Van samen leren naar samenwerkend leren
|
|
- Victor Bosmans
- 8 jaren geleden
- Aantal bezoeken:
Transcriptie
1 Open Universiteit Module De Praktijk van Actief Leren (020431) Definitieve versie studieopdracht 3 (tentamenopdracht) Van samen leren naar samenwerkend leren Datum Naam student: Studentnummer : adres: Studiebegeleider: Door het inleveren van dit werkstuk verklaar ik dat het eigen werk is en dat het vrij is van plagiaat
2 2 INLEIDING Het onderwijs heeft de laatste jaren de switch gemaakt van docentgestuurd naar studentgecentreerd onderwijs. Dit vanuit een veranderde visie op leren; de lerende wordt hierbij niet meer gezien als een passief individu die kennis overgedragen krijgt van een docent maar als een persoon die actief met zijn leerproces bezig is in samenwerking met anderen. Bij deze andere visie op leren hoort ook een andere didactische aanpak. Een didactische aanpak die recht doet aan het actief leren van een student. Actief leren wordt in dit werkstuk gezien als een vorm van leren waarbij studenten samen met medestudenten (Simons, 2006; Simons, Van der Linden en Duffy, 2000) leren aan aansprekende, motiverende en uitdagende authentieke taken (Simons, 2006; Simons et al., 2000; Van Hout-Wolters, Simons en Volet, 2000) die een beroep doen op het verzamelen van informatie, het doordenken van concepten en het oplossen van problemen die in de taken besloten liggen. De docent volgt, stimuleert en coacht dusdanig dat de studenten ten eerste in staat zijn om zoveel mogelijk zelfstandig (Van Hout-Wolters et al., 2000) nieuwe kennis te verwerven gekoppeld aan de al bestaande kennis (Simons et al., 2000; Van der Werf, 2006), ten tweede een inschatting te maken van de effectiviteit van het eigen leren (Simons et al., 2000; Van Hout-Wolters et al., 2000) en ten derde goed te kunnen samenwerken. De docent wordt hierbij ondersteund door een leeromgeving (bijvoorbeeld curriculummateriaal en ruimten) die dit actieve leren stimuleert. Zoals te lezen in bovenstaande definitie maakt samen leren een belangrijk onderdeel uit van het concept actief leren. Simons (2006) stelt dan ook dat in een leeromgeving die actief leren pretendeert, samenwerkend leren bevorderd moet worden. Samenwerkend leren wordt beschreven als een instructievorm waarin studenten actief en bewust samen werken in kleine groepen met als doel het eigen leren en dat van de groepsgenoten te bevorderen (Abrami, Poulsen & Chambers, 2004). De winst van samenwerkend leren zou liggen in het bediscussiëren van het materiaal, het elkaar helpen bij het begrijpen ervan, gecombineerd met het elkaar stimuleren om hard te werken (Johnson & Johnson, 1999). Hierbij wordt verondersteld dat de som meer is dan de delen; de individuele student presteert beter dan wanneer hij alleen zou werken. Bij samenwerkend leren worden er vele positieve effecten benoemd, zoals het op hoger niveau kunnen denken en redeneren, het frequenter genereren van nieuwe ideeën en oplossingen, het beter kunnen onthouden en reproduceren van kennis, de grotere transfer van het geleerde naar nieuwe situaties, het bevorderen van de studieresultaten, het verbeteren van de communicatie en het gevoel van eigenwaarde (Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson & Smith, 2007). Er worden ook negatieve effecten beschreven van samenwerkend leren zoals meeliftgedrag van studenten of juist het teveel domineren van een groepslid, beiden leidend tot gevoelens van oneerlijke verdeling van het werk in het team en een negatieve attitude tegenover groepsleren (Kapp, 2009). Het blijkt wel dat seating people together and calling them a cooperative group does not make them one (Johnson & Johnson, p. 68) dat zoveel wil zeggen dat er meer moet gebeuren dan
3 3 mensen bij elkaar zetten om ook echt tot samenwerkend of ook wel coöperatief leren te komen (Huss, 2006; Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 1999; Slavin & Cooper, 1999). In dit werkstuk zijn de centraal te beantwoorden vragen aan welke voorwaarden samen leren moet voldoen om te kunnen spreken van samenwerkend leren en hoe deze voorwaarden vorm te geven binnen de concrete onderwijssituatie. De beantwoording van deze centrale vragen zal plaatsvinden aan de hand van een uiteenzetting van een zestal bouwstenen voor samenwerkend leren zoals deze uit de literatuurstudie zijn gedestilleerd. METHODE VAN ONDERZOEK In afstemming op de centrale vraag is een literatuurstudie verricht in het domein onderwijskunde. Er zijn empirische studies, meta-analyses en onderzoeksverslagen geraadpleegd via de databanken PsycINFO en ERIC. Er is gebruik gemaakt van de volgende (combinatie) van zoektermen: samenwerkend leren, cooperative learning, peer learning, improving cooperative learning, difficulties in cooperative learning. De gevonden literatuur werd daarna geselecteerd op basis van het criterium recentheid (van 1999 tot 2010) en de keuze om uit te gaan van auteurs die veel geciteerd werden in andere artikelen. Het werkstuk is uiteindelijk op basis van zeventien artikelen geschreven. VOORWAARDEN VOOR SAMENWERKEND LEREN In dit onderdeel van het werkstuk worden voorwaarden geschetst waaraan een leersituatie zou moeten voldoen wil er daadwerkelijk sprake zijn van samenwerkend leren. Er wordt eerst een uiteenzetting gegeven aan de hand van de vijf essentiële elementen van samenwerkend leren zoals beschreven door Johnson en Johnson (1999). Zij stellen dat er voldaan moet worden aan alle vijf de elementen in een leersituatie; alleen dan is er daadwerkelijk sprake van samenwerkend leren, wordt er effectief geleerd en leert de individuele student meer dan dat hij alleen zou doen. Het gaat hier om de volgende elementen: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, stimuleren van interactie, gebruik van de juiste sociale vaardigheden en evaluatie van het groepsproces. Per element zal eerst uitgelegd worden wat de betekenis ervan is, vervolgens hoe dit kenmerk het samenwerkend leren beïnvloedt om tot slot te belichten hoe het element vorm gegeven zou kunnen worden in de onderwijssituatie. Na de uiteenzetting van deze vijf essentiële elementen wordt nog een zesde voorwaarde van samenwerkend leren geschetst, namelijk de invloed van de docent in het goed uitvoeren van samenwerkend leren. Ook hierbij zal de relatie gelegd worden met samenwerkend leren en vervolgens toepassingsmogelijkheden besproken worden in de onderwijspraktijk.
