Effectstudie naar het korte en langetermijneffect van dyslexiebehandelingen. H.C.E. Gerritsen

Transcriptie

1 Effectstudie naar het korte en langetermijneffect van dyslexiebehandelingen H.C.E. Gerritsen Student: Studentnummer: Begeleider: dr. H. Wentink, Saxion Tweede beoordelaar: dr. M. van der Schoot. Masterthese Orthopedagogiek April, 2015 Vrije Universiteit Amsterdam

2 Samenvatting De dyslexiezorg wordt sinds 2009 vergoed vanuit de basisverzekering. Uit eerdere onderzoeken naar het kortetermijneffect van vergoede dyslexiebehandelingen bleek dat leerlingen met Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED) in staat waren hun lees en spellingvaardigheden te verbeteren. Het doel van dit onderzoek naar de vergoede dyslexiezorg was om een beter beeld te vormen van de lees en spellingontwikkeling op zowel korte termijn als langere termijn. Hiertoe zijn de lees en spellingresultaten van 72 leerlingen bij aanvang van de behandeling (voormeting), direct na de behandeling (nameting) en gemiddeld zeven maanden na de behandeling (follow up meting) met elkaar vergeleken. De resultaten geven weer dat de leerlingen een beter lees en spellingniveau behalen tot gemiddeld zeven maanden na de behandeling. Voor woordlezen is de mate van vooruitgang tijdens en na de behandeling in lijn met de groeicurve van de normgroep. De mate van leesachterstand is onveranderd. Voor spelling daarentegen behalen de leerlingen direct na de behandeling gemiddeld het spellingniveau van de normgroep. Op langere termijn is er echter sprake van een achteruitgang in ruwe score maar blijven de leerlingen binnen de range van de normgroep presteren. De dyslexiebehandeling blijkt een grotere invloed te hebben op het spellingniveau dan op het leesniveau. Ook waren zeer ernstige spellingproblemen beter te behandelen dan zeer ernstige leesproblemen. Tenslotte bleek het langetermijneffect niet samen te hangen met de mate van vooruitgang tijdens de behandeling. Abstract Dyslexia treatment has been covered by insurance companies since Earlier studies regarding the short term effects of dyslexia treatment have proved that treatment has a positive impact on the reading and spelling skills of children diagnosed with a single and severe form of dyslexia. This study will provide a better understanding of the reading and spelling development during and after the dyslexia treatment. Therefore the test result at the start of the treatment, at the end of the treatment and seven months later have been compared with each other. The study showed that children have a better reading and spelling level till seven months after the treatment. The short term and long term results showed that children develop their word reading skills at the same speed as the norm group. Their position within the norm group stays the same. On the other hand, the children reach 2

3 shortly after the treatment the same level of spelling as the norm group. However, the long term effects shows a decrease in raw scores. Nonetheless the children stay within the range of the norm group. Altogether, the dyslexia treatment has a bigger influence on spelling skills than on reading skills. Moreover, severe dictation problems were more easily treated than severe reading problems. At last, the degree of improvement during the treatment showed no impact on the long term effects. 3

4 Voorwoord Deze masterthese is geschreven ter afsluiting van de Masteropleiding Orthopedagogiek aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Tijdens mijn opleiding ben ik mij gaandeweg steeds meer gaan verdiepen in vraagstukken rondom het onderwijs. Dit onderzoek was een mooi vervolg op mijn stage binnen een onderwijsadviesbureau. Tijdens het schrijven van mijn masterthese heb ik veel kennis verworven over dyslexie maar ook over het opzetten, uitvoeren en analyseren van een wetenschappelijk onderzoek. Binnen dit traject is er veel ruimte geweest voor mijn eigen inbreng. Zo heb ik ervoor gekozen om het oorspronkelijke idee om een follow up studie uit te voeren te vervangen door een korte en lagetermijnopzet. Dit met als doel om een zo groot mogelijke steekproef te realiseren met zo min mogelijk ontbrekende gegevens. Graag wil ik van de gelegenheid gebruikmaken om een aantal mensen te bedanken die betrokken zijn geweest bij de totstandkoming van mijn scriptie. Mijn bijzondere dank gaat uit naar Hanneke Wentink, die mijn gedurende het gehele traject van feedback en inspiratie heeft voorzien. In moeilijke tijden heeft zij mij de ruimte gegeven om op adem te komen en zelf weer de draad op te pakken. Daarnaast wil ik Mathilde Heinen bedanken voor de mogelijkheid om het onderzoek bij Dyslexie Centrum Twente (DCT) uit te voeren. Ook de behandelaren van DCT en het kernteam wil ik danken voor hun open en betrokken houding. Ik kon voor vragen altijd bij hen terecht. Een speciaal woord van dank gaat uit naar mijn familie, vrienden en in het bijzonder mijn vriend, voor hun luisterend oor, bemoedigende woorden en hun begrip voor mijn afwezigheid. Hengelo, april 2015 Helena Gerritsen 4

5 Inhoudsopgave 1. Inleiding Dyslexiezorg in Nederland Gespecialiseerde dyslexiebehandeling Eerdere effectstudies: kortetermijneffect Eerdere effectstudies: langetermijneffect Behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten Onderzoeksvragen Methode Participanten Materiaal Toetsinstrumenten Behandelmethode Procedure Resultaten Behandeleffect Vooruitgang in lezen Vooruitgang in spelling Effectiviteit van de behandeling Lezen Spelling Vergelijking tussen het behandeleffect voor lezen en spelling Vergelijking van behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten Relatie tussen korte en langetermijneffect Conclusie en discussie 43 Literatuurlijst 52 Bijlage 1: Contract opdrachtgever 57 5

