeskilometers. Wel hebben vrijwel alle leerlingen, zowel jongens als meisjes positieve ervaringen met boeken, ze hebben allemaal wel eens boeken gelezen waarbij gelachen kon worden. 30 Een volgend onderzoek gaat over emotionele betrokkenheid bij jeugdliteraire teksten. In dit onderzoek is de hoofdvraag: speelt de mogelijkheid tot identificatie met een romanpersonage een rol bij het vergroten van leesplezier van ongeveer 14-jarigen in het tweede studiejaar van de eerste graad 28 Tellegen, S. en Lampe, M. (2000). Leesgedrag van vmbo-leerlingen, een profielschets. Amsterdam: Stichting Lezen. 29 Tellegen en Lampe, p Tellegen en Lampe, p 34 16

17 op scholen met een bovenbouw voor bso-tso in Vlaanderen en van scholen voor vmbo in Nederland? 31 Het betreft hier een verkennend onderzoek en uit de conclusies blijkt dan ook dat nog veel vervolgonderzoek nodig zal zijn. Het antwoord op de hoofdvraag wordt slechts gedeeltelijk verkregen. Voor leerlingen in de onderbouw is het, opnieuw, belangrijk om het plezier in het lezen te houden. Er is een verband tussen het leesplezier en de identificatiemogelijkheden die leerlingen hebben bij een boek maar het is niet noodzakelijk om zichzelf te kunnen identificeren met een verhaalpersonage. Wel is het van belang dat een leerling zich emotioneel betrokken voelt bij het verhaal. Het is lang niet altijd zo dat als een leerling emotioneel betrokken is, hij zich ook kan identificeren met de personages, emoties kunnen ook door een verhaal worden opgeroepen. Ze moeten een verhaalpersonage wel sympathiek vinden om zich ermee te kunnen identificeren. Leerlingen blijken zeer te verschillen in hun leesgedrag. Doorgaans worden ze niet gemotiveerd om meer te gaan lezen als ze een tekstuele verwerking moeten doen met vragen, maar ze worden wel gestimuleerd door een leuke boekbespreking door een klasgenoot. Uit het onderzoek blijkt eens temeer dat de docent een heel belangrijke rol speelt en idealiter moet zorgen voor gedifferentieerde werkvormen waarbij de leesbeleving centraal staat 32. Het derde onderzoek van de Stichting Lezen dat hier besproken wordt is het onderzoek van Janetta de With, overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het functioneren van de literaire adolescentenroman. Volgens De With zou het integreren van de literaire adolescentenroman in het literatuuronderwijs in de tweede fase de overgangsproblemen tussen jeugdliteratuur en volwassen literatuur kunnen verhelpen. 33 De adolescentenroman bestaat al langer, maar pas vanaf de jaren zeventig komt er meer aandacht voor. Het is literatuur speciaal voor jonge mensen vanaf een jaar of vijftien. Adolescentenliteratuur is literatuur voor adolescenten over adolescenten waarin de problemen van het volwassen worden een belangrijk thema zijn. Andere belangrijke thema s zijn verzet tegen de bestaande orde, familieproblematiek en problematiek rondom seksualiteit. Thema s waarin jongeren vanaf een jaar of twaalf á veertien zeker in geïnteresseerd zullen zijn. In adolescentenliteratuur wordt gebruik gemaakt van literaire middelen zoals autonomie, gelaagdheid en intertekstualiteit. Een aardige brug naar volwassenliteratuur dus. De vraag die de With zich stelt is of het leesgedrag van deze leeftijdsgroep inderdaad zo bijzonder is dat het een eigen genre verdient. Er zijn drie ontwikkelingen die bepalen in hoeverre adolescenten zich het lezen van literatuur eigen maken: het verwerven van autonomie, het abstract kunnen denken en de verschuiving van egocentrisch naar empatisch denken. 34 Leerlingen moeten zich kunnen inleven in romanpersonages. Dat lukt makkelijker als de leefwereld van die personages dichtbij ligt. Net als bij de vorige onderzoeken komt in het onderzoek van De With ook terug hoe belangrijk de rol van de docent is, en hoe verschillend het vak op diverse middelbare scholen wordt aangeboden. 