4 4 Positieve wederzijdse afhankelijkheid Dit element geeft de situatie weer waarbij studenten van elkaar afhankelijk zijn om het uiteindelijke doel te bereiken. Hierbij worden er gezamenlijke doelen gesteld waarvoor geldt dat de individuele student pas het doel kan behalen als de andere groepsleden dit ook hebben bereikt. Als studenten elkaar niet nodig hebben, leren zij op individuele basis naast elkaar in plaats van met elkaar. Juist het samen bediscussiëren van het materiaal en het elkaar helpen bij het begrijpen ervan, levert leerwinst op (Johnson & Johnson, 1999). Dit element is binnen het onderwijs vorm te geven door bijvoorbeeld elk groepslid een bepaald gedeelte van de informatie te geven waardoor de groep wel moet samenwerken of een toetsingsmethode te kiezen waarbij elk groepslid een bonuscijfer krijgt als ieder groepslid boven een bepaald niveau heeft gepresteerd (Johnson & Johnson, 1999). Individuele verantwoordelijkheid Belangrijk bij dit element is dat elk groepslid verantwoordelijk gehouden wordt voor de eigen inbreng in het groepsproduct (Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al, 2007; Kaufman, Felder en Fuller, 1999). Hierdoor wordt voorkomen dat sommige studenten bij het beoordelen van het groepsproduct meedelen in het groepscijfer maar aan het tot stand komen van het groepsproduct geen evenredige bijdrage hebben geleverd; de zogenaamde meelifter. Deze meeliftende student heeft zo waarschijnlijk zelf minder geleerd en heeft mogelijk door verminderde bijdrage ook het leerrendement van de groep verlaagd. Vanuit de basisgedachte van samenwerkend leren dat ieder individueel lid meer leert dan dat hij zelfstandig zou doen, moet dit meeliftgedrag daarom zoveel mogelijk voorkomen worden. Dit element is binnen de onderwijssituatie te organiseren door bijvoorbeeld elk groepslid aan een andere klasgenoot te laten vertellen wat er geleerd is of als docent de groep te observeren en te kijken naar de inbreng van ieder groepslid. Een andere methode is om het proces van samen leren af te sluiten met een individuele toets (Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al, 2007; Veenman, 2001) of een toetssystematiek te hanteren waarbij in het toekennen van het individuele cijfer van elk groepslid diens bijdrage aan het product wordt meegenomen (Kaufman et al, 1999). Kaufman et al. (1999) gaan hier uit van de veronderstelling dat studenten uit de leergroep zelf het beste een oordeel uit kunnen spreken over ieders bijdrage aan het groepsproduct; ook wel peerrating genoemd. Hierbij beoordelen de studenten de bijdrage van elkaar en wordt er door de docent vervolgens voor ieder groepslid een gemiddeld peerratingcijfer berekend. Het uiteindelijke individuele cijfer wordt bepaald door bij de beoordeling van het groepsproduct dit berekende peerratingcijfer voor tien procent mee te nemen. Er zijn ook onderzoeken bekend waarbij studenten aangeven een groter percentage voor de peerrating in het eindcijfer op te willen nemen zodat ieders bijdrage nog zwaarder weegt in dit uiteindelijke eindcijfer (Elliot & Higgens, 2005; Rodilla, 2007).
5 5 Stimuleren van interactie Bij dit element gaat het om het aan elkaar uitleggen en bediscussiëren van de leerstof en over het nagaan of de leerstof begrepen is. Maar het gaat ook over elkaar helpen, ondersteunen, bemoedigen en prijzen (Johnson & Johnson, 1999). De kracht van samenwerkend leren ligt in de uitwisseling van kennis en ervaring tussen de groepsleden. Dit zorgt voor diepte leren (elaboratie) doordat het onderwerp zo van verschillende kanten bekeken wordt, er verschillende verklaringen ter sprake kunnen komen, het de voorkennis van de individuele student activeert en het helpt bij het begrijpen van (nieuwe) informatie die mogelijk niet aansluit bij de al aanwezige voorkennis (Johnson & Johnson, 1999; Veenman, 2001). Voor het stimuleren van deze interactie, en dus het verhogen van het leerrendement, is het van belang om voldoende aandacht te schenken aan de groepssamenstelling. Er worden nu drie factoren besproken waarmee vanuit de literatuur geadviseerd wordt rekening te houden bij het formeren van groepen; de grootte van de groep, de samenstelling van de groep en de vraag wie de groepen samenstelt. Ook hier worden suggesties gedaan voor toepassing in de onderwijspraktijk. Over de groepsgrootte met het grootste leerrendement is men het in de literatuur eens; deze wordt gesteld op drie tot vier studenten (Johnson & Johnson, 1999: Oakley, Brent, Felder & Elhaij, 2004; Veenman, 2001). De groep is zo groot genoeg om voldoende verscheidenheid in expertise te bevatten en klein genoeg om intensief te kunnen samenwerken met voldoende actieve leertijd voor elk groepslid (Veenman, 2001). Betreffende de samenstelling van een samenwerkend lerende groep wordt nu het samenstellen op basis van leerprestatie besproken en vervolgens de samenstelling op basis van het feit of de studenten tot een minderheidsgroep behoren. Op basis van studieresultaten van de studenten wordt er binnen het samenwerkend leren veelal gewerkt met groepen van studenten met verschillende niveaus van leerprestaties; de zogenaamde heterogene groepen. In een dergelijk heterogeen samengestelde groep zou voor elke groepslid het leerrendement verhoogd zijn; enerzijds omdat de laagpresteerders zo een rolmodel hebben aan goed presterende studenten en anderzijds omdat de goed presterende student de leerstof uit legt aan de minder presterende groepsgenoot. (Johnson & Johnson, 1999; Veenman, 2001). Er zijn echter ook onderzoekers die stellen dat homogene groepen meer leerrendement zouden hebben dan heterogeen samengestelde groepen. Zo stelt Baer (2003) dat de gemiddeld en goed presterende student hogere cijfers haalt in homogene groepen terwijl het voor laagpresterende studenten niet uitmaakt of ze nu in een heterogeen of homogeen samengestelde groep worden ingedeeld. Er zou hiernaast naar heterogeniteit gestreefd kunnen worden als het gaat om het bevorderen van andere doelen van samenwerkend leren zoals het stimuleren van relaties, communicatie en eigenwaarde. Huss (2006) geeft aan dat voor begaafde studenten het werken in heterogene groepen nadelig kan zijn voor het leerrendement. Hij adviseert juist het samenstellen van homogene groepen zodat studenten niet steeds aan anderen de leerstof uit hoeven te leggen maar kunnen werken op het eigen niveau. Dit zorgt er voor dat zij kunnen excelleren wat het leerrendement weer ten goede komt. Als er wel gekozen wordt voor heterogene groepen, adviseert Huss (2006)