6 1. Inleiding Jaarlijks zijn gemiddeld kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie onder behandeling in één van de ongeveer 150 instituten in Nederland die een vergoede dyslexiebehandeling aanbieden, zo vertelt Marieke Grafhorst, voorzitter van het Kwaliteitsinstituut Dyslexie op 12 maart 2014 in een NOS uitzending ( Aanleiding van deze media aandacht rondom dyslexiebureaus zijn de 19 vestigingen die op last van de kwaliteitsinstituten hun deuren moeten sluiten. Om als aanbieder van dyslexiezorg vergoede behandeling te mogen geven, dient er te worden voldaan aan de eisen zoals gesteld in het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDDB) (Blomert, 2006); een accreditatie en registratie bij een kwaliteitsinstituut is één van de eisen in dit protocol. De dyslexiezorg is sinds 1 januari 2009 stapsgewijs opgenomen in de zorgverzekeringswet. Vanaf 2013 is de vergoede dyslexiezorg toegankelijk voor alle basisschoolleerlingen vanaf 7 jaar met de diagnose ernstige enkelvoudige dyslexie (Stichting Dyslexie Nederland [SDN], 2008). De in 2009 aanvankelijk begrootte 36 miljoen per jaar om alle behandelingen van ernstige enkelvoudige dyslexie te vergoeden, bleek ruim onvoldoende. In 2013 was er 51 miljoen nodig om alle behandelingen te vergoeden. Volgens Remco Reij, voorzitter van de raad van advies van het Nationaal Referentiecentrum Dyslexie en Marijke van Grafhorst van het Kwaliteitsinstituut Dyslexie reden om trots te zijn: uit onderzoek blijkt volgens hen dat Nederlandse kinderen baat hebben bij de behandelingen en dat zij na afloop volledig in lijn met hun intelligentieniveau presteren op school (De Vries, 2014). Volgens de zorgverzekeraars daarentegen is de hoge kostenpost ook mede te wijten aan het feit dat sommige dyslexiepraktijken zich niet aan het protocol van de branche houden (De Vries, 2014). De geprotocolleerde vergoede dyslexiezorg sinds 2009 maakt wetenschappelijk onderzoek naar het effect van dyslexiebehandelingen mogelijk en is van groot belang om het succes waar de woordvoerders van de kwaliteitsinstituten naar refereren, wetenschappelijk te onderbouwen. 1.1 Dyslexiezorg in Nederland De dyslexiezorg in Nederland bestaat uit een intake, een diagnose en maximaal 60 behandelsessies van een uur. De diagnostiek en behandeling zijn geprotocolleerd in de Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Dyslexie wordt in dit protocol omschreven als een specifieke lees en spellingstoornis met een neurobiologische basis die wordt 6

7 veroorzaakt door een cognitieve verwerkingsstoornis op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking (Blomert, 2006). Verder wordt ook de didactische resistentie, de ernstige beperking in de educatieve ontwikkeling en de multifactoriële oorsprong genoemd (Blomert, 2006). Met de multifactoriële oorsprong wordt bedoeld dat dyslexie niet eenduidig vast te stellen is op grond van lees en spellingproblemen alléén maar multifactorieel bepaald is; dat wil zeggen dat het een gevolg kan zijn van diverse (combinaties van) tekorten (Blomert, 2006). Deze benadering wordt internationaal ondersteund. Zo stelt Menghini et al. (2010) dat er bij dyslexie sprake is van neurocognitieve beperkingen in verschillende componenten. In de diagnostiek binnen de dyslexiezorg wordt recht gedaan aan deze multifactoriële benadering door te toetsen op de zes onderstaande indicatoren, namelijk: Grafeem foneemkoppeling (accuratesse en snelheid) Snel serieel benoemen (letters en cijfers) Fonologische taalvaardigheden (accuratesse en snelheid) Er dient bij tenminste twee of meer indicatoren sprake te zijn van een score in de laagste 10 procent (Blomert, 2006). Uit onderzoek van Blomert (2005) bij kinderen met ernstige dyslexie blijkt dat 90% van deze kinderen uitvalt op minimaal 2 van de 6 indicatoren. De hardnekkigheid van de achterstand wordt bepaald door middel van een schoolanamnese. Hierbij dient er sprake te zijn van ernstige leesproblemen (10% zwakste lezers) of matige leesproblemen met ernstige spellingproblemen (15% zwakste lezer en 10% zwakste speller). Ook moet er sprake zijn van aantoonbare didactische resistentie. Om toegelaten te worden tot een dyslexiebehandeling moet de leerling verder voldoen aan de randvoorwaarde voldoende motivatie cliëntsysteem om zowel thuis als op school aanvullend te oefenen. Nadat eventuele comorbiditeit is uitgesloten, kan de indicatie behandeling worden afgegeven. Het doel van een gespecialiseerde dyslexiebehandeling is het behalen van een zodanig niveau van technisch lezen en spellen dat de cliënt kan voldoen aan de passende eisen die binnen de context van zijn of haar dagelijks functioneren worden gesteld (SDN, 2008, p.26). De SDN stelt dat het voldoen aan de passende eisen in principe op eigen kracht van het kind gebeurt maar indien er sprake is van zeer ernstige enkelvoudige dyslexie ook compenserende werkwijzen en middelen ingezet kunnen worden die het zelfstandig functioneren mogelijk maken. 7

8 1.2 Gespecialiseerde dyslexiebehandeling De geprotocolleerde dyslexiebehandelingen zijn gebaseerd op best practice van dit moment. Binnen de dyslexiecentra in Nederland worden onder de vergoede dyslexiezorg ruwweg twee behandelvormen aangeboden: de orthodidactische benadering en de psycholinguïstische benadering. Beide behandelvormen hebben voldoende wetenschappelijke onderbouwing (Blomert, 2005; Paternotte, 2006; Struiksma & Bakker, 2006; Van der Leij, 2006). Volgens de psycholinguïstische benadering dienen de basisprocessen van het lezen en spellen beter beheerst te worden om de lees en spellingproblemen structureel te verminderen. De nadruk ligt op de fonologie van woorden waarbij de klankstructuur van woorden expliciet wordt aangeleerd door het gebruik van bepaalde algoritmes. Daarnaast is er aandacht voor het aanleren van leesstrategieën en spellingregels. De psycholinguïstische behandelvorm is sterk gestructureerd en is bij ieder kind nagenoeg gelijk. Bij de orthodidactische benadering wordt specifiek gekeken naar de individuele tekorten van leerlingen. In deze benadering staat de leertaak centraal en wordt er gebruik gemaakt van orthodidactische principes, zoals taakanalyse, zelfinstructie, strategiegebruik en aanleren van deelvaardigheden (Dumont, 1990; Struiksma, Van der Leij & Vieijra, 2012). Daarnaast wordt in iedere behandelmethode gebruik gemaakt van verschillende bewezen effectieve principes, zoals het oefenen van leessnelheid door middel van herhaald lezen van zowel losse woorden en zinnen (Meyer & Felton, 1999; Kuhn & Stahl, 2003). Geprotocolleerd behandelen zorgt voor een gefundeerde besluitvorming om de effectiviteit van de behandeling te waarborgen (SDN, 2008). Per module dienen er leerdoelen behaald te worden om te mogen starten met de volgende module. Er vindt doorgaans wekelijks een behandelsessie van 45 minuten plaats, waarnaast thuis en op school dagelijks onder begeleiding minimaal 10 minuten geoefend wordt. Na iedere 20 sessies vindt er een tussentijdse meting en een evaluatie plaats, waarbij er een directe vergelijking met het diagnostisch onderzoek wordt gemaakt. De behandeling wordt afgerond wanneer de leerling binnen 1 standaarddeviatie van de normscore voor lezen en spellen scoort. Bij onvoldoende vooruitgang wordt overgegaan op het aanleren van compenserende strategieën om met de handicap om te gaan (Blomert, 2006). Volgens het PDDB blijkt uit de praktijk dat voor 50% van de kinderen een behandelduur geldt tussen de 45 à 65 behandelingen. De duur van de behandeling is voornamelijk afhankelijk van de ernst van de 8

