EVC in universitair HRM: een verkenning. Ruud Duvekot

Transcriptie

1 EVC in universitair HRM: een verkenning Ruud Duvekot Amstelveen,

2 1

3 Inhoud Samenvatting... 4 Inleiding EVC verklaard De oorsprong van EVC Drie benaderingen van EVC Leren Waarderen als principe Perspectieven van Levenlang Leren EVC als proces Kernvragen rond EVC Praktijk van EVC in HRM EVC in de jeugdzorg bij FCB Onderwijssector Brandweer Rockwool EVC bij de politie EVC in BKO Analyse praktijkvoorbeelden De Sector WO aan het woord Algemeen EVC Uitvoeringsaspecten Conclusies en aanbevelingen Conclusies Aanbevelingen Referenties

4 3

5 Samenvatting Het Sociaal Fonds voor de Kennissector (SoFoKleS) heeft een onderzoek geïnstigeerd naar de effectiviteit van de inzet van EVC-trajecten in het kader van het beleid van universiteiten gericht op duurzame inzetbaarheid. Deze rapportage bevat de verkenning van EVC als instrument, de praktijkvoorbeelden van EVC in het HRM van andere sectoren/organisaties en een inventarisatie van ervaringen, wensen en behoeftes binnen de universiteiten. EVC EVC staat voor de Erkenning van eerder of elders Verworven Competenties. EVC richt zich als procedure op het herkennen, waarderen en verder ontwikkelen van wat iemand in elke mogelijke leeromgeving al heeft geleerd: formele leeromgevingen als school en universiteit en informele leeromgevingen als werkplek en thuis. De reeds aanwezige competenties worden achtereenvolgens herkend, geïnventariseerd, beoordeeld, gewaardeerd en erkend binnen de persoonlijke context. Vervolgens kan worden voortgebouwd op de reeds aanwezige kennis en vaardigheden of competenties in het kader van strategieën voor een leven lang leren. EVC is daarmee de brug tussen de verschillende vormen van maatschappelijke participatie en persoonlijke ontwikkeling. In grote lijnen zijn er 3 vormen van EVC: 1. Reflectief EVC gaat uit van de gehele, persoonlijke leergeschiedenis van iemand bij het maken van een portfolio en een actieplan. Pas nadat een dergelijk persoonlijk portfolio is gemaakt, maakt het individu een gefundeerde keuze over welke specifiek doel nagestreefd gaat worden. 2. Summatief EVC is gericht op erkenning van iemands leerervaringen, afgezet tegen een vooraf vastgestelde standaard. Dit EVC is retrospectief en beperkt zich tot een waardering en eventuele erkenning ten opzichte van de standaard of meetlat. 3. Formatief EVC gaat een stap verder en is gericht op het (door)ontwikkelen van iemand nadat er een bepaalde waardering of erkenning heeft plaatsgehad. Bij de benutting van EVC zijn grofweg vier perspectieven op het gebied van duurzame inzetbaarheid te formuleren: 1. EVC als brug in de keten van onderwijs tot arbeidsmarkt: onderwijsgestuurd leren. 2. EVC als instrument voor HRD op organisatieniveau: arbeidsgestuurd leren. 3. EVC als specifiek loopbaaninstrument voor maatschappijgestuurd leren 4. EVC als model voor persoonsgestuurd leren. Deze perspectieven onderscheiden zich ten opzichte van elkaar door de wijze van aansturing van het beoogde doel en het te bereiken effect. Inzicht in deze perspectieven is van belang om de (potentiële) functie van EVC binnen de context van het HRM-beleid van universiteiten goed te kunnen duiden en inrichten. De kernvragen rond EVC bij toepassing binnen het personeelsbeleid van universiteiten spitsen zich toe op de volgende vragen met betrekking tot beleid en praktijk van EVC: 1. De doelen: waarom EVC als aanpak? welke doelen worden gesteld? wanneer heeft het toepassen van EVC de beoogde effecten voor de organisatie en zijn medewerkers? 2. Het klimaat: is er voldoende draagvlak om aan de slag te gaan met EVC bij management én medewerkers? 3. De focus: is er voldoende zicht op aanwezige en te ontwikkelen competenties bij zowel de organisatie als de medewerkers, in relatie tot de doelen die men wil bereiken? 4. De voorbereiding: worden voldoende voorbereidingen getroffen om EVC op te starten en uit te voeren in de organisatie én wellicht in samenwerking met derden of EVC-partners? 4