6 6 werkvormen te introduceren waarbij ieder groepslid verplicht wordt iets in te brengen en daarnaast de mogelijkheid te bieden om begaafde studenten af en toe samen te laten werken of alleen te laten werken. Op basis van behoren tot een minderheidsgroep adviseren Oakley et al. (2004) om in de eerste twee jaren van de studie in het hoger onderwijs niet één maar minstens twee studenten uit een minderheidsgroep in een samenwerkend lerende werkgroep te zetten. Het blijkt dat één student uit een minderheidsgroep vaak een passieve rol heeft binnen de groep en minder presteert waardoor het leerrendement van zowel de groep als de bewuste student hierdoor minder zou kunnen zijn. Tenslotte is het van belang wie de groepen samenstelt; de docent of de studenten zelf. Het blijkt dat als studenten zelf de groepen maken deze veelal homogeen worden ingedeeld, bijvoorbeeld een groep van alleen goede studenten of een groep met alleen studenten uit etnische minderheden. Dit heeft als resultaat dat de studenten met een kleinere verscheidenheid aan expertise, leervermogen of bijvoorbeeld perspectieven in aanraking komen wat het leerrendement verlaagt (Baer, 2003; Oakley et al., 2004; Veenman, 2001). Ook vertonen zelf gekozen groepen meer gedrag wat niets met de leertaak te maken heeft, bijvoorbeeld het bespreken van de weekendervaringen als er allemaal vrienden in dezelfde leergroep zitten. Er wordt zo minder tijd en aandacht besteed aan het leren waardoor ook het leerrendement verlaagd wordt (Baer, 2003; Oakley et al., 2004; Veenman, 2001). Het advies is dus om de docent de groepen te laten samenstellen. Gebruik van de juiste sociale vaardigheden Belangrijk bij samenwerkend leren zijn vaardigheden zoals leiderschap, het nemen van besluiten, het bouwen van vertrouwen, communiceren en conflicthantering. Johnson en Johnson (1999) geven aan dat deze vaardigheden aangeleerd moeten worden wil een groep effectief samenwerkend kunnen leren. Het is belangrijk dat een groepslid zichzelf open en kwetsbaar opstelt en anderen niet beschaamt in zijn open- en kwetsbaarheid; hoe meer vertrouwen, hoe beter er wordt samengewerkt en dus geleerd (Johnson et al., 2007). Door het trainen op vaardigheden om controversies en conflicten het hoofd te kunnen bieden, blijkt er een positieve houding ten opzichte van conflicten te ontstaan en blijken meer conflicten constructief te worden opgelost (Johnson & Johnson, 2002 en 2005, zoals beschreven in Johnson et al., 2007). In het navolgende worden een aantal voorbeelden gegeven hoe dit vierde essentiële element vorm gegeven kan worden binnen de onderwijspraktijk. Johnson et al. (2007) stellen dat het belangrijk is dat in gewone maar ook in conflictsituaties ieders perspectief wordt gehoord en er gestreefd wordt naar een gezamenlijk belang dat vastgelegd wordt in afspraken. Kapp (2009) adviseert voorafgaand aan het groepswerk een teambuilding bijeenkomst met als doelen ten eerste het onderzoeken van individuele persoonlijkheden en werkstijlen en ten tweede de mogelijkheden en beperkingen hiervan te bespreken op het teamleren. Het resultaat is uiteindelijk een samenwerkingscontract met vijf tot zeven gedragsregels die ondertekend wordt door alle groepsleden.
7 7 Daarnaast worden er enkele peerfeedback momenten tijdens de leerperiode ingelast waarbij de studenten elkaar van feedback voorzien op basis van de opgestelde gedragsregels. Oakley et al. (2004) beschrijven een team policy statement waarin de verschillende rollen en verantwoordelijkheden worden vastgelegd, de procedures voor opdracht en toetsing staan en strategieën worden gegeven om met niet coöperatieve teamleden om te gaan. Daarnaast wordt er een team expectation agreement opgesteld waarin een gezamenlijke set van verwachtingen ten opzichte van elkaar wordt geformuleerd. Deze strategie zou effectief zijn omdat blijkt dat publieke afspraken minder vaak worden geschonden (Salacik & Pfeffer, 1978, zoals beschreven in Oakley et al., 2004). Tenslotte lassen Oakley et al. (2004) bij het voorkomen van samenwerkingsproblemen een crisis clinic in waarbij men in de complete groep brainstormt over de aanpak van niet coöperatief gedrag en met deze suggesties weer de onderwijsgroep ingaat. Evaluatie van het groepsproces Bij dit laatste essentiële draait het om het bespreken van de samenwerking en het leerproces zoals dit in de leergroep verlopen is. De studenten moeten leren inzien welk gedrag effectief of ineffectief was en hoe zij hier verder mee omgaan in het proces richting het behalen van de groepsdoelen (Johnson et al., 2007). Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en het samenwerken in een groep steeds beter verlopen wat het leerrendement weer ten goede komt (Veenman, 2001). Zoals al uitgewerkt bij het vierde element gebruik van de juiste sociale vaardigheden kan dit in de leersituatie plaatsvinden door regelmatig momenten in te plannen waarbij de studenten elkaar feedback geven op de samenwerking en het leerproces in de groep (Kapp, 2009). De docent en de implementatie en uitvoering van samenwerkend leren Voor het welslagen van samenwerkend leren is het van belang dat de docent ook voldoende vaardigheden bezit en ten toon spreidt om aan de uitvoering van de hierboven beschreven vijf essentiële elementen te voldoen. Uit onderzoek blijkt dat veel docenten het concept samenwerkend leren maar gedeeltelijk uitvoeren waardoor het hoogste leerrendement mogelijk niet behaald zal worden (Huss, 2006; Johnson et al. 2007; Slavin, 1999). Abrami et al. (2004) hebben onderzocht wat de redenen zijn van docenten in het verschillend gebruik maken van samenwerkend leren. De belangrijkste factor lijkt het geloof van docenten te zijn dat zij, in de eigen context, de vaardigheden hebben om samenwerkend leren te implementeren met daarnaast een omgeving die ontvankelijk is voor effectief gebruik van samenwerkend leren. Om hieraan tegemoet te komen wordt geadviseerd een goede training te verzorgen voorafgaand aan de implementatie, docenten te laten zien hoe collega s succesvol samenwerkend leren inzetten, communities van docenten te maken voor onderlinge ondersteuning en follow-up trainingen te verzorgen voor het aanscherpen van de eigen vaardigheden. Uit Nederlands onderzoek blijkt dat samenwerkend leren nog niet veel gebruikt wordt maar dat dit percentage wel toeneemt. Als redenen hiervoor worden gegeven dat leren nog hoofdzakelijk