9 dyslexie. Daarnaast spelen persoonlijke factoren en motivatie een belangrijke rol (Blomert, 2006). 1.3 Eerdere effectstudies: kortetermijneffect In Nederland zijn er de laatste twee decennia verschillende onderzoeken gedaan naar de behandeleffecten op lees en spellingproblemen. Er is echter slechts een aantal onderzoeken naar het effect van de vergoede dyslexiezorg, waarvan sommige (nog) niet gepubliceerd zijn. Zo vindt er momenteel in het kader van een promotieonderzoek het eerste grootschalige controlled design onderzoek naar het korte en langetermijneffect van de vergoede dyslexiezorg in Nederland plaats (Tilanus, 2014). De effectmeting na 12 behandelsessies laat een groei in de lees en spellingprestaties zien. De groei is echter in lijn met de groei die de controlegroep doormaakt. Een ander recent uitgevoerd onderzoek naar het kortetermijneffect van de geprotocolleerde dyslexiebehandelingen in Nederland is uitgevoerd onder leiding van Kuijpers (Kuijpers, Wentink, van Bon, Meeuwsen van den Akker, & Kroesbergen, 2014). De onderzoeksgroep bestond uit 551 kinderen die bij één van de drie deelnemende instellingen een afgeronde geprotocolleerde dyslexiebehandeling hebben gehad. Uit deze effectstudie bleek dat de leerlingen zowel op spelling als op lezen een significante vooruitgang in standaardscores behaalden. De grootste vooruitgang werd geboekt op het gebied van spelling. Daarnaast was de vooruitgang op tekstlezen groter dan de vooruitgang op woordlezen. De leerlingen presteren na de behandeling nog steeds significant lager dan de criteriumwaarde (standaardscore 8 en percentielscore 40) voor spelling en woordlezen. Daarnaast bleef 85% op het niveau van een zwakke woordlezer (standaardscore < 7) en 42% op het niveau van een zwakke speller (percentiel < 10). De vooruitgang in tekstlezen is alleen weergegeven in termen van didactische leeftijd equivalent, waaruit bleek dat de leerlingen gemiddeld 15.1 DLE vooruitgang boekten. Door per variabele (spelling, woord en tekstlezen) het leerrendement tijdens de behandeling te berekenen, is in kaart gebracht of de achterstand t.o.v. de normgroep (gedeeltelijk) werd ingehaald. Hieruit bleek dat de leerlingen alleen op spelling een gedeelte van hun achterstand inhaalden (leerrendement = 1.08). Voor woordlezen en tekstlezen was het leerrendement respectievelijk 0.73 en 0.9 (Kuijpers et al., 2014). 9

10 Ook een onderzoek naar vergoede dyslexiebehandelingen is de studie van Leung, Wagenaar, Oudgenoeg Paz en De Bree (2014). In dit onderzoek zijn 170 basisschoolleerlingen onderzocht die een afgeronde vergoede dyslexiebehandeling hebben gehad van Eduniek. Eduniek hanteert een psycholinguïstische en orthodidactische benadering en is uitgevoerd volgens het PDDB. De behandeling had, in termen van standaardscores, een significant effect op lezen en spellen. Uit de voor en nameting bleek eveneens het effect op spelling het grootst. In tegenstelling tot de verwachtingen werd er echter een kleiner effect gevonden op tekstlezen dan op woordlezen. Ondanks de significante vooruitgang op lees en spellingniveau, blijft een aanzienlijk percentage na de behandeling op een laag niveau presteren. Zo heeft 71% na de behandeling nog een laag spellingniveau (percentielscore < 16), 82% een laag niveau ( standaardscore < 7) op woordlezen en 48% een laag niveau (standaardscore < 7) op tekstlezen. Er dient opgemerkt te worden dat Kuijpers et al. (2014) en Leung et al. (2014) beiden een andere criteriumwaarde gebruikten om de zwakke spellers te definiëren; bij Kuijpers et al. wordt een percentielscore van 10 of lager gehanteerd en bij Leung et al. een percentielscore van 16 of lager. Er zijn ook verscheidene onderzoeken gedaan vóór de komst van vergoede dyslexiebehandelingen. Het meeste onderzoek is verricht naar de psycholinguïstische behandelmethoden (bijv. Geffen, Berends & Franssens, 2008; Gerretsen & Ekkebus, 2012; Gijsel & Bosman, 2010a; Tijms & Hoeks, 2004). De onderzoeken naar orthodidactische behandelmethode in Nederland zijn schaars en gedateerd (Dumont, Oud, van Mameren Schoehuizen, Jacobs, van Herpen, & van den Bekerom, 1987, 1989). Beide onderzoeken naar de orthodidactische behandelmethode lieten echter wel een significante vooruitgang in leesvaardigheid zien. De onderzoeken naar de psycholinguïstische behandelmethoden rapporteren over het algemeen ook een vooruitgang in lees en spellingvaardigheden. In alle onderzoeken wordt eveneens de grootste vooruitgang geboekt op het gebied van spelling en de minste vooruitgang op woordlezen. Daarnaast wordt een grotere vooruitgang gerapporteerd op tekstlezen dan op woordlezen. Bij tekstlezen rapporten sommige onderzoekers alleen over de accuraatheid, anderen over accuraatheid en snelheid en weer anderen hanteren alleen een standaardscore of DLE. Naast dat de meeste onderzoekers de mate van vooruitgang in ruwe score en standaardscores berekenen, is het ook van belang om te weten of de achterstand in het 10