6 5. De erkenning: hoe krijgt de erkenningsprocedure vorm en welke standaard wordt daarbij gehanteerd? Is de standaard voldoende duidelijk voor iedere betrokkene? 6. Het ontwikkelen: hoe EVC als instrument in het kader van duurzame inzetbaarheid daadwerkelijk tot open en flexibele ontwikkeltrajecten te laten leiden, aansluitend op één of meerdere perspectieven van levenlang leren? 7. De impact: welke resultaten en effecten maken de benutting van EVC rendabel? Hoe meetbare resultaten te genereren? Praktijkvoorbeelden Er zijn verscheidene praktijkvoorbeelden van het gebruik van EVC in het HRM van organisaties en op branche- of sectorniveau die als voorbeeld kunnen dienen voor het WO: - Vanuit de overheid is aan de sector jeugdzorg opgelegd dat senior-jeugdwerkers een HBOdiploma dienen te hebben. Binnen de sector wordt EVC ingezet om een versnelde route naar een HBO-diploma te organiseren op basis van de functiestandaarden in de sector en de werkervaring van de betreffende jeugdzorgwerker. Relevante werkervaring wordt verzilverd in de vorm van vrijstellingen voor het opleidingstraject. - Om het lerarentekort in het voortgezet onderwijs op te vangen is het wettelijk mogelijk gemaakt voor hoger opgeleiden met relevante werkervaring om te gaan werken als zijinstromer in het onderwijs. De EVC-methode richt zich op het verbinden van de persoonlijke competenties en leerervaringen met de beroepscompetenties van de leraar in het voortgezet onderwijs zodat er een verkort leer/werk-traject gevolgd kan worden om de lesbevoegdheid te halen. - EVC in het HRM van de brandweerorganisatie wordt vooral benut om de vaklieden van de brandweer doelmatiger te kunnen bij-, door- of opscholen. EVC wordt ingezet als instrument om vrijstellingen te verkrijgen bij kwalificerende trajecten. Deze kwalificerende trajecten zijn op hun beurt weer randvoorwaardelijk om intern carrièrestappen te kunnen zetten en om het beleid gericht op continue ontwikkeling vorm te geven. - Rockwool zet EVC in binnen het eigen functiegebouw voor de ontwikkeling van het personeel. De functies in het functiegebouw zijn gekoppeld aan diplomaniveaus in de procesindustrie. EVC ondersteunt de loopbaanontwikkeling van de werknemers binnen het bedrijf en levert ze via de bijkomende diplomatrajecten ook perspectief op buiten het bedrijf. - De Politie Limburg-Noord benut EVC in het kader van korpsontwikkeling, met name op het gebied van competentiemanagement, de ontwikkeling van jaargesprekken en loopbaanbeleid. EVC wordt ingezet om inzicht te krijgen in de bekwaamheden van politiemedewerkers en wordt beschouwd als loopbaaninstrument. - Vele universiteiten beschikken over een regeling Basiskwalificatie Onderwijs. De relatie tussen de BKO en EVC is dat de BKO een EVC-achtige toepassing is waarbij de verschillende fasen van het EVC-proces worden doorlopen: bewustwording t.a.v. loopbaankansen, portfoliovorming, assessment t.o.v. een concrete standaard, erkenning en (eventueel) een vervolgtraject. Deze voorbeelden tonen een verscheidenheid aan benutting, uiteenlopend van een top-down via wetgeving opgelegde prikkel om een slimme oplossing in te vullen voor een kwalificatie-eis voor een bepaald beroep tot een EVC-procedure die alleen voor intern gebruik van de organisatie een waarde heeft. Naast de motivatie tot het ontwikkelen en/of benutten van EVC binnen het HRM, zijn andere aspecten van belang: de aanwezigheid van EVC-pioniers binnen de organisatie, de aanwezigheid van competentiegerichte functieprofielen, samenwerking met derden (ROC s, hogescholen, kenniscentra) en beleid gericht op in-, door- en uitstroom van werknemers. 5

7 Het WO bevraagd Alle universiteiten zijn met behulp van een schriftelijke vragenlijst benaderd om inzicht te krijgen in de mogelijkheden én wensen tot koppeling van de mogelijkheden van EVC vanuit het personeelsbeleid van universiteiten en/of de behoefte hieraan binnen het universitaire HRM. In algemene zin kan worden gesteld dat: - de universiteiten diverse loopbaaninstrumenten inzetten gericht op duurzame inzetbaarheid, met name scholingsaanbod, coaching, loopbaanadvisering, POP s en ontwikkelassessment. - het loopbaanbeleid in sterke mate is geïndividualiseerd, met dien verstande dat het WOfunctiegebouw leidend is voor de vormgeving van loopbaanbeleid. - EVC slechts sporadisch wordt ingezet in het personeelsbeleid, met name voor ondersteunend personeel. De BKO wordt in dit verband niet ervaren als zijnde een EVC-achtige aanpak. - EVC geldt als succesfactor voor het verkleinen van het WW-risico. - EVC benut kan worden via een doel- en doelgroepgerichte aanpak, via het verspreiden van succesverhalen en/of het verankeren in de performance-cyclus van medewerkers. - een 4-tal universiteiten geïnteresseerd is in dan wel bereid tot het verkennen van de mogelijkheden tot meewerken aan een pilot met EVC. Het OBP in de lagere functiegroepen wordt hierbij genoemd als geschikte pilotgroep. Conclusies Ten aanzien van EVC, kunnen de volgende conclusies worden opgesteld: - EVC is inzetbaar voor een breed scala aan toepassingen binnen personeelsbeleid (loopbaanvorming, voldoen aan formele opleidingseisen, etc.), voor verschillende doelgroepen en op verschillende cognitieve niveaus. - De benutting van EVC levert een besparing op bij de investering in tijd en geld bij het prakkiseren van HR-beleid, zowel voor normerend als voor ontwikkelingsgericht beleid. - EVC kan worden benut ten behoeve van algemene of specifieke doelstellingen binnen organisaties. - Extrinsieke factoren zoals normstelling door de overheid, kunnen aanleiding geven tot het opnemen van EVC in personeelsbeleid. - Intrinsieke factoren gericht op mobiliteitsvragen van het personeel kunnen eveneens een promotor zijn van EVC in het personeelsbeleid. - Benutting van EVC voor Van werk naar werk-beleid, zowel intern als extern gericht, kan met behulp van EVC efficiënter worden ondersteund. - EVC staat en valt met de wijze waarop het geïndividualiseerde portfolio wordt voorbereid en benut. - EVC onderscheidt zich van andere methoden als een bottom-up methodiek binnen het HRsysteem gericht op functieprofielen. - Het stimuleren van de zelfwerkzaamheid van mensen bij het investeren in de versterking van hun kennis en competenties in het kader van duurzame inzetbaarheid betekent winst voor universiteit én voor de werknemer. Aanbevelingen Een aantal aanbevelingen geldt in geval van benutting van EVC in het HR-beleid van universiteiten: 1. onderzoek de kernvragen van EVC op universiteitsniveau. 2. focus op een bottom-up aanpak. 3. versterk portfoliovorming van de werknemers (incl. HR-staf). 4. professionaliseer de interne EVC-dienstverlening. 5. formuleer en experimenteer de bouwstenen voor een plan van aanpak. 6