8 8 gezien wordt als iets individueels, er geringe affiniteit van leraren is met instructievormen die meer verantwoordelijkheid geeft aan de studenten en er weinig aandacht voor samenwerkend leren is op de docentenopleidingen en nascholingen (Veenman, 2001). CONCLUSIE EN DISCUSSIE De centraal te beantwoorden vragen in dit werkstuk zijn aan welke voorwaarden samen leren moet voldoen om te kunnen spreken van samenwerkend leren en hoe deze voorwaarden vorm gegeven kunnen worden binnen de concrete onderwijssituatie. Het is wel duidelijk geworden dat een groep niet vanzelf van samen leren tot samenwerkend leren komt. Door Slavin en Cooper (1999, p. 647) verwoordt als it is important to note that group work does not in itself constitute cooperative learning. Hiervoor moet worden voldaan aan een vijftal essentiële elementen die allen aanwezig moeten zijn in de onderwijsleersituatie: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, stimuleren van interactie, gebruik van de juiste sociale vaardigheden en evaluatie van het groepsproces. Daarnaast wordt een groepsgrootte van drie tot vier studenten geadviseerd, die bij voorkeur samengesteld wordt door de docent omdat er dan effectiever geleerd lijkt te worden dan een door de studenten zelf samengestelde groep. Tenslotte wordt veelal een heterogene samenstelling van de groep geadviseerd al zijn er ook onderzoeken die voor homogene samenstellingen pleiten. Om een groep goed samen te laten werken en zo effectief mogelijk te laten leren, is het oefenen en reflecteren op sociale en samenwerkingsvaardigheden van groot belang. Ook moet er bij de toetsing recht worden gedaan aan de vijf basiselementen van samenwerkend leren. Veelal wordt er daarom in de onderwijspraktijk gebruik gemaakt van een systeem van peerrating waarbij de bijdrage van het teamlid, beoordeeld door de medegroepsleden, van invloed is op het eindcijfer van de individuele student. Tenslotte ligt het welslagen van het samenwerkend leren van de studenten ook bij een goede uitvoering van het concept samenwerkend leren door de docent. Nog te vaak blijkt dat docenten niet alle basiselementen gebruiken in de onderwijsuitvoering waardoor er van samenwerkend leren in zijn effectiefste vorm geen sprake is. Een combinatie van training en bijscholing, voorbeelden van collega s die samenwerkend leren succesvol uitvoeren en onderlinge ondersteuning van docenten, wordt aanbevolen als implementatiestrategie voor het volledig uitvoeren van het concept samenwerkend leren door docenten. Geconcludeerd kan worden dat er met vele factoren rekening gehouden dient te worden bij het uitvoeren van het concept samenwerkend leren maar dat het, mits volledig uitgevoerd, aantoonbare verhoging van het leerrendement en persoonlijke groei van de individuele student geeft. Interessant blijft dan toch de discrepantie tussen enerzijds de zeer positieve uitkomsten van samenwerkend leren en anderzijds de vaststelling dat in veel onderwijspraktijken maar gedeeltelijk of soms nog helemaal niet volgens de principes van samenwerkend leren gewerkt wordt. In de recente
9 9 literatuur wordt wel een aanzet gegeven om te achterhalen waarom het op de werkvloer niet komt tot het goed inzetten van het samenwerkend leren (Abrami et al., 2004). Vervolgonderzoek lijkt op zijn plaats om dit op grotere schaal uit te zoeken zodat geprofiteerd kan worden van de vele voordelen die samenwerkend leren heeft. Een laatste interessant punt is de vraag of samenwerkend leren volgens de aangegeven standaarden voor iedere lerende groep te behalen of zelfs wenselijk is; de beginsituatie van de lerende kan namelijk nogal verschillen. Vervolgonderzoek zou uit moeten wijzen of er redenen zijn om te differentiëren tussen groepen leerlingen en hoe deze differentiatie er dan uit zou moeten zien zodat iedere groep lerenden met een op hen aangepaste versie van samenwerkend leren kan werken. De getrokken conclusies en de aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn gebaseerd op een beperkt uitgevoerd literatuuronderzoek. Deze beperking is ingegeven door het aantal studiebelastinguren die staan voor het schrijven van dit tentamenwerkstuk voor de module De praktijk van actief leren. De resultaten zullen dan ook geen sluitend beeld geven van het onderzoek in het veld van samenwerkend leren. Het doel van dit werkstuk is geweest een inleiding te geven betreffende samenwerkend leren zodat een beeld geschetst wordt hoe deze veelbelovende didactische methode kan worden ingezet teneinde de lerende zo effectief mogelijk te laten leren en voor te bereiden op het leven na de opleidingstijd.
10 10 REFERENTIES Abrami, P., Poulsen, C. & Chambers, B. (2004). Teacher motivation to implement an educational innovation: Factors differentiating users and non-users of cooperative learning. Educational Psychology, 24 (2), Baer, J. (2003). Grouping and achievement in cooperative learning. College Teaching, 51 (4), Elliot, N. & Higgins, A. (2005). Self and peer assessment - does it make a difference to student group work? Nurse Education in practice, 5, Hout-Wolters, B. van, Simons., R.J., & Volet, S. (2000). Active Learning: Self-directed learning and independent work. In R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New Learning (p ). Dordrecht, the Netherlands. Huss, J. (2006). Gifted education and cooperative learning: A miss or a match? Gifted Child Today, 29 (4), Johnson, D. W. & Johnson, R.T., (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38, Johnson, D., Johnson, R. & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19 (1), Kapp, E. (2009). Improving student teamwork in a collaborative project-based course. College Teaching, 57 (3), Kaufman, D.B., Felder, R.M. & Fuller, H. (1999). Peer ratings in cooperative learning teams. Proceedings of the 1999 annual ASEE Meeting, ASEE, June Oakley, B., Brent, R., Felder, R. M. & Elhaij, I. (2004). Turning student groups into effective teams. Journal of student centered learning, 2 (1), Rodilla, V. (2007). Peer assessment as an approach to Judge Group work: does it work? Edusfarm, revista d educacio superior en farmacia, 1, Simons, R.J. (2006). Hoe je een karikatuur van het nieuwe leren om zeep helpt. Pedagogische Studiën, 83,
11 11 Simons, R.J., Linden van der, J. & Duffy, T. (2000). New learning: three ways to learn in new balance. In R.J. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (Eds.), New Learning (p 1-20). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer. Slavin, R. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice, 38 (2), Slavin, R., & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned from cooperative learning programs. Journal of Social Issues, 55 (4), Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Verkregen op 29 december 2009, van Werf, G. van der (2006). Oud of nieuw leren? Of liever gewoon leren? Pedagogische Studiën, 83,
Hoe kun je samenwerkend leren zo inzetten dat het een positief effect heeft op de leerprestaties?