35 Literatuur is opgenomen in de examentermen maar de route van klas 1 naar het eindexamen op het gebied van 31 Guldemond, I. (2003). Emotionele betrokkenheid bij jeugdliteraire teksten. Een verkennend onderzoek naar het verband tussen leesplezier en identificatiemogelijkheden bij veertienjarigen in het beroepsonderwijs in Nederland en Vlaanderen. Amsterdam: Stichting Lezen. 32 Guldemond, p With, J. de (2005). Overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het functioneren van de literaire adolescentenroman, Amsterdam: Stichting Lezen, p 8 34 de With, p de With, p

18 literatuur staat nergens beschreven. Leerlingen worden niet vanzelf literair competent en de school heeft een belangrijke stimulerende rol. De With onderzoekt vervolgens of er inderdaad behoefte is aan adolescentenliteratuur en of dit genre de kloof tussen jeugd- en volwassenliteratuur opvult. Uit het onderzoek blijkt dat er vooral erg veel jongens zijn die minder plezier hebben gekregen in het lezen van boeken sinds ze volwassen literatuur zijn gaan lezen. Voor deze leerlingen zou het zinvol kunnen zijn om de overstap te verkleinen door het lezen van adolescentenromans. Toch blijft het zo dat vooral de veellezers graag de adolescentenromans willen lezen, die willen namelijk alles graag lezen, veel jeugd, veel adolescenten en veel volwassenen literatuur en dat de weiniglezers gewoon weinig lezen. Ook in dit onderzoek blijkt de rol van de docent weer cruciaal, weet hij veel van adolescentenliteratuur, dan zal hij dat overdragen op zijn leerlingen en zullen leerlingen dat oppikken. 36 Het vierde en laatste onderzoek van de Stichting Lezen dat hier besproken wordt, is het onderzoek dat gedaan is door DUO market research in opdracht van de Stichting Lezen. Dit onderzoek geeft vooral cijfers. Het onderzoek gaat over de positie van jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs, zowel havo/vwo als vmbo. Uit dit onderzoek blijkt dat er slechts 12% van de tijd wordt besteed aan jeugdliteratuur tijdens de lessen. 37 Dit geldt voor alle schooltypen. Een overgrote meerderheid van de onderzochte docenten geeft aan dat literatuur een erg belangrijk onderdeel is en dat er zeker aandacht aan besteed moet worden in de onderbouw. Redenen daarvoor zijn dat leerlingen zo in de gaten krijgen dat er erg veel leuke boeken zijn, het is goed voor de taalontwikkeling, de algemene ontwikkeling en voor het begrijpend lezen. 38 Veel docenten volgen het boek met fictieopdrachten of laten leerlingen zelfstandig lezen tijdens de lessen. Leerlingen moeten van de docent gemiddeld 3,3 boeken lezen per jaar. Leerlingen in klas 1 en 2 vmbo halen dit gemiddelde niet, zij lezen minder, slechts 2,9 resp. 3,0. Als docenten helemaal zelf zouden mogen bepalen hoe ze hun literatuurlessen zouden invullen, dan zou ruim 30% op een andere manier aandacht besteden aan literatuur, meer boeken laten lezen tijdens de les, meer voorlezen en meer over boeken praten. Docenten geven aan dat ze behoefte hebben aan diensten en activiteiten die de Stichting Lezen zou kunnen ontwikkelen, hierbij valt te denken aan actuele boekenlijsten, concreet materiaal voor vmboleerlingen, bezoeken van schrijvers aan scholen en het ontwikkelen van projecten en lespakketten met verwerkingsopdrachten. 39 In dit onderzoek zijn verschillen zichtbaar tussen het havo/vwo en het vmbo. De verschillen zijn niet groot, maar een opvallend verschil is dat de docenten in het vmbo het minder belangrijk vinden om aandacht te besteden aan jeugdliteratuur dan hun collega s in het havo/vwo terwijl vmbo docenten sterker van mening zijn dan docenten in het havo/vwo dat het lezen van jeugdliteratuur goed is voor de taalontwikkeling, het begrijpend lezen. Bovendien zijn ze van mening dat het de leerlingen rust geeft. Vmbo docenten zien jeugdliteratuur minder als opstap naar volwassenen literatuur dan hun havo/vwo collega s de With, p Duo Market Research (2009). Positie jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs, Amsterdam: Stichting Lezen, p Duo Market Research, p Duo Market Research, p Duo Market Research (2009). Positie jeugdliteratuur in het voortgezet onderwijs, Amsterdam: Stichting Lezen. p