8 7

9 Inleiding Mensen hebben zich altijd gedegen op hun beroepsuitoefening voorbereid. Dat was al zo in de Middeleeuwen en in de industriële samenleving. In onze huidige kennismaatschappij is dat niet anders. Systemen van beroepsvorming en ontwikkeling behoeven echter voortdurend aanpassing of zelfs innovatie omdat ze onderdeel uitmaken van veranderende sociaal-economische en sociaalculturele omstandigheden. Waar vroeger een eens genoten opleiding voldoende was om je duurzaam te handhaven op de arbeidsmarkt is dat tegenwoordig steeds vaker onvoldoende. Nu is flexibel en meer adaptief onderhoud van iemands kennis en kunde vereist opdat het individu inzetbaar blijft. Grip krijgen op deze ontwikkeling is voor alle actoren belangrijk: het individu, de organisatie, de onderwijsen scholingspartners en de wet- en regelgevers. Bovenstaande uitdaging geldt ook voor de WO-sector. Het Sociaal Fonds voor de Kennissector (SoFoKleS) heeft een onderzoek geïnstigeerd naar de effectiviteit van de inzet van EVC-trajecten in het kader van het beleid van universiteiten gericht op duurzame inzetbaarheid. Deze rapportage vormt het eerste onderdeel van het onderzoek: de verkenning van EVC als instrument, praktijkvoorbeelden van EVC in HRM en de inventarisatie van ervaringen, wensen en behoeftes binnen de universiteiten. Deze rapportage wordt afgesloten met de formulering van conclusies en aanbevelingen voor potentieel EVC-beleid binnen het universitaire HRM, gericht op duurzame inzetbaarheid. In het eerste hoofdstuk wordt uiteengezet waarom de EVC-systematiek in opgang is gekomen en binnen welke ontwikkelperspectieven het benut kan worden. De beschrijving van de verschillende stappen die binnen EVC genomen worden verschaft inzicht in het EVC-proces en de verschillende verantwoordelijkheden die ingevuld dienen te worden. De formulering van kernvragen met betrekking tot het toepassen van EVC binnen de sector sluit dit eerste hoofdstuk af. Het tweede hoofdstuk bevat praktijkvoorbeelden van het gebruik van EVC in het HRM binnen sectoren en organisaties: de jeugdzorg, het voortgezet onderwijs, de brandweer, Rockwool (procesindustrie) en de BKO. Deze voorbeelden tonen de verscheidenheid aan benutting van EVC in het HRM van sectoren en organisaties. Hoofdstuk 3 bevat de analyse van de gegevens die zijn verzameld binnen de WO-sector. Deze gegevens zijn verkregen met behulp van een vragenlijst die is ingevuld door de verschillende contactpersonen op het gebied van HRM en duurzame inzetbaarheid binnen de universiteiten. Ter afsluiting worden conclusies en aanbevelingen gepresenteerd die van belang zijn voor de toepassing van EVC binnen het WO. 8

10 9

11 1. EVC verklaard EVC staat voor de Erkenning van eerder of elders Verworven Competenties. EVC richt zich als procedure op het herkennen, waarderen en verder ontwikkelen van wat iemand in elke mogelijke leeromgeving al heeft geleerd: formele leeromgevingen als school en universiteit en informele leeromgevingen als werkplek en thuis. De reeds aanwezige competenties worden achtereenvolgens herkend, geïnventariseerd, beoordeeld, gewaardeerd en erkend binnen de persoonlijke context. Vervolgens kan worden voortgebouwd op de reeds aanwezige kennis en vaardigheden of competenties in het kader van strategieën voor een leven lang leren. EVC is daarmee de brug tussen de verschillende vormen van maatschappelijke participatie en persoonlijke ontwikkeling. 1.1 De oorsprong van EVC Vanaf de jaren 1970 is de maatschappelijke functie van onderwijs en scholing beter gezegd de functie van leren - langzaam maar zeker aan het verschuiven van initiële voorbereiding op maatschappelijke participatie naar continue ontwikkeling of levenlang leren (Faure et al 1972, Schon 1973; Husén 1974; UNESCO 1996; Edwards 1997; Bolhuis & Simons 2001; Jarvis 2008). De opkomst van de systematiek van Erkenning van Verworven Competenties (EVC) valt samen met deze verschuiving. EVC is een verschijnsel waarin alle uitgangspunten van een levenlang leren-samenleving gebundeld zijn. EVC creëert mogelijkheden voor het individu om zijn persoonlijke leerervaringen, waar en hoe dan ook maar verworven, te documenteren, te beoordelen, te erkennen en door te ontwikkelen binnen kwalificatie- en HRM-systemen (Werkgroep EVC 2000, Duvekot 2006; Duvekot & Klarus 2002). In Engeland wordt dit aangeduid met the transition to personalized learning enforced by the accreditation of prior learning (Hargreaves ), oftewel dat pedagogiek, curriculum en onderwijsondersteuning vanuit het leersysteem met behulp van EVC worden aangepast aan de zelfsturing van het individu. Door het individu zodoende meer deelgenoot te maken van het leerproces kan beter worden ingespeeld op de veranderlijke maatschappelijke context waarbinnen de inzetbaarheid van het individu moet (blijven) plaatsvinden en leer- en personeelssystemen zich in meer of mindere mate een nieuwe rol moeten aanmeten. EVC in het buitenland Engeland en Frankrijk waren gidslanden op het vlak van het met behulp van EVC versterken van de employability en permanente educatie van de burger. In Frankrijk kunnen mensen sinds 1985 op basis van hun Bilan de Compétence het recht op toegang tot alle niveaus van het onderwijs verwerven, zelfs tot en met het doctoraat. Een Bilan is een persoonlijk dossier met bewijzen van alle professionele en persoonlijke leerervaringen. Deze leerervaringen kunnen binnen en buiten het leersysteem zijn verworven en worden via assessment gelijkwaardig beoordeeld wanneer iemand erkenning nastreeft op een kwalificatieniveau in het leersysteem (Charraud 2007). Deze aanpak is gebaseerd op een al sinds de jaren 1930 bestaande mogelijkheid in Frankrijk om een ingenieurstitel te behalen op basis van werkervaring (Duvekot & Schuur 2004). In Engeland versterkte met name David Kolb (1984) met zijn benadering van ervaringsleren het besef dat mensen op meer manieren leren dan alleen in het formele (beroeps)onderwijs. Hij zag leren als een cyclisch proces van het opdoen van ervaringen, reflectie daarop en de vertaling daarvan weer in nieuwe situaties waar men ervaringen opdeed. Hij droeg hiermee vooral bij aan de ontwikkeling van de methodiek voor de accreditation of prior experiential learning waarmee volwassenen hun leerervaringen opgedaan in leef- en werksituaties kunnen vergelijken met de inhoud van kwalificaties van 10