Opgesteld door: Yolande Emmelot (Kohnstamm Instituut) en Edith van Eck (Kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: po-instelling - leraar/ Teacher Leader Referentie: Kennisrotonde. (2019). Hoe kun je
Nadere informatieEffectieve maatregelen
Effectieve maatregelen In het taal- en rekenonderwijs Pieter Danes 27 maart 2012 Bijeenkomst Taal in mbo 01-11-2011 Presentatie toen: Van Anja Schaafsma (ROC Mondriaan) Over effectief onderwijs Presentatie
Nadere informatieGeaccepteerd voorstel Onderwijs Research Dagen 28, 29 en 30 juni 2017 te Antwerpen
Geaccepteerd voorstel Onderwijs Research Dagen 8, 9 en 0 juni 017 te Antwerpen Melline Huiskamp (Iselinge Hogeschool), Emmy Vrieling (Open Universiteit) en Iwan Wopereis (Open Universiteit) Titel: Waardevol
Nadere informatieBox 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO
Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel
Nadere informatieDoel: 27/11/2017. Coöperatieve werkvormen in functie van SEO en SOB Ariane Moreels
Coöperatieve werkvormen in functie van SEO en SOB Ariane Moreels Doel: Hoe kunnen we sociale vaardigheden integreren binnen CLS? Hoe kunnen we via CLS kinderen sociaal vaardig maken? Hoe ondersteunen we
Nadere informatieNieuw curriculumontwerp De nieuwe rol van de docent. Willy Reijrink Innovatiedocent Innoverend onderzoeken/ onderzoekend innoveren
Nieuw curriculumontwerp De nieuwe rol van de docent Willy Reijrink Innovatiedocent Innoverend onderzoeken/ onderzoekend innoveren Opleiding Mbo-Verpleegkundige Graafschap College Doetinchem w.reijrink@graafschapcollege.nl
Nadere informatieONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK
ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het
Nadere informatieBijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten
Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben
Nadere informatieBegeleiding van leerlingen
Begeleiding van leerlingen Doel Voorbeelden aanreiken van de wijze waarop begeleiding vorm kan krijgen. Soort instrument Voorbeelden Te gebruiken in de fase Uitvoeren Beoogde activiteit in de school Het
Nadere informatieBinnenklasdifferentiatie Leerkansen voor alle leerlingen
Binnenklasdifferentiatie Leerkansen voor alle leerlingen Katrien Struyven Vrije Universiteit Brussel Vakgroep Educa;ewetenschappen In memoriam Georges Tibau 1 Getting started Geef voor elke vraag aan,
Nadere informatieHet landschap van methodieken en tools voor blended learning
Het landschap van methodieken en tools voor blended learning Jos Fransen Lector Teaching, Learning & Technology SURF SIG Blended Learning - 20-09-2017 definities van blended learning blended learning of
Nadere informatieLes Dieren met een baan, thema vermaak
Les Dieren met een baan, thema vermaak Lesvoorbereidingsformulier Doelgroep: groep 6 Beginsituatie: Wat kunnen en kennen de leerlingen al m.b.t. de doelstelling? Kijk in de methode, praat met je mentor,
Nadere informatieInhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89
Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op
Nadere informatieHeikamperweg AZ Asten-Heusden
Heikamperweg 1 5725 AZ Asten-Heusden bbs.antonius@prodas.nl www.antonius-heusden.nl Beste geïnteresseerde in de kwaliteiten van BBS. Antonius, Kwalitatief en passend onderwijs verzorgen is een opdracht
Nadere informatieD.1 Motiveren en inspireren van leerlingen
DIDACTISCHE BEKWAAMHEID D.1 Motiveren en inspireren van leerlingen Resultaat De leraar motiveert leerlingen om actief aan de slag te gaan. De leraar maakt doel en verwachting van de les duidelijk zorgt
Nadere informatiePaper 3 Onderzoeksinstrumenten
Paper 3 Onderzoeksinstrumenten Auteur: Erik de Vries Gonggrijp September/oktober 2014 1 Inhoudsopgave 1: samenvatting paper 1 blz. 22 2: beschrijving van de onderzoeksmethode blz. 22 Literatuur blz. 28
Nadere informatieSamenvatting Hoofdstuk 1
Samenvatting Dit proefschrift onderzocht manieren om community ontwikkeling in opleidingsscholen te stimuleren. De vier studies leverden inzichten op in de manier waarop docentenin-opleiding (dio s) samenwerken
Nadere informatieSamen sterk? Aspirant-leraren als partners in de klas
Samen sterk? Aspirant-leraren als partners in de klas VFO studiedag - 18 september 2014 Marlies Baeten & Mathea Simons Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen Universiteit Antwerpen Partners 2 Probleemstelling
Nadere informatieHieronder wordt de procedure voor de beoordeling van de bekwaamheid van de student in de beroepspraktijk kort weergegeven.
Procedure en criteria voor het beoordelen van studenten in de beroepspraktijk Hieronder wordt de procedure voor de beoordeling van de bekwaamheid van de student in de beroepspraktijk kort weergegeven.