11 lees en spellingniveau verkleind is. In de onderzoeken van Gerretsen & Ekkebus (2012), Gerretsen, Vaessen, en Ekkebus (2003), Tijms (2011), Tijms en Hoeks (2004), en Tijms, Hoeks, Paulussen Hoogeboom, en Smolenaars (2003) haalt een groot deel van de leerlingen de spellingachterstand ten opzichte van de normgroep volledig in. In de onderzoeken van Geffen et al. (2008), Gijsel en Bosman (2010a) en Gijsel, Karman, en Bosman (2010b) wordt niet het niveau van de normgroep behaald maar wordt de achterstand wel gedeeltelijk ingehaald. Voor woordlezen haalt alleen in het onderzoek van Gerretsen en Ekkebus (2012) een gedeelte van de groep (41%) het niveau van de normgroep (standaardscore > 8). In de overige onderzoeken wordt geen achterstand ingehaald. Voor tekstlezen wordt soms door een deel van de leerlingen volledig de achterstand ingehaald op het gebied van accuraatheid (Tijms et al., 2003; Tijms & Hoeks, 2004) en op het gebied van leessnelheid (Gerretsen & Ekkebus, 2012). Andere onderzoekers rapporteren een vermindering van achterstand in zowel accuraatheid als snelheid (Geffen et al., 2008; Gijsel & Bosman, 2010a; Gijsel et al.,2010b). Er dient opgemerkt te worden dat in de onderzoeken van Tijms (2011), Tijms et al. (2003) en Tijms en Hoeks (2004) andere onderzoeksmiddelen gebruikt werden dan in de meeste andere studies. Zo werd in plaats de AVI en het PI dictee respectievelijk een tekst van Livingstone (Schaap, 1986) en de standard dictation van Harel en Schaap (Tijms & Gerretsen, 2008) gebruikt. Daarnaast is belangrijk te vermelden dat er een grote verscheidenheid is in de manier waarop de mate van achterstand berekend wordt. In de onderzoeken van Geffen et al. (2008), Gijsel en Bosman (2010), Gijsel et al. (2010b) en Kuijpers et al. (2014) is de mate van achterstand berekend aan de hand van de Didactische Leeftijd Equivalent (DLE). Er is echter veel kritiek op de hantering van DLE s (bijv. Evers & Resing, 2007; Oud & Mommers, 1990;). Hoewel DLE scores nog veelvuldig worden gebruikt in het onderwijs, is er in de wetenschap consensus over het feit dat het construct DLE niet vertaald kan worden naar het aantal maanden onderwijs dat een leerling nodig heeft om de achterstand in te halen (Evers & Resing; Melings, Oosterveld, & Schokker, 2012). 11

12 1.4 Eerdere effectstudies: langetermijneffect Er is weinig bekend over het langetermijneffect van vergoede dyslexiebehandelingen. Tot op heden zijn alleen de nog niet gepubliceerde onderzoek van Kroese (2014) en Reuverkamp (2013) bekend. Het onderzoek van Reuverkamp is onderdeel van het grootschalige onderzoek dat verricht is door Kuijpers et al. (2014). Reuverkamp vergelijkt in haar onderzoek van 25 leerlingen de LOVS scores (Leerlingonderwijsvolgsysteem) van anderhalf jaar na de behandeling met de scores van de nameting. De analyses laten zien dat de leerlingen op alle drie de follow up momenten (half jaar, jaar en anderhalf jaar na de behandeling) in z scores gelijk blijven of vooruitgaan op zowel woordlezen als spelling. Op woordlezen is een jaar na de behandeling zelfs sprake van een significante vooruitgang ten opzichte van de nameting. Bij spelling is de gemaakte vooruitgang niet significant gebleken. De studie van Kroese (2014) laat eveneens zien dat de 72 onderzochte leerlingen vier en acht maanden na de behandeling nog steeds vooruitgaan op de spelling en leestoetsen. Voor spelling gaan de leerlingen na? vier maanden en acht maanden significant vooruit op basis van vaardigheidsscores en DLE scores. Voor woordlezen is de vooruitgang na vier maanden echter niet significant. Acht maanden na de behandeling is er wel sprake van een significante vooruitgang in DLE scores maar niet in z scores. Voor tekstlezen blijkt eveneens alleen na acht maanden een significante vooruitgang in DLE scores. Bij een kleinere onderzoeksgroep (n=26) is onderzocht of er ook daadwerkelijk sprake is van achterstandsvermindering. Hieruit blijkt dat de leerlingen op woordlezen acht maanden na de behandeling achteruitgaan in standaardscores en dus hun achterstand weer vergroten. Ook bij spelling laten de leerlingen een achteruitgang in percentielscores zien. Er is ook een aantal studies die het langetermijneffect voor de vergoedingsregeling in kaart hebben gebracht. In het onderzoek van Gerretsen en Ekkebus (2012) blijkt dat het behandeleffect voor woordlezen en spellen na 1 jaar tijd behouden blijft. De groep voor spelling was echter te klein (n=18) om dit effect te kunnen generaliseren. De groep voor woordlezen bestond uit 86 leerlingen; het percentage van deze groep die een voldoende niveau behaalde was iets verkleind (van 49% naar 42%). Geconcludeerd wordt dat de meeste leerlingen na 1 jaar tijd in staat zijn de vooruitgang op woordlezen te behouden. In 2011 is van 49 leerlingen die ook onderdeel waren van de onderzoeksgroep in 2006 (n=222) een langetermijneffect bepaald. Uit het onderzoek blijkt dat het overgrote deel van de leerlingen zich na 5 jaar nog steeds is blijven ontwikkelen op het gebied van lezen en 12

13 spelling. Zo was het percentage leerlingen dat bij de nameting voldoende niveau behaalde op woordlezen vergroot van ongeveer 29% naar 52%. De vooruitgang was groter voor het lezen van bestaande woorden dan voor het lezen van onbestaande woorden. Bij spelling was deze toename ongeveer even groot; van 49% dat op de nameting op voldoende niveau presteerde naar 70% dat na 5 jaar op voldoende niveau presteerde. Er waren geen significante verschillen op de variabelen leeftijd, sekse, IQ en lees en spellingresultaten tussen de 49 leerlingen in de follow up conditie en de overige 173 leerlingen uit de oorspronkelijke onderzoeksgroep zoals die in 2006 is samengesteld. Ook in het onderzoek van Tijms et al. (2003) is gekeken naar het langetermijneffect van de dyslexiebehandeling. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen vier jaar na de behandeling nog steeds hun achterstand op tekstlezen volledig hebben ingehaald. Bij woordlezen presteren de leerlingen nog steeds net onder het gemiddelde niveau. De groei die de leerlingen na de behandeling doormaken op het gebied van lezen is dus in lijn met de groei van de normgroep. Bij spelling hadden de leerlingen na de behandeling ook volledig hun achterstand ingehaald maar in jaar één en twee is een lichte terugval te zien. In jaar drie en vier wordt de achterstand echter weer verkleind. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een cross sectioneel design. Hierbij zijn de 100 deelnemers verdeeld over 4 groepen. Groep 1 heeft de follow up meting na één jaar, groep 2 na twee jaar, groep 3 na drie jaar en groep 4 na vier jaar. Bij aanvang zijn geen significante verschillen in behandelaantallen, leeftijd, IQ, sekse en lees en spellingniveau. Om een beter beeld te krijgen van de langetermijneffecten van dyslexiebehandeling is er ook gekeken naar internationale onderzoeken. Elbro en Petersen (2004) onderzochten het langetermijneffect van een speelse intensieve foneemtraining van 17 weken bij 35 kinderen van ongeveer 4 jaar oud waarvan de ouders dyslectische waren (bij de kinderen is dan sprake van een verhoogd risico op dyslexie). De follow up resultaten lieten zien dat leerlingen in groep 4/5 en in de brugklas beter scoorden op het lezen van niet bestaande woorden dan de leerlingen met een verhoogd dyslexierisico uit de controlegroep. De prestatie bleef echter wel achter ten opzichten van leeftijdsgenoten. Ook uit het onderzoek van Torgesen, Alexander en Wagner (2001) bleek dat de behaalde resultaten van een behandeling gericht op fonemisch bewustzijn en fonemisch decoderen een jaar na de behandeling stabiel bleven. De 60 leerlingen die gedurende acht weken een intensieve behandeling volgden, haalden de achterstand op het gebied van 13