12 het leersysteem. Bijkomend effect is dat zij zodoende zelf het basismateriaal aanreiken om hun eigen leren vorm te geven (Fraser 1995). EVC in Nederland De oorsprong van EVC in Nederland ligt in 1994 toen de Commissie Wijnen de overheid adviseerde over het toegankelijker maken van het volwassenenonderwijs (Kwaliteiten erkennen 1994). Door een bredere kijk op leren te introduceren via het Erkennen van Verworven Kwalificaties (EVK) dat wil zeggen het erkennen van (eerder en elders) formeel 1 verworven diploma s en certificaten - lag de weg ook open naar het erkennen van informeel en non-formeel 2 verworven leerprestaties. In 2000 werd deze bredere kijk op leren vastgelegd in het beleidsdocument De Fles is Halfvol (Werkgroep EVC 2000). Het leverde naast EVK als vergelijkingsinstrument van formeel verworven leerprestaties (diploma s of kwalificaties) twee EVC-varianten op voor de erkenning van buitenschoolse of leerwegonafhankelijke leerervaringen: de opleidings- of beroepsgerichte aanpak die de erkenning van reeds verworven formele, informele en non-formele competenties koppelt aan opleidingen en/of diplomastandaards, de functiegerichte aanpak die de erkenning van reeds verworven formele, informele en nonformele competenties koppelt aan functieprofielen en de verdere (loopbaan)ontwikkeling. Het wezenlijke onderscheid tussen beide benaderingen is dat EVC zich in een summatief proces richt op het waarderen van iemands ontwikkeling in de vorm van papieren schouderklopjes. Op deze wijze wordt feitelijk een foto genomen van iemands status quo. In een formatief proces wordt verder gekeken. Het doel is het regisseren van je eigen film. De formatieve benadering kent via de focus op loopbaanvorming een breder palet van waarderingsvormen: naast certificering ook carrièrestappen, jobrotation, succesvolle reïntegratie, WAO-preventie, het initiëren van zelfstandig ondernemerschap, enz. Summatief EVC kan in deze zin onderdeel vormen van formatief EVC. Andersom is bijna onmogelijk Drie benaderingen van EVC EVC stelt mensen in staat een overzicht te maken van hun kwaliteiten of competenties. Dit verbetert hun inzicht in hun potentieel, zeker als ze hun competenties kunnen laten waarderen of erkennen. Of er ook nog daadwerkelijk ontwikkelstappen worden gezet is afhankelijk van de context. En de geformuleerde doelen. Drie vormen van EVC In grote lijnen zijn er 3 vormen van EVC die gebruikt worden in de praktijk: 4. Reflectief EVC gaat uit van de gehele, persoonlijke leergeschiedenis van iemand bij het maken van een portfolio en een actieplan. Zo worden de vragen die vooraf gaan aan het aangaan van een bepaalde leeractiviteit eerst beantwoord: wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik en wat kan ik dan het beste doen? Pas nadat een dergelijk persoonlijk portfolio is gemaakt, maakt het individu een gefundeerde keuze over welke specifiek doel nagestreefd gaat worden. 5. Summatief EVC is gericht op erkenning van iemands leerervaringen, afgemeten tegen een gegeven standaard. Dit EVC is retrospectief en beperkt zich tot een waardering en eventuele erkenning ten opzichte van de standaard of meetlat. Een mogelijke summatieve uitkomst kan bijvoorbeeld zijn het erkennen dat iemand terecht op senior-niveau functioneert of een werk- en denkniveau heeft op een bepaald kwalificatieniveau. De erkenning kan een civiel 1 Formeel leren = het leren dat optreedt in georganiseerde en gestructureerde omgevingen, bv. in onderwijs of scholing of on the job ) en is expliciet gericht op het leren in termen van doelen, tijd en geld. Formeel leren is intentioneel vanuit de optiek van de lerende. Het leidt logischerwijs tot erkenning en certificering. 2 Informeel leren = het leren als resultaat van dagelijkse activiteiten gerelateerd aan werk, het familieverband of vrije tijd. Dit leren is niet georganiseerd of gestructureerd in termen van doelen, tijd of ondersteuning. Informeel leren is meestal nietintentioneel vanuit de optiek van de lerende. Non-formeel leren = het leren dat verankerd is in geplande activiteiten die niet expliciet bedoeld zijn om in/van te leren in termen van doelen, tijd of ondersteuning. Non-formeel leren is intentioneel vanuit de optiek van de lerende. (EU 2009). 11

13 (kwalificatiegericht), functie (erkenning van een functie of creatie van een mogelijke loopbaanstap) of maatschappelijk (opname op de kieslijst, burgerschap, e.a.) effect hebben. 6. Formatief EVC gaat een stap verder en is gericht op het (door)ontwikkelen van iemand nadat er een bepaalde waardering of erkenning heeft plaatsgehad. Over het algemeen kan je stellen dat formatief EVC prospectief van karakter is en meestal volgt op summatief EVC. Het behalen van een diploma in een verkort leertraject of het begeleid inwerken in een nieuwe functie zijn daar voorbeelden van. De drie vormen van EVC Formatief EVC Reflectief EVC Summatief EVC Duvekot 2013 Het verschil tussen de drie vormen is dat de focus in een summatief en formatief proces direct ligt bij het waarderen en erkennen van iemands leeropbrengsten ten opzichte van een vantevoren vastgestelde standaard (kwalificatie, functieprofiel, e.d.). Het bewijs voor een dergelijke erkenning is verzameld in een portfolio dat meer het karakter heeft van een showcase omdat het alleen die bewijsstukken en omschrijvingen omvat die relevant zijn voor de gegeven standaard. Het reflectieve proces is geheel anders. Het is gericht op het faciliteren van mensen bij hun loopbaanmanagement, het formuleren van hun concrete leervraag/-vragen en het daadwerkelijk versterken van het eigen profiel. Reflectief EVC kan zowel individueel worden gedaan als in een groepsproces waarbij de reflectie en feedback van de andere groepsleden afhankelijk van de doelstelling en de context het maken van het brede portfolio kan versterken/versnellen. EVC als ontwikkelinginstrument Zo bezien is EVC sterk ontwikkelingsgericht. EVC is geen doel op zichzelf maar een middel om verdergaande ontwikkeling te stimuleren en vorm te geven. EVC geeft inzicht in de werkelijke capaciteiten en de potentie van mensen waardoor: - de inzetbaarheid wordt vergroot; - mensen zelfstandiger kunnen werken omdat zij de taken uitvoeren waar zij competenties voor hebben; - er geen overbodige scholing plaatsvindt en opleidingen doelmatiger kunnen worden ingezet, aanwezige competenties kunnen immers buiten beschouwing worden gelaten; - het aantal verleturen en de kosten van opleidingen van personeel dalen; 12