Nadere informatieCoöperatief leren Wat is coöperatief leren? Waarom is coöperatief leren belangrijk? Coöperatieve werkvormen
Coöperatief leren Wat is coöperatief leren? Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk
Nadere informatieChristel Wolterinck (Marianum en Universiteit Twente), Kim Schildkamp (Universiteit Twente), Wilma Kippers (Universiteit Twente)
Vragenlijst formatief toetsen - Docent Deze vragenlijst is ontwikkeld door de Universiteit Twente op basis van bestaande vragenlijsten* en heeft als doel te onderzoeken in welke mate de docenten en leerlingen
Nadere informatieSCAN. in kwaliteitsvol toetsen
SCAN in kwaliteitsvol toetsen Instructies Overloop en beoordeel de concrete indicatoren van valide, betrouwbaar, transparant, efficiënt en/of leerrijk toetsen voor het geheel van toetsen/ de toets van
Nadere informatieSamenvatting / Dutch summary
Samenvatting / Dutch summary De verantwoordelijkheid die mensen al dan niet nemen voor hun eigen leven is een centraal thema op dit moment, zowel binnen de politieke als de publieke discussie: we gaan
Nadere informatieSimeacongres 12 december. Handelingsgericht werken (ppt gebaseerd op Pameijer en 1 zorgroute, zie beschrijving workshop Aartje Bouman Fontys OSO
Simeacongres 12 december Handelingsgericht werken (ppt gebaseerd op Pameijer en 1 zorgroute, zie beschrijving workshop Aartje Bouman Fontys OSO Programma Welkom en toelichting: interactie!!!! Inventarisatie
Nadere informatieProfessionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs
Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Angelique van het Kaar Risbo Erasmus Universiteit Rotterdam 7 november 2012 Overzicht onderwerpen Training Didactische
Nadere informatieVRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT
VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL
Nadere informatieDocentprofessionalisering. Interprofessioneel Onderwijs. Hester Smeets , Congres V&VN
Docentprofessionalisering Interprofessioneel Onderwijs Hester Smeets 31-01-2019, Congres V&VN 2 IP Samenwerken 3 WHO Raamwerk WHO 2010 http://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/ 4 Doel workshop
Nadere informatieDossier opdracht 12. Vakproject 2: Vakdidactiek
Dossier opdracht 12 Vakproject 2: Vakdidactiek Naam: Thomas Sluyter Nummer: 1018808 Jaar / Klas: 1e jaar Docent Wiskunde, deeltijd Datum: 12 november, 2007 Samenvatting Dit document is onderdeel van mijn
Nadere informatieSamenvatting Proefschrift Fostering Monitoring and Regulation of Learning Mariëtte H. van Loon, Universiteit Maastricht
Samenvatting Proefschrift Fostering Monitoring and Regulation of Learning Mariëtte H. van Loon, Universiteit Maastricht Dit proefschrift beschrijft onderzoek naar metacognitieve vaardigheden van leerlingen
Nadere informatieAAN LEERLINGEN e-pathways CPD Handboek
FEEDBACK GEVEN AAN LEERLINGEN e-pathways CPD Handboek www.epathways.eu Handboek nr. 6 in serie Wat is feedback? Feedback van hun leraren is de belangrijkste manier waarop leerlingen informatie krijgen
Nadere informatieResultaten onderzoek: Redenen waarom mensen niet-presteren
Resultaten onderzoek: Redenen waarom mensen niet-presteren 305 respondenten hebben deelgenomen aan de enquête rond redenen waarom mensen niet-presteren. De resultaten van deze enquête worden o.a. gebruikt
Nadere informatieWERKSTUK Taalexpert PRIMO 2015-2016
HANDLEIDING VOOR HET SCHRIJVEN VAN EEN WERKSTUK Taalexpert PRIMO 2015-2016 VIA VINCI ACADEMY 2015-1 - In het portfolio worden per module* werkstukken opgeslagen, welke door de docent positief zijn beoordeeld.
Nadere informatieBetekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving
Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en
Nadere informatieCST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen
CST: Leergroep rond samenwerkend leren via on line discussiegroepen Tammy Schellens & Bram De Wever Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent Hoe gebruiken we online discussiegroepen als didactische werkvorm?
Nadere informatieVisie op leren. Didactische uitgangspunten voor leeractiviteiten
Visie op leren Didactische uitgangspunten voor leeractiviteiten Tilburg, 1 januari 2012 Visie op leren Didactische uitgangspunten voor leeractiviteiten Aan de opzet en inhoud van de leeractiviteiten van
Nadere informatieSamenwerking. Betrokkenheid
De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school
Nadere informatieEFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEVE INSTRUCTIE EN EVALUATIE STRATEGIEEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN
EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEVE INSTRUCTIE EN EVALUATIE STRATEGIEEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN HET DOEL VAN DEZE LEZING - Wat is formatief toetsen - De relatie tot bijvoorbeeld SRL en motivatie - Introduceren
Nadere informatie1 Leren op de werkplek
1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren
Nadere informatieProfessionalisering van leraren ter bevordering van zelfsturend leren van basisschoolleerlingen
Professionalisering van leraren ter bevordering van zelfsturend leren van basisschoolleerlingen Patrick Sins: Lectoraat Vernieuwingsonderwijs, Saxion Hogeschool; Thomas More Hogeschool Emmy Vrieling: Welten-instituut,
Nadere informatieSamenwerkend leren op ORS Lek & Linge: Wordt samenwerkend leren (veel) toegepast bij de bètavakken?
Samenwerkend leren op ORS Lek & Linge: Wordt samenwerkend leren (veel) toegepast bij de bètavakken? Marij Becks 3144550 April 2008 Inhoudsopgave 1 Inleiding...3 2 Achtergrond en onderzoeksvraag...4 3 Samenwerkend
Nadere informatieFunctieprofiel. Leraar. op OBS Het Toverkruid LA, 1,0 FTE. Aanstelling voor een jaar welke bij goed functioneren kan leiden tot een vaste aanstelling.
Functieprofiel Leraar op OBS Het Toverkruid LA, 1,0 FTE Aanstelling voor een jaar welke bij goed functioneren kan leiden tot een vaste aanstelling. April 2018 Specifieke competenties teamlid OBS Het Toverkruid
Nadere informatieDe opleider als rolmodel
De opleider als rolmodel De opleider als rolmodel programma 14.00 welkom 14.15 voorstelronde/verwachtingen 14.35 excellent teacher en excellent rolemodel 14.55 groepswerk 15.10 plenaire rapportage 15.35
Nadere informatieBron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013
Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het
Nadere informatieVakdidactiek: inleiding
Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker
Nadere informatieEen experiment met een didactiek die betere toetsresultaten moet opleveren. Metacognitieve vaardigheden Wilbert van der Heul
Een experiment met een didactiek die betere toetsresultaten moet opleveren Metacognitieve vaardigheden Wilbert van der Heul Inleiding 00-10 Voorstellen: afhankelijk van de grote van de groep ieder persoonlijk?
Nadere informatieVragen stellen in de reken-wiskundeles
Vragen stellen in de reken-wiskundeles Marc van Zanten, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO & Universiteit Utrecht: Panama, O&T, Faculteit Sociale Wetenschappen Inleiding Dit hoofdstuk
Nadere informatieKennisdeling in lerende netwerken
Kennisdeling in lerende netwerken Managementsamenvatting Dit rapport presenteert een onderzoek naar kennisdeling. Kennis neemt in de samenleving een steeds belangrijker plaats in. Individuen en/of groepen
Nadere informatieNederlandse samenvatting
Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.