14 leesaccuratesse volledig in. Op leessnelheid werd de achterstand ten opzichte van leeftijdsgenoten gedeeltelijk ingehaald. In het langetermijnonderzoek van Hurry en Sylva (2007) zijn onder 200 zesjarigen het langetermijneffect van twee soorten trainingen onderzocht: een specifieke leestraining en een fonologische training. Beide onderzoeksgroepen lieten direct na de behandeling een grotere vooruitgang zien dan de controlegroep. De vooruitgang was voor de specifieke leestraining het grootst. Een jaar na de behandeling weten beide onderzoeksgroepen hun vooruitgang te behouden. De resultaten laten echter drieënhalf jaar na de behandeling geen verschil meer zien met de controlegroep. De leerlingen hebben dan op het gebied van lezen en spellen gemiddeld een achterstand van twee jaar. Het effect van de behandelingen lijkt verdwenen te zijn. 1.5 Behandeleffect voor ernstige en zeer ernstige dyslecten Hoewel de diagnose ernstige enkelvoudige dyslexie een bepaalde mate van ernst van leesen spellingproblemen vereist, is binnen deze diagnose onderscheid te maken tussen ernstige en zeer ernstige dyslexie. Zoals eerder benoemd, stelt de SDN dat indien er sprake is van zeer ernstige enkelvoudige dyslexie er tijdens en na de dyslexiebehandeling ook compenserende werkwijzen en middelen ingezet kunnen worden die het zelfstandig functioneren mogelijk maken (SDN, 2008). Dit kan worden opgevat als een indirecte implicatie dat leerlingen met zeer ernstige dyslexie na afronding van de behandeling een lager lees en spellingniveau hebben dan de leerlingen met ernstige dyslexie. Een aantal studies naar het effect van dyslexiebehandeling heeft de samenhang tussen aanvangsniveau en behandeleffect onderzocht. Zo toonde Van der Leij (2006) aan dat leerlingen die bij aanvang van de behandeling behoorden tot de laagste 1% zwakste lezers van de normgroep, de minste vooruitgang maken tijdens de behandelperiode. In zijn studie, waarin hij acht verschillende effectonderzoeken naar dyslexiebehandelingen vergelijkt, komt onder andere naar voren dat hoe meer woorden er bij aanvang van de behandeling gelezen worden, hoe groter de geboekte vooruitgang is (o.a. Van Daal & Reitsma, 1999; Van der Leij & Rolak, 2002). Van der Leij (2006) concludeert dat naarmate de ernst van de problemen met woordlezen toenam, de effectiviteit van de behandeling afnam. In het onderzoek naar het effect van de F&L behandelmethode onder 548 dyslectische kinderen is de relatie onderzocht tussen initiële vaardigheden en het succes van 14

15 de behandeling (Gijsel et al., 2010b). De onderzoeksgroep was ingedeeld in leerlingen die tijdens de behandeling een leerrendement hadden van één en hoger, en dus de ontwikkelingssnelheid van de normgroep hebben behaald, en leerlingen met een leerrendement van lager dan één, en dus hun achterstand ten opzichte van de normgroep hebben vergroot. De resultaten lieten zien dat de leerlingen die een leerrendement van één of hoger behaalden een significant hoger aanvangsniveau hadden op woordlezen dan leerlingen met een leerrendement van lager dan één. De onderzoekers concludeerden dat het succes van de behandeling afhankelijk is van de ernst van het leesprobleem: zeer zwakkere leerlingen maken minder vooruitgang op woordlezen dan zwakke leerlingen. Voor spelling en het lezen van niet bestaande woorden is geen verband gevonden tussen initiële vaardigheden en het succes van de behandeling. Het onderzoek van Tijms en Hoeks (2005) laat in tegenstelling tot bovenstaande studies een effect in de omgekeerde richting zien: de leerlingen met een lager aanvangsniveau boekten meer vooruitgang dan leerlingen met een hoger aanvangsniveau op zowel het gebied van woord en tekstlezen als spelling. Wel moet worden opgemerkt dat zij een doelgroep onderzochten met relatief minder ernstige lees en spellingproblemen. Een overeenkomstig effect werd echter ook gevonden in het onderzoek van Kuijpers et al. (2014). De resultaten uit dit onderzoek lieten zien dat kinderen met een lager instapniveau op woordlezen meer profiteerden van de behandeling. De analyse werd uitgevoerd met behulp van correlaties tussen verschilscores en aanvangsniveau. Het verband was echter zeer zwak. Er werd geen significant verband gevonden tussen aanvangsniveau en vooruitgang in tekstlezen en spelling bij de analyses met standaardscores. Daarentegen werd er wel een zwak verband gevonden tussen aanvangsniveau en vooruitgang in spelling wanneer de correlatie werd uitgevoerd met ruwe scores. De onderzoekers concludeerden dat de effecten verwaarloosbaar zijn. Er dient opgemerkt te worden dat in bovenstaande onderzoeken de ernst van dyslexie bepaald is op basis van het aanvangsniveau van de leerlingen. De mate van ernst van dyslexie is echter ook te bepalen aan hand van de prestaties op de dyslexie typerende cognitieve variabelen, zoals de fonologische verwerking, grafeem foneemassociatie en het snel serieel benoemen. Er is een beperkt aantal studies die prestaties op dyslexie typerende variabelen vergelijken met de mate van responsiviteit van de behandeling. Echter blijkt uit onderzoek van Tilanus, Segers, en Verhoeven (2013) dat het dyslexie typerende profiel in mindere mate de vooruitgang tijdens de behandeling voorspelt dan de lees en 15