14 - personeelsbehoefte concreter kan worden geformuleerd en vacatures evt. ook intern opgelost kunnen worden; - de betrokkenheid van mensen bij hun organisatie kan worden vergroot - leren en werken worden gecombineerd, wat de motivatie stimuleert; - de bereidheid opleidingen te volgen, toeneemt; - de eigenwaarde van het individu toeneemt; - het commitment van mensen met de organisatie wordt vergroot; het vertrouwen van leidinggevenden in uitvoerenden toeneemt en vice versa; - de individuele bijdrage aan het organisatieresultaat wordt aanwijsbaar en daarmee optimaliseerbaar. - functioneringsgesprekken en loopbaanplanning gericht kunnen worden ingevuld. (Duvekot 2004; Stoel & Wentzel 2011) In principe kan iedere organisatie zelf een EVC-procedure ontwikkelen en uitvoeren zolang men maar zicht heeft op de vereiste competenties die behoren bij de verschillende functieprofielen binnen de organisatie. Zo kan bijvoorbeeld een bedrijf de competenties van zijn werknemers in kaart brengen, waarderen en erkennen en vervolgens afspraken maken over de verdere ontwikkeling van iemand binnen de context van het bedrijf. Loopbaanvorming biedt het perspectief van dit activerend gebruik van EVC. Om iemands competenties te erkennen in de vorm van landelijke diploma s of certificaten (of delen daarvan) is betrokkenheid van een door de overheid erkende onderwijsinstelling essentieel. Hiertoe behoren MBO-, HBO-, en erkende particuliere onderwijsinstellingen. Daarnaast worden bepaalde onderdelen van EVC in sommige sectoren ook uitgevoerd door Kenniscentra. 1.3 Leren Waarderen als principe EVC is ongeacht de doelstelling, aanpak of vorm altijd gebaseerd op het principe van leren waarderen (Duvekot 2006): 1. het leren van het waarderen of hét leren van het beoordelen van iemands leerervaringen ten behoeve van de vormgeving en benutting van de waardering van (de tussenstand in) iemands persoonlijke ontwikkeling binnen een gegeven context en/of standaard. Dit principe gaat over het kunnen invoelen en begrijpen van informele en non-formele leerervaringen.. 2. het waarderen van het leren of hét daadwerkelijk waarderen van de leerervaringen van iemand ten behoeve van persoonlijke ontwikkeling. Dit gaat over het kunnen adviseren over het inpassen van deze ervaringen in ontwikkelingsgerichte activiteiten. Belangrijke kerncompetenties om dit principe te beheersen betreffen het hebben van een open mind en het out-of-the-box kunnen werken en denken. Het principe heeft zoals beschreven - een dubbele betekenis. Het kent in de praktijk een volgtijdelijkheid van het eerst onder de knie krijgen van het werken met EVC als beoordelingsinstrument en vervolgens de uitkomst van de beoordeling omzetten in een concreet ontwikkelingsperspectief. Deze volgtijdelijkheid geldt voor beide kanten van de EVCtafel : zowel EVC-kandidaat als EVC-beoordelaar dienen zich de verantwoordelijkheden ten aanzien van zowel de voorbereiding op de beoordeling als het effectueren van de beoordelingsuitkomst ten behoeve van de persoonlijke ontwikkelstappen, eigen te maken. Deze verantwoordelijkheden manifesteren zich altijd binnen EVC-processen, of het nu om summatief of om formatief EVC gaat. Ze stellen kwalitatieve eisen aan het proces ten aanzien van de programmatische aanpak, de methodologische onderbouwing, de standaardsetting, de professionaliteit van de betrokkenen en de kwaliteitsborging van de uitkomsten, incl. het gevolg geven aan deze uitkomsten. EVC kan, indien voldaan wordt aan de kwalitatieve eisen, een directe verbinding maken tussen het individu, de leerorganisatie en de werkorganisatie waarbij de situatie meer dan denkbeeldig is dat: 13