Nadere informatieFeedback geven en krijgen. Diepteverwerking 9 november 2016 Marieke Thurlings
Feedback geven en krijgen Diepteverwerking 9 november 2016 Marieke Thurlings Overzicht Wat is feedback? Feedback van leraar aan leerlingen Hét model van Hattie & Timperley (2007) Zelf aan de slag Uitwisselen
Nadere informatieDalton (samenwerking/ samenwerkend leren) en Coöperatief leren
Dalton (samenwerking/ samenwerkend leren) en Coöperatief leren Vijf basiskenmerken van coöperatief leren: 1. Positieve wederzijdse verantwoordelijkheid. De leerlingen moeten het gevoel hebben elkaar nodig
Nadere informatieDe praktijk van leren en werken in teams: wetenschap en praktijk
De praktijk van leren en werken in teams: wetenschap en praktijk Prof. Dr. F. Dochy Een discussie over de aanpak van je eigen casus en een conclusie over bruikbare richtlijnen 20 jaar ervaring in leren
Nadere informatieCognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback
Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback Samenvatting van het artikel van Henry L. Roediger III, Mary A. Pyc (2012), Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive pgychology
Nadere informatieAnnette Koops: Een dialoog in de klas
Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een
Nadere informatieZelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.
Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van
Nadere informatieSOL. SOL self-organised learning
SOL self-organised learning SOL is een didactisch concept waarin verschillende moderne methoden op een nieuwe manier gebruikt worden. Essentieel is dat SOL het leren combineert met doceren met als achterliggende
Nadere informatiePOP Martin van der Kevie
Naam student: Martin van der Kevie Studentnr.: s1030766 Studiefase: leerjaar 1 Datum: 18 okt 2009 Interpersoonlijk competent Overzicht wat leerlingen bezig houdt dit kun je gebruiken tijdens de les. Verder
Nadere informatieNederlandse samenvatting (Summary in Dutch)
Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) 159 Ouders spelen een cruciale rol in het ondersteunen van participatie van kinderen [1]. Participatie, door de Wereldgezondheidsorganisatie gedefinieerd als
Nadere informatieTogether Everyone Achieves More
Together Everyone Achieves More dr. Evelien Opdecam Prof. dr. Patricia Everaert Faculteit Economie en Bedrijfskunde Coöperatief leren Contributie Waarom? Wat? Hoe concreet aangepakt? Evaluatie: Ervaringen
Nadere informatieSAMENVATTING Samenwerkend leren wordt gekenmerkt door een didactiek die interacties tussen lerenden stimuleert. Door studenten te laten samenwerken ontstaan leersituaties waarin ideeën, informatie en ervaringen
Nadere informatieVRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT
VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR LEERLINGEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL
Nadere informatieEffectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren
Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren NWO Onderzoek van Hester de Boer, Anouk S. Donker-Bergstra, Danny D.N.M. Kostons (2012, GION) Samengevat door Irma van der Neut (IVA Onderwijs) Zelf gereguleerd
Nadere informatieMarjo Maas: fysiotherapeut / docent / onderzoeker Peer assessment De impact van peer assessment op het klinische redeneren en het klinisch handelen van fysiotherapeuten in opleiding en fysiotherapeuten
Nadere informatieITT/HU Beoordelingscriteria praktijk Fase 1 (jaar 1)
ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk 2018-2019 Fase 1 (jaar 1) Kerntaak 1: Pedagogische adequaat handelen: opbouwende relatie met kinderen ontwikkelen, leiding geven aan de groep, zorgen voor een goed
Nadere informatieKPB Activerende didactiek
2014-2015 Cursuscode Cohort 2012: LGWKAD40P2 Cohort 2013: LGWKAD01P2 Cohort 2014: LGWKAD01P2 1 Inhoudsopgave Inleiding 3 Werken aan competenties 3 Praktijkopdracht activerende didactiek 3 Bijlage 1: Beoordelingsformulier
Nadere informatieTeamontwikkeling Onderzoek Resultaten
Onderzoek Resultaten In juni 2018 hebben wij, Hanneke Jaques en Caja Revenich een online onderzoek uitgevoerd naar teamontwikkeling binnen organisaties. Waarom dit onderzoek? Samenwerken in teams is in
Nadere informatieLeraar voorbereidend hoger onderwijs Management en Organisatie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Management en
Leraar voorbereidend hoger onderwijs Management en Organisatie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Management en Organisatie - 2010-2011 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum
Nadere informatieLeerdoelen. Feedback the motor of learning. Waarom is feedback belangrijk? Generiek model van het leren. Hoe goed is onze feedback?
the motor of learning Leerdoelen Algemene principes van goede feedback Voordelen en pitfalls van Pendleton René van Gent Nigel Turner Inleiding op de Learning Conversation Nadruk op Advanced Life Support
Nadere informatieSamenvatting en aanbevelingen van het onderzoek onderwijs & ICT voor School X
Samenvatting en aanbevelingen van het onderzoek onderwijs & ICT voor School X Inleiding School X is een talentschool (mensgericht) vanuit de invalshoek dat leerlingen die hun talent benutten beter presteren
Nadere informatieEFFECTIEF LEIDINGGEVEN. Een gave of een vak?
EFFECTIEF LEIDINGGEVEN Een gave of een vak? Een training van COMMUNICERENENZO Mensen zijn belangrijk. Resultaten ook Mensen zijn belangrijk en waardevol. Resultaten worden behaald dankzij mensen. Zij voegen
Nadere informatieBeschrijving Basiskwalificatie onderwijs
universitair onderwijscentrum groningen hoger onderwijs Beschrijving Basiskwalificatie onderwijs 2008-2009 september 2008 Basiskwalificatie onderwijs 2 Wat is de basiskwalificatie onderwijs (BKO)? De basiskwalificatie
Nadere informatieIn gesprek over lesobservaties: mentorrollen en feedback strategieën
In gesprek over lesobservaties: mentorrollen en feedback strategieën Velon 17 maart 2017 Joris Beek & Itzél Zuiker g.j.beek@uu.nl / i.zuiker@uu.nl Het onderzoek Een sterk begin: Inductieprogramma Lesobservatie
Nadere informatieHoe observeer je in de klas?
Hoe observeer je in de klas? Een vliegende start Donderdag 15 oktober 2015 Rosanne Zwart Welkom en voorstellen Ik begeleid startende docenten Ik werk op een school Ik werk op een universiteit of Hogeschool
Nadere informatieSpinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept
Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept Dit document beschrijft het model dat binnen het netwerk ontwikkeld wordt om: Aan de ene kant te dienen als een leidraad om
Nadere informatieFormatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas
Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Programma Formatief toetsen Voorwaarden voor formatief toetsen Voorbeelden van technieken
Nadere informatieSamen verantwoordelijk voor studiesucces
BIJLAGE 1 De pilot samen verantwoordelijk voor studiesucces biedt de kans om gezamenlijk aan visieontwikkeling te doen. Op basis van een gedeelde visie en gezamenlijk beleid kan onderzocht worden waar
Nadere informatieLeeromgeving en organisatie
Leeromgeving en organisatie Lesdoel Ik kan een les voorbereiden a.d.h.v. het lesplanformulier van Geerligs. Hoe word ik een goede leraar? Kunst of kunde? Kun je het leren: Ja/Nee Wat doe je hier dan nog?