16 spellingscores. Ook Verhoeven, De Jong, en Wijnen (2014) beargumenteren dat er nauwelijks enig wetenschappelijke grond is voor het gebruik van een dyslexie typerend profiel bij de selectie voor de vergoede zorg. Zij stellen dat het profiel slechts de diagnose dyslexie kan ondersteunen maar niet kan rechtvaardigen. Kortom, de meeste onderzoeken laten zien dat een hoger aanvangsniveau voor een grotere vooruitgang zorgt in het lezen van woorden. Echter, het is lastig om de studies goed met elkaar te vergelijken aangezien de analyses verschillend zijn uitgevoerd. Voornamelijk de wijze waarop de groepen zijn ingedeeld is zeer verschillend. Daarnaast is het niveau bij aanvang van de behandeling niet altijd bekend. Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar een mogelijk verschil in behandeleffecten tussen zwakke en zeer zwakke spellers. Ook de invloed op lange termijn is nog niet onderzocht. 1.6 Onderzoeksvragen De huidige studie brengt zowel het korte als het langetermijneffect (zeven maanden) van een vergoede psycholinguïstische dyslexiebehandelmethode in kaart en geeft inzicht in de eventuele verbanden hiertussen. De eerste onderzoeksvraag luidt: Wat is het korte en langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees en spellingvaardigheden van de leerlingen, ten opzichte van zichzelf? Bij deze onderzoeksvraag wordt gekeken naar de vooruitgang die de kinderen maken ten opzichte van zichzelf. Overeenkomend met de resultaten van buitenlandse en Nederlandse onderzoeken wordt er verwacht dat de leerlingen direct na de behandeling gemiddeld een vooruitgang laten zien in zowel spelling als woord en tekstlezen (o.a. Gerretsen & Ekkebus, 2012; Kuijpers et al., 2014; Leung et al., 2014; Tijms, 2011; Tijms & Hoeks, 2004). De minste vooruitgang wordt verwacht op woordlezen en de meeste vooruitgang op spelling. Hoewel er nog weinig effectstudies over de langere termijn bekend zijn, is de verwachting dat de leerlingen hun groei zullen doorzetten. Uit nationale en internationale studies bleek dat de leerlingen ook na de behandeling vooruit blijven gaan op zowel spelling als lezen (Elbro & Petersen, 2004; Gerretsen & Ekkebus, 2012; Hurry & Sylva, 2007; Kroese, 2014). Een vooruitgang betekent echter nog niet een vermindering van de achterstand ten opzichte van leeftijdsgenoten. De tweede onderzoeksvraag luidt dan ook: Wat is het korteen langetermijneffect van de dyslexiebehandeling op de lees en spellingvaardigheid ten opzichte van de normgroep? Er wordt verwacht dat de leerlingen op zowel korte als lange 16

17 termijn niet het leesniveau van de normgroep behalen. Daarnaast wordt verwacht dat leerlingen zich op lange termijn minimaal blijven doorontwikkelen in het tempo van hun leeftijdsgenoten. Dit is in overeenkomst met zowel de effectstudies naar de vergoede dyslexiezorg (Kuijpers et al., 2014; Leung et al., 2014; Tilanus, 2013) als eerdere studies (o.a. Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms et al., 2003; Reuverkamp, 2013; Tijms & Hoeks, 2004). Voor spelling is moeilijker te voorspellen wat de resultaten van de huidige studie zullen zijn. Zo wordt in de meeste studies naar het kortetermijneffect van dyslexiebehandeling geconcludeerd dat een deel van de leerlingen direct na de behandeling op het niveau van de normgroep presteren (Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms & Hoeks, 2004; Tijms et al.,2003) of een gedeelte van hun spellingachterstand inhalen (Geffen et al., 2008; Gijsel et al., 2010b; Gijsel & Bosman, 2010a). Opmerkelijk is dat de recente studies naar de vergoede dyslexiezorg een tegenstrijdig beeld laten zien. Hier wordt nauwelijks spellingachterstand ingehaald (Kuijpers et al., 2014; Leung et al., 2014). Ook over het langetermijneffect voor spelling worden wisselende resultaten gerapporteerd. Zo concludeerden Kroese (2014) en Tijms et al. (2003) dat de leerlingen zich tot twee jaar na de behandeling gemiddeld langzamer ontwikkelden dan de normgroep. Terwijl andere onderzoeken een stabiele ontwikkeling of zelfs een groei in z scores laten zien (Geffen et al.,2008; Reuverkamp, 2013). Kortom, er wordt niet verwacht dat de leerlingen gemiddeld het spellingniveau van de normgroep behalen. Of een gedeelte van de spellingsachterstand wordt ingehaald is moeilijk te voorspellen. Ook over het langetermijneffect kan geen duidelijke verwachting worden gesteld. Het effect van de behandeling kan voor lezen en spelling verschillend zijn. Het is van belang om te weten of beide vaardigheden in gelijke mate responsief zijn voor de behandeling. De derde onderzoeksvraag luidt: Is er een verschil in behandeleffect tussen lezen en spelling op korte termijn en op lange termijn? De verwachting is dat op korte termijn de vooruitgang voor spelling groter is dan voor lezen. Zowel de effectstudies naar de vergoede dyslexiezorg (Kuipers et al., 2014; Leung et al., 2014) als eerdere studies (Gerretsen & Ekkebus, 2012; Tijms, 2011; Tijms et al., 2003; Tijms & Hoeks, 2004) laten een grotere vooruitgang zien voor spelling dan voor lezen. Op de lange termijn wordt verwacht dat het verloop iets positiever is voor woordlezen dan voor spelling. Zo laten enkele onderzoeken zien dat de ontwikkelingssnelheid na de behandeling iets groter is voor woordlezen dan voor spelling (Gerretsen et al., 2003; Reuverkamp, 2013) of dat de 17

18 leerlingen voor woordlezen beter het niveau kunnen behouden dan voor spelling (Tijms et al., 2011). De verschillen zijn echter klein. Om een beter inzicht te krijgen in de effectiviteit van de behandeling is het van belang om te toetsen of de ernst van dyslexie van invloed is op het behandeleffect. De vierde onderzoeksvraag luidt: Is het behandeleffect verschillend voor ernstige en zeer ernstige dyslectische leerlingen? Er wordt verwacht dat een hoger aanvangsniveau op woordlezen een groter behandeleffect tot gevolg heeft. Verschillende studies hebben aangetoond dat naarmate de ernst van de problemen met woordlezen toeneemt, de effectiviteit van de behandeling afneemt (Gijsel et al., 2010b; Van Daal & Reitsma, 1999; Van der Leij, 2006; Van der Leij & Rolak, 2002;). Over de lange termijn is echter nog niets bekend. Ook zijn er slechts twee onderzoeken bekend die het aanvangsniveau van zwakke spellers hebben onderzocht. Zowel het onderzoek van Tijms en Hoeks (2005) als de studie van Gijsel et al. (2010b) laten zien dat de ernst van het spellingprobleem geen negatieve impact heeft op het behandeleffect. De onderzoeksresultaten van Tijms en Hoeks suggereren zelfs dat leerlingen met een lager aanvangsniveau meer vooruitgang boeken. Er wordt verwacht dat zeer zwakke en zwakke spellers tijdens de behandeling minimaal dezelfde mate van vooruitgang behalen. Ten slotte zal worden getoetst of er samenhang is tussen het kortetermijn en het langetermijneffect. De vijfde onderzoeksvraag luidt: Is het langetermijneffect afhankelijk van de mate van vooruitgang tijdens de behandeling? Het is interessant om te weten of de leerlingen die na de behandeling nog (gedeeltelijk) hun achterstand inhalen, tijdens de behandeling een grote of juist kleine ontwikkeling hebben doorgemaakt. Zo bleek uit de onderzoek van Gerretsen & Ekkebus (2012) en Tijms et al. (2003) dat een deel van de leerlingen na de behandeling een grotere ontwikkeling doormaakten dan de normgroep, en hiermee hun achterstand vijf jaar later alsnog inhaalden. Deze relatie is nog niet eerder onderzocht en dus kunnen er geen voorspellingen worden gedaan over de effecten van dit onderzoek. 18