15 het individu 3 zich realiseert dat hij een leven lang leert of kan leren en zijn leerervaringen kan documenteren om ze te gebruiken voor het formuleren en invullen van persoonlijke leervragen in het kader van verschillende leerdoelen zoals diplomering, arbeidsmobiliteit, upgrading, herintrede op de arbeidsmarkt, sociale activering en burgerschap, alle typen organisaties 4 binnen het arbeidssysteem kunnen formuleren welke competenties nodig zijn om te (gaan) functioneren in bepaalde functiegroepen of -niveaus en hoe deze competenties op peil te houden, alle leerorganisaties binnen het leersysteem rekening kunnen houden met alle leerervaringen waarmee mensen toegang krijgen tot eventueel kwalificerende, maar bovenal naar vorm, inhoud en leeromgeving gepersonaliseerde leertrajecten in het kader van de hierboven vermelde leerdoelen. Deze brede benadering van EVC sluit aan op de visie dat levenlang leren dé randvoorwaarde is om binnen de transitie naar de lerende samenleving doelmatiger om te kunnen gaan met de belangrijk(st)e grondstof van het human capital. Dit betekent acceptatie dat het verwerven, onderhouden en updaten van competenties steeds meer noodzaak voor iedereen wordt (Sen 1999; Bjørnåvold 2000; OECD 2004; EU 2008; EU 2009). De mate waarin mensen zich bewust zijn van deze transitie naar de lerende samenleving is echter grotendeels onderbelicht. Er is onvoldoende perceptie van de noodzaak tot een levenlang leren op individueel, organisatie- en systeemniveau. Dat geldt vooral voor de wijze waarop EVC het individu deelgenoot kan maken van nut en noodzaak van het personaliseren van leren, oftewel de wijze waarop het individu zijn/haar deel van de zeggenschap of medezeggenschap over het formuleren en invullen van leervragen kan verkrijgen; een medezeggenschap die in de industriële maatschappij overwegend beperkt was tot de keuze voor een beroepskolom waar men zich initieel voor wilde kwalificeren en tot het zich vervolgens binnen die kolom blijven scholen zodra nieuwe beroepsvereisten werden vastgesteld of een functiewijziging plaatsvond. Binnen de lerende samenleving is deze medezeggenschap echter randvoorwaardelijk voor het initiëren en invullen van leertrajecten in het kader van de verschillende perspectieven die leren heeft. Het gaat immers niet meer alleen om onderwijs- en scholingsgestuurd leren maar ook om arbeidsgestuurd, maatschappijgestuurd en persoonsgestuurd leren. 1.4 Perspectieven van Levenlang Leren Bij de benutting van EVC anno 2013 is een verscheidenheid aan doelstelling en aanpak te zien. Er zijn grofweg vier perspectieven te formuleren voor de rol die EVC bij het leren van mensen kan spelen. De perspectieven onderscheiden zich ten opzichte van elkaar door de wijze van aansturing van het beoogde doel en het te bereiken effect. Inzicht in deze perspectieven is van belang om de (potentiële) functie van EVC binnen de context van het HRM-beleid van universiteiten goed te kunnen duiden en inrichten. De verschillende vormen van aansturing van leerprocessen zijn in onderstaand conceptueel kader voor levenlang leren samengevat. Leren speelt zich daarin af tussen de reikwijdten van het na te streven doel en het te behalen effect dat centraal staat. De bepalende factor in dit kader is de rol die het individu speelt als co-maker bij vormgeving, uitvoering en zingeving van leerprocessen. In alle vier perspectieven is het individu, volgens de uitgangspunten van het leren in de Lerende Samenleving, in principe in staat mede vorm te geven aan vorm, inhoud en effect van leren. De zgn. co-productie van leren vindt in een grote variëteit plaats binnen een bandbreedte van pamperen geen invloed op het leerproces - tot empoweren maximale invloed op het leerproces. 3 Onder het individu versta ik een ieder die de fase van initieel onderwijs is gepasseerd en maatschappelijk actief is. 4 Het gaat hierbij niet alleen om organisaties in de profit-, non-profit- of vrijwilligerswerksectoren maar ook om arbeidsbemiddeling, local communities en burgerschapswerkzaamheden. 14

16 3. maatschappijgestuurd leren 2e-kansonderwijs, empowerment doelgroepen Civiel effect 1. onderwijsgestuurd leren kwalificatie, certificering, upgrade Open doelstelling formeel doel Leren In de samenleving 4. persoonsgestuurd leren professionalisering, persoonlijke ontwikkeling, enjoyability Maatschappelijk effect 2. arbeidsgestuurd leren employability, kennisonderhoud, update Figuur 1: perspectieven van levenlang leren In het kader onderscheidt elk kwadrant zich door de eigen doelstelling of oogmerken om een leven lang leren vorm te geven: welk effect binnen met welk perspectief voor ogen wordt nagestreefd door het individu en welke rol spelen organisatie of onderwijsorganisatie daarbij? Het is in dit spanningsveld waar levenlang leren zich afspeelt en o.a. met behulp van EVC concreet gestalte kan krijgen. Een typologie van het leren in de vier kwadranten: 1. EVC als brug in de keten van onderwijs tot arbeidsmarkt: onderwijsgestuurd leren. Als het om het vormgeven van levenlang leren gaat, verandert - binnen de keten van onderwijs en arbeidsmarktorganisaties - de onderwijsinstelling van aanbieder in dienstverlener. In de synergie tussen leerplaats en organisatie kan het individu groeien. EVC is een flexibel concept dat gekoppeld kan worden aan klantgericht onderwijs. De rol van de overheid daarbij is vooral gelegen in het zo adequaat mogelijk laten koppelen van onderwijs en arbeidsmarkt. Wet- en regelgeving en publieke diensten moeten optimaal afgestemd zijn op het ook met behulp van de EVC-systematiek ondersteunen van de arbeidsmarkt en het voorkomen/wegwerken van verstoringen in de koppeling van onderwijs en arbeidsmarkt. EVC wordt in dit model vooral summatief gebruikt als vrijstellings- en opleidingsinstrument. Het doel is een versnelde route naar diploma, certificering. De communicatie over leerdoelen en beoogd effect vindt plaats binnen de beroepsgerichte relatie tussen lerende en zijn/haar organisatie enerzijds en de kwalificerende organisatie anderzijds. 2. EVC als instrument voor HRD op organisatieniveau: arbeidsgestuurd leren. De drijfveer wordt gevonden in de noodzaak om mensen in hun functie te kunnen ontwikkelen. Op basis van de gedachte dat het merendeel van de persoonlijke ontwikkeling plaatsvindt op de werkplek en slechts een klein deel in meer formele leersituaties, kunnen organisaties een sterkere 15