19 Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht Helge Bonset en Martine Braaksma onderzochten voor het SLO het schoolvak Nederlands. Dit mondde uit in de publicatie het schoolvak Nederlands, opnieuw onderzocht. Dit boek is een inventarisatie van onderzoek dat gedaan is naar het schoolvak Nederlands tussen 1997 tot en met Voor mijn onderzoek zijn vooral de domeinen literatuuronderwijs en leesonderwijs van belang vandaar dat alleen deze onderdelen hieronder besproken worden. In de jaren is in zowel onderbouw als bovenbouw toegenomen aandacht voor de leerling en zijn leesproces. In deze periode zijn allerlei projecten ontwikkeld zoals Bazar en De Jonge Jury. Zowel docenten als leerlingen vinden deze projecten zeer waardevol. Construerend onderzoek, waarin een bepaalde didactische aanpak van het (literatuur) onderwijs wordt ontwikkeld en in de praktijk uitgetest, is noch in de periode voor 1997 noch in de periode 1997/2007 niet of nauwelijks verricht. 41 Witte is in 2008 dus inderdaad een pionier. Ook instrumentariumonderzoek is in beide perioden nauwelijks verricht, er is dus weinig bekend over betrouwbare methoden om voortgang en leerresultaten van de leerlingen te bepalen op het gebied van literatuuronderwijs. 42 Volgens onderzoek van Tellegen, Alink en Welp (2002) is gebleken dat meisjes al op de basisschool meer lezen dan jongens en dat ook langer volhouden. Jongens worden meer geboeid door computerspellen en kunnen dat veel langer volhouden. Het verschil wordt alleen maar groter naarmate de leerlingen ouder worden. 43 In dit onderzoek is de invloed van sociale media zoals facebook, hyves en twitter niet meegenomen. Ik zou me kunnen voorstellen dat de invloeden van deze sociale media vooral voor meisjes behoorlijk van invloed zouden kunnen zijn conclusie In dit hoofdstuk heb ik de eindexamentermen voor havo/vwo en vmbo met elkaar vergeleken om te zien of er een verschil is in wat de leerlingen moeten doen en kunnen. Hieruit blijkt dat er een groot verschil is. Er worden aan de leerlingen van het vmbo veel minder literaire eisen gesteld dan aan de leerlingen in het havo/vwo. Het betreft in het vmbo ook geen literatuuronderwijs, maar fictieonderwijs waarbij de leerling ook andere vormen van fictie mag gebruiken dan alleen (jeugd)literatuur. De vmbo leerling kan er zelfs voor kiezen helemaal geen literaire werken te lezen. Dat is afhankelijk van de docent. Voor havo/vwo leerlingen is dit heel anders, zij moeten acht literaire werken in de havo en twaalf literaire werken in het vwo lezen voor het eindexamen. Ik heb een aantal onderzoeken beschreven die zich richten op literatuuronderwijs op scholen en op literaire ontwikkeling en interesse bij leerlingen. Hieruit komt een algemeen beeld naar voren dat vmbo leerlingen geen plezier hebben in lezen, dat zij minder lezen dan leerlingen op havo/vwo, dat vmbo leerlingen lezen een vermoeiende bezigheid vinden en dat zij vooral functioneel lezen, ze lezen om iets te weten te komen. Uit alle behandelde onderzoeken komt naar voren dat de invloed van de docent groot is. Als de docent de juiste boeken op een goede manier aanbiedt, zullen de leerlingen meer gaan lezen. 41 Bonset en Braaksma, p Bonset, en Braaksma, p Bonset en Braaksma, p