19 2. Methode 2.1 Participanten Voor deze effectstudie zijn de gegevens van 72 leerlingen uit het (speciaal) basisonderwijs benut, waarvan 43 jongens (60%) en 29 meisjes. In tabel 1 is een aantal beschrijvende statistieken van de onderzoeksgroep te vinden. De kalenderleeftijd betreft de leeftijd van de leerlingen aan het begin van de behandeling. De leeftijd is weergegeven in maanden. De leerlingen zijn gemiddeld 9 jaar oud, waarbij de jongste 7.8 jaar en de oudste 10.6 jaar is. De didactische leeftijd (dl) is het aantal maanden onderwijs dat een leerling heeft genoten. Vanaf groep 3 wordt er per schooljaar 10 maanden onderwijs gerekend. De kinderen zijn gemiddeld 13 schoolmaanden in behandeling bij hetzelfde instituut. In de schoolvakanties wordt er niet behandeld. Aan het begin van de behandeling zijn 26 leerlingen (36%) na de kleuterjaren (groep 1 en 2) minimaal één keer blijven zitten. In vergelijking met het landelijk gemiddelde van 17% (Inspectie van het Onderwijs, 2012) is dit een hoog percentage. Echter, 18 leerlingen zijn in groep 3 blijven zitten, wat vermoedelijk te verklaren is door het moeilijk op gang komen van het leesproces. Het gemiddeld IQ van de onderzoeksgroep ligt precies rond het landelijk gemiddelde (IQ = 100). Bij alle leerlingen is volgens het PDDB (Blomert, 2006) ernstige enkelvoudige dyslexie vastgesteld en een comorbide stoornis is uitgesloten. Tabel 1 Beschrijvende statistieken van de onderzoeksgroep (N =72) Gemiddelde (sd) Spreiding Aantal behandelingen 57.8 (4.6) Didactische leeftijd start behandeling 27.8 (6.1) Didactische leeftijd eind behandeling 40.8 (7.2) Kalenderleeftijd start behandeling (8.1) IQ scores (10.5) Materiaal Toetsinstrumenten Om het effect van de dyslexiebehandelingen te meten, is gebruik gemaakt van verschillende gestandaardiseerde lees en spellingtoetsen die zowel op het behandelinstituut als op de 19

20 desbetreffende scholen zijn afgenomen. Hieronder zullen de toetsen afzonderlijk kort besproken worden. Drie Minuten Test (DMT) (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010) De DMT is een toets die de technische leervaardigheid van losse woorden meet en geschikt is voor begin groep drie tot en met midden groep acht. Deze genormeerde toets bestaat uit drie kaarten waarbij de leerling per kaart een minuut de tijd krijgt om zoveel mogelijk woorden zo accuraat mogelijk te lezen. De kaarten zijn oplopend in moeilijkheidsgraad. Op kaart 1 staan eenlettergrepige woorden met directe foneem grafeemkoppelingen, ook wel klankzuivere woorden genoemd, zoals kool en boef. Op de tweede kaart staan eenlettergrepige woorden met consonantclusters; een opeenvolging van twee of meer medeklinkers in een woord, zoals slang en schrift. Op kaart drie staan meerlettergrepige woorden, zoals nieuwsgierig en boterham. Het aantal goed gelezen woorden is de ruwe score met een daarbij horende vaardigheidsscore. De vaardigheidsscore loopt van 0 tot en met 148, waarbij de verschillende intervallen te koppelen zijn aan vaardigheidsniveaus van A tot en met E. De ruwe score en vaardigheidsscore kunnen zowel voor de kaarten afzonderlijk als voor de kaarten gezamenlijk worden berekend. De Cotan (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2009) heeft de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de Drie Minuten Toets als goed beoordeeld. AVI (Krom et al., 2010). De AVI is een genormeerde toets voor groep 3 t/m 8 die de technische leesvaardigheid op tekstniveau meet. De toets bestaat uit niveaukaarten die zo snel en accuraat mogelijk hardop gelezen dienen te worden. Er zijn 12 niveaukaarten oplopend in moeilijkheid betreffende woordgebruik en zinsstructuur. De kaart moet binnen een bepaalde tijd gelezen worden en de leerling moet onder het maximum aantal fouten blijven om het niveau dat de desbetreffende kaart aangeeft te behalen. Er zijn 12 AVIniveaus te onderscheiden die lopen van AVI start tot AVI plus met daartussen de niveaus midden groep 3 (M3) tot en met eind groep 7 (E7). De ruwe score betreft het aantal fouten en de leestijd. De Cotan (Evers et al., 2009) heeft de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de AVI als goed beoordeeld. PI dictee (Reitsma & Geelhoed, 2004). Het PI dictee is een genormeerde toets die de spellingvaardigheid van losse woorden meet. Het dictee is geschikt voor groep 3 tot en met groep 8. Het dictee omvat 9 blokken van ieder 15 woorden. De woorden worden mondeling in zinsvorm aangeboden, waarnaar het op te schrijven woord wordt herhaald. De blokken 20

21 lopen op in moeilijkheidsgraad en ieder blok heeft zijn eigen spellingcategorieën. De volgorde van de spellingcategorieën loopt gelijk met die van de verschillende spellingmethoden die in het basisonderwijs gebruikt worden. Er komen geen werkwoorden aan bod. De nummers van de blokken geven weer op welke didactische leeftijd de spellingcategorie beheerst dient te worden. Het dictee wordt afgebroken als de leerling in één blok meer dan 7 fouten maakt, waarbij de goed gespelde woorden nog wel worden meegeteld. De ruwe score betreft het aantal goed geschreven woorden en kan worden omgezet naar een percentielscore. Het PI dictee is door de Cotan als voldoende betrouwbaar beoordeeld. Gezien er geen onderzoek heeft plaatsgevonden naar de begripsvaliditeit is deze als onvoldoende beoordeeld (Evers, Van Vliet Mulder, & Groot, 2000). LOVS Spelling niet werkwoorden (de Wijs, Kamphuis, Kleintjes, & Tomesen, 2010). De LOVS Spelling niet werkwoorden is een genormeerde toets voor groep 3 tot en met groep 8 die de spellingvaardigheid meet. De spellingvaardigheid wordt in deze toets op twee manieren gemeten. Het eerste onderdeel meet de actieve spellingvaardigheid. Er wordt hierbij gebruik gemaakt van een dictee waarbij de leerlingen het woord opschrijven. Het tweede onderdeel meet de passieve spellingvaardigheid. Hierbij moet de leerling het fout gespelde woord herkennen in een meerkeuzevraag. De leerling krijgt per opgave steeds vier zinnen waarbij in iedere zin een woord dik gedrukt is. Eén van de vier woorden is fout gespeld. De toets is zowel digitaal als op papier beschikbaar. Iedere jaargroep heeft zijn eigen toets en de spellingcategorieën die per toets worden behandeld, komen overeen met de opbouw in de spellingmethoden. De toets in groep 3 kent geen meerkeuzevragen in verband met de complexiteit van de opdracht. Voor het speciaal onderwijs zijn er aangepaste toetsen beschikbaar. De LOVS Spelling niet werkwoorden is in dit onderzoek gebruikt bij de follow up meting omdat veel scholen geen PI dictee afnemen Behandelmethode Het behandelinstituut waar het onderzoek is uitgevoerd werkt volgens de best practice methode zoals voorgeschreven door het PDDB (Blomert, 2006). Hierbij wordt een psycholinguïstische benadering gehanteerd. Het fonologisch principe komt tot uiting in het gebruik van klankenkaarten waar klanken, letters en kleuren aan elkaar gekoppeld worden. Daarnaast wordt er gewerkt vanuit het gedachtegoed dat de vaardigheid om woorden te 21