17 grip krijgen op de benodigde competentieontwikkeling van hun mensen. EVC kan hierbij helpen, vooral om de werkelijk benodigde scholing te kunnen vaststellen. EVC wordt in dit model vooral gebruikt als breed loopbaaninstrument binnen het HRM van een organisatie. Het doel is vooral zicht te krijgen op de persoonlijke kwaliteiten en ontwikkelkansen binnen de organisatiecontext. De mate waarin na EVC bestaand formeel en non-formeel leeraanbod wordt benut, kleurt de leerstrategie van een organisatie. Het HRM van een organisatie ontwikkelt zich dan naar HRD. Binnen dit perspectief zijn een goede procesgang en de inzet en het gebruik van EVC instrumenten afgestemd op het doel dat de kandidaat binnen de gegeven context voor ogen heeft. Competenties die hierbij in beeld komen zijn afgestemd op deze doelstelling. Dat kan het nastreven van diploma s of (deel)certificaten binnen het beroepsonderwijs of vooral - het scholingsaanbod zijn. Het versterken van bepaalde competenties mits ze aansluiten bij het persoonlijke loopbaanstreven, staat echter voorop. De communicatie over leerdoelen en beoogd effect vindt plaats binnen de functionele relatie tussen lerende en organisatie. 3. EVC als specifiek loopbaaninstrument voor maatschappijgestuurd leren Doel is leren t.b.v. transparantie, bewustwording of 2 e -kans onderwijs van mensen. De functie van EVC in dit model is afgestemd op de bijdrage die erkenning en certificering leveren aan het verwerven of behouden van werkgelegenheid of andere vormen van maatschappelijke participatie. Vormen die in dit model voorkomen zijn: - het herkennen en erkennen van competenties die (formeel en informeel) opgedaan zijn in de context van activiteiten van het individu. Procedure en instrumentarium zijn maximaal afgestemd op de individuele omgeving. - Het herkennen en erkennen van competenties die (formeel en informeel) relevant kunnen zijn in de context waar het individu perspectief wil ontplooien. Procedure en instrumentarium zijn afgestemd op deze wens of toekomst. Een goede procesgang en inzet en gebruik van EVC instrumenten zijn afgestemd op het doel van het individu. Competenties die hierbij in beeld komen zijn afgestemd op die doelstelling. Dat zijn alle mogelijke formele en informele competenties die aansluiten op de maatschappelijke wens. Met name het verwerven van civiel effect helpt de doelstelling vanwege de maatschappelijke transparantie en acceptatie die van civiel effect uitgaat. Aanbieders zijn vaak (vrijwilligers)werkgevers en/of arbeidsbemiddelende organisaties. Aanbieders kiezen en ontwerpen de wijze waarop het totale proces beslag krijgt, opleidingsinstituten treden hierin op als verlener van (een deel van de) diensten. Ontwikkeling wordt aangeboden door op maat- vormen van zowel formeel leren als informeel leren (werkplekleren) aan te bieden. De communicatie over leerdoelen en beoogd effect vindt plaats binnen de maatschappelijke relatie tussen lerende en maatschappelijke organisaties. 4. EVC als model voor persoonsgestuurd leren. Het vierde model kan gezien worden als het integrale model waarin de andere drie modellen opgenomen zijn. In een levenlang leren wordt de situatie geschetst van het individu in onze samenleving die, afgestemd op de eigen ontwikkelingsbehoefte enerzijds en omgevingseisen anderzijds, bezig is zichzelf continue te ontwikkelen. In dit model zien we de (ondernemende) burger die zichzelf ontwikkelt en daarbij flexibel gebruik maakt van geboden faciliteiten m.b.t. herkenning en erkenning van individueel of beroepsmatig verworven competenties; dat ook gebruikt om zichtbaar te maken wat hij/zij kan betekenen voor arbeidsorganisaties en andere maatschappelijke participatievormen. Dienstverlening wordt geboden door arbeidsorganisaties, arbeidsbemiddelaars voor hogere functies of employability-coaching die individuen begeleiden in de ontwikkeling van hun portfolio. Waar nodig treden opleiders op om competenties te certificeren. Kenmerkend voor dit model is dat het ontwikkelingstraject door het individu zelf bepaald en aangestuurd wordt. Instituties faciliteren en ondersteunen, maar sturen niet aan. 16

18 Het gaat hierbij niet om kwalificatie of loopbaan alleen maar ook om enjoyability en persoonlijke betekenisgeving aan leren, binnen en buiten werk, in elke levensfase. De communicatie over leerdoelen en beoogd effect vindt plaats binnen de relatie die de lerende binnen de samenleving wenst vorm te geven en/of te versterken. 1.5 EVC als proces Het EVC-proces bestaat in het algemeen uit vijf fasen: de voorbereidende fase gericht op engagement en bewustzijn van de waarde van iemands competenties, herkenning van persoonlijke competenties, erkenning en waardering van deze competenties, (advies inzake de) ontwikkeling van iemands competenties en tenslotte structureel opnemen van dit ontwikkelingsproces in persoonlijk of door de organisatie gestuurd beleid. Fase 1: voorbereiding Deze fase omvat twee stappen: bewustzijn creëren en doelen stellen voor EVC binnen de organisatiecontext en op individueel niveau. Dit zijn de kritische succesfactoren voor gebruik van EVC want als een organisatie of een individu het niet nodig vindt om na te denken over de eigen doelen en de noodzaak om in het personeel of jezelf te investeren, zal het EVC-proces direct stokken. Over het algemeen neemt deze fase net zoveel tijd in beslag als de vier andere samen! Fase 2: herkennen Het identificeren of opsommen van competenties gebeurt met behulp van een portfolio, ook wel leerbiografie genoemd. Naast een beschrijving van werkervaring en diploma s, wordt het portfolio aangevuld met andere bewijslast: werkgeversverklaringen, documenten of foto s die overduidelijk het bestaan van bepaalde competenties aantonen, beroepsproducten, en dergelijke. Het bewijsmateriaal kan gericht zijn op het beroep of de functie waarvoor de EVC-procedure is ontwikkeld. In andere gevallen kan het een open portfolio zijn. Bewijsmateriaal is soms gericht op waardering, in andere gevallen op persoonlijke profilering. De deelnemer stelt het portfolio zelf samen, met of zonder hulp. Deze fase bestaat uit een voorbereidende en een retrospectieve stap. De voorbereiding betreft het duiden van de actuele behoefte aan competenties in de organisatie of bij het individu. De retrospectie betreft het terugkijken op de eigen leerervaringen en die documenteren. Fase 3: erkennen en waarderen Daarna wordt de inhoud van de portfolio geëvalueerd of beoordeeld. Bij werknemers gebeurt dit meestal door observatie tijdens het werk of door middel van een criteriumgericht interview. De assessoren vergelijken de competenties van een individu met de standaard (of meetlat) die wordt gebruikt in de procedure. Zo worden de kwaliteiten van de deelnemer beoordeeld. De invulling van het beoordelingstraject zelf is niet belangrijk, alleen de resultaten tellen. Deze stap resulteert in een advies over de mogelijke erkenning op organisatie, sectoraal of nationaal niveau, al naar gelang de gehanteerde meetlat, in de vorm van certificaten, diploma s of een waardering in de vorm van advies over loopbaankansen. Het advies is gebaseerd op de output of de te erkennen leeropbrengsten die het individu heeft ingebracht bij de beoordeling. Deze output vormt het startpunt voor het advies over verzilvering en eventuele vervolgstappen. Voor deze fase zijn drie stappen nodig: - vaststellen van de standaard. Dit kan in principe elke standaard zijn die voldoet aan de behoefte van organisatie of individu, bijv. een nationale of sectorale beroepsstandaard. Deze standaarden zijn gericht op certificering. Formatieve of organisatievragen die gericht zijn op het kunnen bepalen van de plaatsbaarheid van mensen binnen bepaalde functies in de organisatie, kunnen aan deze standaarden worden gekoppeld. Samen met de gewenste standaard en eventuele formatieve vragen kan een keuze worden gemaakt over de manier waarop de beoordeling zal gebeuren; 17