Nadere informatieBLITS LITERATUUR. Eva Kyndt Elisabeth Raes Bart Lismont Filip Dochy
BLITS LITERATUUR Eva Kyndt Elisabeth Raes Bart Lismont Filip Dochy INHOUD Coöperatief leren Team of groep? Teamleren Kenmerkenteams Ontwikkeling van teams Faciliteren van (informeel) leren Faciliteren
Nadere informatieInterventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalering Een good practice
Interventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalering Een good practice Interventieonderzoek als onderdeel van docentenprofessionalisering: het stimuleren van een onderzoekende houding bij honoursdocenten
Nadere informatieLogopedie in het cluster 2 onderwijs
Logopedie in het cluster 2 onderwijs mw. E. Cox MA (NVLF) mw. E. Kunst-Verberne (NVLF) mw. M. Schulte (NVLF) dhr. R. Nannes (NVLF) 2 Aanleiding position statement Dit position statement gaat over de logopedische
Nadere informatieFeedback middels formatief toetsen
Feedback middels formatief toetsen Studiedag Mbo Taalacademie Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Formatief toetsen en feedback Waar denkt u aan bij de termen formatief toetsen en feedback?
Nadere informatieLange cursus beschrijving van de cursus: ITIL basics
Lange cursus beschrijving van de cursus: ITIL basics ALGEMEEN Het inrichten van een ICT Beheerorganisatie is een complexe en tijdrovende aangelegenheid. Het resultaat is afhankelijk van veel aspecten.
Nadere informatieStudiehadleiding. Opleiding: hbo-masteropleiding Islamitische Geestelijke Verzorging
Studiehadleiding Opleiding: hbo-masteropleiding Islamitische Geestelijke Verzorging Naam onderwijseenheid: Methoden en vaardigheden voor praktijkonderzoek Code onderwijseenheid: HBOMIGV015MV Jaar: Onderwijsperiode:
Nadere informatieIdee gebaseerd op: 1.Creating an Educational Game Program for Higher Education. 2.Digitale toetsing Strategiegame. Steve Ackerman. and Kathy Christoph
Idee gebaseerd op: 1.Creating an Educational Game Program for Higher Education 2.Digitale toetsing Strategiegame Steve Ackerman and Kathy Christoph Focus en doelstelling bijeenkomst Speel het spel en doe
Nadere informatieBeoordelingsformulieren. Aanpassingen
Beoordelingsformulieren Aanpassingen 2018-2019 Opzet praktijkbeoordeling Oud Nieuw SBL-competenties Kerntaken en deeltaken (opleidingsprofiel) 10 geselecteerde algemene Centrale Criteria 23 Indicatoren
Nadere informatieFUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1
FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet
Nadere informatieVOORTRAJECT TAALBELEID
VOORTRAJECT TAALBELEID Interactieve werkvormen Sophie Stroobants Wie is wie? Dienst onderwijsondersteuning Mechelen Opdrachtgever van het traject Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) Inhoudelijk vormgever
Nadere informatieBevorderende factoren voor samenwerking door onderwijsprofessionals
Bevorderende factoren voor samenwerking door onderwijsprofessionals Citeren als: Bergh, Linda van den; Diemel, Karin & Zon, Anja van ). Bevorderende factoren voor samenwerking door onderwijsprofessionals.
Nadere informatie5,5. Betoog door S woorden 10 juli keer beoordeeld. Nederlands
Betoog door S. 1508 woorden 10 juli 2016 5,5 1 keer beoordeeld Vak Nederlands INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR) (email: igsr@uvs.edu) IGSR GEBOUW (STAATSOLIEGEBOUW), UNIVERSITEITSCOMPLEX,
Nadere informatieBest Practice Peer review
Best Practice Peer review Ervaringen vanuit de ShoulderCommunity Dorien Ginsel MCTD, PT Projectleider CoE Shoulder Disorders Inhoud Centre of Expertise Shoulder Disorders ShoulderCommunity Peerreview peerassessments
Nadere informatieUNIVERSITY OF TWENTS MEESTERSCHAP 1/25/2017 FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: TIPS VOOR IN DE LES
UNIVERSITY OF TWENTS MEESTERSCHAP FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: TIPS VOOR IN DE LES Kim Schildkamp Wilma Kippers Christel Wolterinck Fer Coenders 1 IN DEZE WORKSHOP: 1. 2. 3. 4. 5. LEERDOELEN THEORIE VRAGENLIJST
Nadere informatieVALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept
VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg een populair recept een maatschappelijk probleem add some learning opgelost! deze bijdrage een perspectief
Nadere informatieEFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEF TOETSEN
EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEF TOETSEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN LECTOR ONDERWIJSEXCELLENTIE ROOSEVELT CENTRE FOR EXCELLENCE IN EDUCATION HOGESCHOOL ZEELAND HET DOEL VAN DEZE LEZING - Ingaan op formatief
Nadere informatieITT/HU Beoordelingscriteria praktijk Fase 3 (jaar 3)
ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk 2018-2019 Fase 3 (jaar 3) Kerntaak 1: Pedagogische adequaat handelen: opbouwende relatie met kinderen ontwikkelen, leiding geven aan de groep, zorgen voor een goed
Nadere informatieLeraar voorbereidend hoger onderwijs Engels Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels - 2010-2011
Leraar voorbereidend hoger onderwijs Engels Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels - 2010-2011 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels
Nadere informatieVan Doelstelling, naar leeractiviteit naar werkvorm
wwwexpertisecentrum-kunsttheorienl Van Doelstelling, naar leeractiviteit naar werkvorm Dit collegevoorbeeld/lesvoorbeeld laat twee verschillende werkvormen zien, een werkvorm die gericht is op lagere orde
Nadere informatieLeraar voorbereidend hoger onderwijs Biologie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie - 2010-2011
Leraar voorbereidend hoger onderwijs Biologie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie - 2010-2011 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie
Nadere informatieAls je als docent beslist om gebruik te maken van peer assessment doorloop je best enkele stappen:
Peer assessment Omschrijving Peer assessment is een proces waarin medestudenten die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt elkaar evalueren. Ontwikkeling Als je als docent beslist om gebruik te maken
Nadere informatieTRAINEN MET ZIEL EN ZAKELIJKHEID Opleiding Vakinhoudelijk trainen
TRAINEN MET ZIEL EN ZAKELIJKHEID Opleiding Vakinhoudelijk trainen Van focus op inhoud naar werken met de groep Hoe kun je als trainer je theorie enthousiast overbrengen zonder dat je groep passief wordt?
Nadere informatie