22 schrijven is gekoppeld aan de vaardigheid om woorden te lezen (Conrad, 2008; Ehri, 2000; Graham, Harris, & Fink Chorzempa, 2002). Schrijven is daarom bij het aanvankelijk lezen een onderdeel van de behandeling. Bij spelling wordt gebruik gemaakt van een modulaire opbouw. Hierbij worden twee hoofdperiodes onderscheiden: een klankzuivere periode en een niet klankzuivere periode. In de niet klankzuivere periode wordt gebruik gemaakt van een onderverdeling in luisterwoorden, regelwoorden en weetwoorden. Per module wordt de geleerde vaardigheid zowel geïsoleerd als geïntegreerd aangeboden, zodat uiteindelijk consolidatie ontstaat. Hierbij worden strategieën en geheugensteuntjes aangeleerd die tevens zijn samengevat in een spellingwaaier. Door gebruik van de waaier wordt het geheugen van de leerling gecompenseerd. Werkwoordspelling vormt een apart onderdeel en wordt aangeleerd volgens het morfologisch principe. De behandelaars geven in hun begeleiding expliciete instructie en ondersteuning volgens het scaffolding principe (ref.), waardoor er gewerkt wordt in de zone van naaste ontwikkeling (ref.) en de kans op succeservaringen wordt vergroot. Naast het behandeldoel om een voldoende niveau passend bij de cognitieve capaciteiten te behalen op het gebied van lezen en spellen wordt er ook gestreefd naar het behalen van leesplezier, leesmotivatie, metacognitieve kennis, zelfvertrouwen en acceptatie van de dyslexie. Hiertoe wordt er expliciet aandacht besteed aan de begeleidingsrelatie en het bekrachtigen van gewenst gedrag. 2.3 Procedure De studie heeft een quasi experimenteel design met een voormeting, nameting en follow up meting. Uit 388 dossiers van het Dyslexie Centrum Twente, waarbij de behandeling minimaal een half jaar geleden is afgerond, zijn 72 dossiers van leerlingen uit het (speciaal) basisonderwijs benut. De dossierselectie heeft plaatsgevonden op basis van een aantal criteria. Het eerste criterium was dat de leerlingen een half jaar na de behandeling halverwege groep 8 of lager zaten. In groep 8 worden de laatste LOVS toetsen in januari afgenomen en op het voortgezet onderwijs worden geen LOVS toetsen meer afgenomen. Een tweede criterium was dat de leerlingen een afgeronde dyslexiebehandeling gevolgd dienden te hebben. Leerlingen die om persoonlijke redenen vroegtijdig zijn gestopt, zijn buiten beschouwing gelaten. Vervolgens zijn alle dossiers gescreend op volledigheid van toetsgegevens. 22

23 De ouders zijn per brief om toestemming gevraagd voor het opvragen van de lees en spellingresultaten bij de school van de leerling. Van de 128 benaderde ouders hebben 111 ouders toestemming verleend via een antwoordstrook of via e mail; 4 ouders gaven geen toestemming tot deelname. De overige 13 kinderen waren niet meer te achterhalen door verhuizing of waren telefonisch en per e mail niet te bereiken. De scholen zijn per brief geïnformeerd over het onderzoek. Van de 111 opgevraagde leerlingdossiers zijn uiteindelijk van 103 leerlingen de lees en spellingscores ontvangen. Van de overige 8 leerlingen waren de gegevens niet beschikbaar wegens schoolwisseling of andere redenen. De lees en spellingresultaten zijn voornamelijk digitaal door de scholen verstuurd. Van 32 leerlingen waren de LOVS toetsgegevens niet compleet doordat het gewenste afnamemoment (6 tot 8 maanden na de behandeling) niet voor handen was of omdat de ruwe scores niet beschikbaar waren. Voornamelijk bij de AVI waren de ruwe scores vaak niet meer aanwezig of er waren alleen scores van het instructieniveau bekend. De uiteindelijke onderzoeksgroep, waarbij de DMT en spellinggegevens compleet waren, bestondt uiteindelijk uit 71 leerlingen. Van slechts 37 leerlingen uit deze onderzoeksgroep zijn ook ruwe AVI gegevens bekend. De voor en de nameting die uit de gegevens van de behandelinstituut zijn verkregen betreffen de DMT, AVI en PI dictee. De voormeting is veelal tijdens de start van de behandeling gedaan. Bij een aantal leerlingen is gebruik gemaakt van toetsscores uit de diagnostiekfase. De nameting heeft in de laatste of de één na laatste behandelsessie plaatsgevonden. De follow up meting betreft de scores uit de toetsgegevens van scholen 6 tot 10 maanden na het einde van de behandeling. In tabel 2 staat het gemiddeld aantal maanden tussen de verschillende meetmomenten. Op de meeste scholen wordt geen PIdictee afgenomen. Als alternatief is daarom de toets LOVS Spelling niet werkwoorden genomen. Om te kijken of het PI dictee en de LOVS Spellingtoets in dezelfde mate de spellingvaardigheid toetsen is er een correlatieonderzoek uitgevoerd. Hiervoor zijn 22 leerlingen uit de onderzoeksgroep geselecteerd die minimaal 6 maanden en maximaal 10 maanden geleden hun dyslexiebehandeling hadden afgerond. Vervolgens is door de onderzoekster bij iedere leerling een PI dictee afgenomen op de school van de desbetreffende leerling. Uit een correlatietoets (Pearson s r) blijkt sprake van een zeer hoge significante relatie, r=.903, p=.000 (n=22) tussen de ruwe scores op het PI dictee en de vaardigheidsscores op de LOVS spellingtoets. Er kan met redelijke zekerheid worden 23