19 - de beoordeling van het portfolio en de advisering over erkenning en waardering ervan in overeenstemming met de gegeven standaard en beoogde doelen; - de erkenning van de leerbewijzen binnen de gegeven standaard, leidend tot erkenning (certificering) en/of de waardering (creëren loopbaanstappen of -advies). Na deze fase is het retrospectieve deel van het EVC-proces voltooid. De volgende fasen zijn gericht op het prospectieve karakter van EVC. Fase 4: ontwikkelen Deze fase is gericht op het omzetten van het advies in een actieplan. Op basis van de erkende competenties en in geval van ontbrekende competenties, wordt een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld. Dit plan omvat de benodigde leeractiviteiten die voor de gewenste diplomering nodig zijn en via maatwerk worden aangeboden. Tevens zijn in het actieplan de stappen aangegeven die nodig zijn om de mogelijke loopbaanstappen te zetten via afspraken over job rotation, promotie, mentoring, en andere. Maatwerk in leren betekent het uitvoeren van leeropdrachten onafhankelijk van de gewenste vorm, tijd en omgeving en binnen de bandbreedte van 0 tot 100% zelfstandig of begeleid leren. Deze ontwikkelfase omvat twee stappen. Eerst worden het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en de doelstellingen van de organisatie op elkaar afgestemd. Meestal zal de afstemming worden bepaald door het POP een formeel onderdeel te maken van het ruimere organisatieplan. Ten tweede worden de gemaakte afspraken uit het POP opgestart. Bij die laatste stap wordt ondersteuning gezocht bij de mogelijkheden van maatwerk vanuit de kennisinfrastructuur. Fase 5: implementeren De laatste fase van het EVC-proces richt zich op de structurele implementatie van EVC in het opleidings- en personeelsbeleid van een organisatie en het gaan bijhouden van het portfolio door het individu. Een organisatie moet dus in staat zijn om EVC structureel te gebruiken voor de eigen, wellicht veranderlijke doelen. Het individu is zich bewust van nut en noodzaak van het bijhouden van het portfolio met het oog op eventuele nieuwe ontwikkelingsstappen. Deze fase omvat slechts één stap: het omvormen van het personeelsbeleid van de organisatie tot een op competenties gebaseerd beleid inzake levenslang leren, waarin EVC en op maat leren via het POP de hoeksteen zijn. Resumerend kunnen de vijf fasen en hun onderverdeling in tien stappen weergegeven worden in onderstaand schema. Per fase worden ook de stappen benoemd en de bijbehorende dienstverlening vanuit de kennisinfrastructuur. 18

20 Tabel: Het EVC-proces in 5 fasen en 10 stappen EVC-fase EVC-stap + vraag Actie individu/organisatie Bijdrage kennisinfrastructuur I. Voorbereiden 1. bewustwording Is men zich bewust van aanwezig human capital? Welke noodzaak is er tot investeren in human capital? Formulering van de missie van de organisatie Inventarisatie personele knelpunten Besluit tot EVC-pilot Informatiemateriaal EVC Werkplekbezoek Employabilityscan Advisering over aanpak II. Herkennen III. Erkennen & Waarderen V. Ontwik-kelen V. Implementeren & Verankeren 2. ontwikkeldoelen bepalen Welke leerdoelen zijn van belang voor individu en/of organisatie? 3. bepalen van organisatie- of persoonlijk profiel Hoe bepaal je behoefte aan competenties van iemand in de organisatie? 4. retrospectie Hoe verworven competenties te beschrijven en te documenteren? 5. standaardsetting Wat is de gewenste beoordelingstandaard? 6. waardering Hoe de beoordeling te waarderen? 7. erkenning Hoe te erkennen? 8. prospectie Hoe een persoonlijk ontwikkelingsplan in te zetten (POP)? 9. werken aan POP s Hoe te ontwikkelen/leren op maat? 10. structurele implementatie Hoe EVC structureel op te nemen in het organisatiebeleid of een persoonlijke aanpak? Vaststellen ambities en leerdoelen Sterkte/zwakte-analyse individu/organisatie Opstellen functieprofielen Spiegelen aan profielen Vaststellen portfoliomodel Invullen van portfolio door kandidaten Portfoliobegeleiding Vaststellen standaard Zelfassessment Overzicht loopbaankansen Beoordeling van portfolio Interne assessoren Verzilveren certificeringskansen Uitwerken advies loopbaankansen in POP Afspraken over maatwerk Uitvoeren POP Evaluatie EVC-pilot Inbedden EVC in HRM, incl. financiering Uitdragen (nieuwe) organisatiebeleid Individu beheert portfolio Model voor sterkte/zwakteanalyse Format voor functie- of competentie profielen Portfoliomodel Training portfoliobegeleiding Advies (on line) tools Algemeen loopbaanadvies Training assessoren Assessment, incl. opstellen van advies certificeringsen/of loopbaankansen Begeleiden naar erkennende instantie (organisatie, afdeling, ) Vervolgadvies Offerte voor maatwerk Leveren van maatwerk Accreditatie assesoren (intern/extern) Kwaliteitsborging EVCprocedure binnen organisatie In het schema vormt het portfolio de rode draad. Bij het vaststellen van de noodzaak tot investeren in menselijk kapitaal tot en met het verankeren van een EVC-gerichte aanpak op basis van leren waarderen loopt het portfolio mee. Achtereenvolgens worden per fase de doelstelling in relatie tot de context vastgesteld; het portfolio gevuld met aan het doel gerelateerde leerervaringen; het portfolio als zodanig beoordeeld en van advies voorzien; via maatwerk het portfolio verrijkt en tot slot het portfolio 19