Sociale ongelijkheden in de cognitieve ontwikkeling en het sociaal-emotioneel functioneren: analyses op de Sibo-databank

Transcriptie

1 Sociale ongelijkheden in de cognitieve ontwikkeling en het sociaal-emotioneel functioneren: analyses op de Sibo-databank Steven Groenez VLAS-Studies 37 Juni 216 1

2 Het Vlaams Armoedesteunpunt is een samenwerkingsverband van UA, KU Leuven, KdG-Hogeschool en UGent. Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Groenez, S. (216), Sociale ongelijkheden in de cognitieve ontwikkeling en het sociaal-emotioneel functioneren: analyses op de SIBO-databank, VLAS-Studies 37, Antwerpen: Vlaams Armoedesteunpunt. Voor meer informatie over deze publicatie: Deze studie werd uitgevoerd in het kader van het Vlaamse armoedesteunpunt en werd gefinancierd door de Vlaams Minister bevoegd voor Armoedebestrijding, Liesbeth Homans. De conclusies van deze publicatie vertolken niet noodzakelijk de visie van de opdrachtgever. Het VLAS bestaat uit onderzoekers die vanuit verschillende disciplines en perspectieven samen werken. De inhoud en de conclusies van deze publicatie vertolken enkel de visie van de auteurs. 216 Vlaams Armoedesteunpunt p.a. Vlaams Armoedesteunpunt Centrum OASeS Sint Jacobstraat 2 (M232) 2 Antwerpen Deze publicatie is ook beschikbaar via 2

3 Inhoud Inhoud Inleiding Ongelijkheid in de cognitieve ontwikkeling in de 197 British cohort study Welke maten voor het cognitieve en sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen Cognitief functioneren: toetsen wiskunde en taal Prosociaal gedrag en coöperatieve participatie Sociaal probleemgedrag: internaliserend of externaliserend Afbakening van de sociale groepen Constructie van een maat voor de sociaal economische status (SES) van het gezin Afbakening van de groep lage en hoge SES gezinnen Afbakening van de groep kansarme en vermogende gezinnen Evolutie van de rangordescores van de sociale groepen Afbakening van de groepen hoge en lage starters Evolutie van de rangordescores van lage en hoge starters Conclusie... 3 Bijlage Referenties

4 1. Inleiding In lijn met eerdere VLAS-bijdragen (Juchtmans & Groenez, 216; Kuppens e.a. 216; Lemmens en Groenez 215 a Lemmens en Groenez 215 b; Schiettecat, Roets, & Vandenbroeck, 214) vertrekken we van de in de literatuur geponeerde stelling dat verschillen in sociale context en opvoeding tussen sociale groepen vanaf de zwangerschap kan leiden tot steeds groter wordende verschillen en ongelijke snelheden in de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Herhaaldelijk onderzoek geeft aan dat, en dit zowel voor cognitieve als sociaal-emotionele vaardigheden, er al op jonge leeftijd verschillen ontstaan tussen individuen en tussen sociaal economische groepen (Andersson, 1992; Nelson 2; Sylva et al., 24; Cunha 26, Fryer & Levitt 26, Knudsen e. a. 26; Melhuish et al., 26; Sammons et al. 27). Gevoed door deze bevindingen ontwikkelen Heckman en Cunha (Heckman 28; Cunha e.a. 26) een dynamische theorie over de menselijke vaardigheidsontwikkeling skill begets skill. Gedurende de verdere levensfasen bouwen ongelijkheden in vaardigheidsontwikkeling op elkaar voort. Een dynamisch ontwikkelingsproces ontstaat waarbij, op elk moment van de menselijke ontwikkeling, de reeds verworven vaardigheden niet alleen het startkapitaal vormen voor de volgende periode, maar ook de productiviteit van het leren in de volgende periode beïnvloeden. Dit dynamische karakter van vaardigheidsontwikkeling leidt er vervolgens toe dat jongeren die reeds jong kunnen starten met een grotere set van vaardigheden, ook meer efficiënt zijn in de latere verwerving van vaardigheden. Dit uit zich bijgevolg in toenemende sociale ongelijkheden. Volgens de skill begets skill theorie zijn vooral verschillen in inkomen en opleiding (vooral tussen moeders), en de mate waarin de thuiscontext toelaat dat kinderen gestimuleerd worden in hun ontwikkeling, bepalend voor het tot stand komen van die groeiende kloof (Heckman, 28b; Brownell, Nickel, & Chateau, 215). Ook vanuit een ecologisch ontwikkelingsperspectief (Bronfenbrenner, 1984) wordt de invloed van sociale en ruimtelijke contexten op de ontwikkeling van kinderen benadrukt. In deze bijdrage gaan we na of deze patronen ook gevonden kunnen worden in Vlaamse data. Hierbij maken we gebruik van de SIBO-databank een longitudinale databank met herhaaldelijke gegevens over de cognitieve en ontwikkeling en het sociaal-emotioneel functioneren van een cohorte jonge kinderen (5-12 jarigen) waarbij ook een rijke component van ouderlijke hulpbronnen bevraagd is. De structuur van deze bijdrage ziet er als volgt uit. Eerst beschrijven we kort de bevindingen van een Engelse studie die als inspiratie diende (sectie2). In de volgende secties worden de analysevariabelen aangemaakt en beschreven. In sectie 3 worden de indicatoren beschreven die de cognitieve en socioemotionele ontwikkeling van jonge kinderen (tussen 5 en 12 jaar) capteren. In sectie 4 worden de sociale groepen afgebakend die we zullen vergelijken. Hierbij maken we onder meer gebruik van de sociaal economische status van het gezin (SES) wat een samengestelde index is op basis van het diploma, het beroep en het inkomen van de ouders. In sectie 6 bakenen we de groep hoge en lage starters af. In secties 5 en 7 vergelijken we tot slot de verschillen in de cognitieve ontwikkeling en het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen uit de gedefinieerde sociale groepen. We ronden het rapport af met een algemene conclusie. 4

5 2. Ongelijkheid in de cognitieve ontwikkeling in de 197 British cohort study Op basis van de British Cohort study 1 gaf Feinstein (23) reeds aan dat de sociaal economische status van het gezin de ontwikkeling van kinderen beïnvloedt. Hij verduidelijkt dit aan de hand van de volgende figuren. In Figuur 1 wordt de cognitieve ontwikkeling gevolgd van kinderen uit verschillende sociaal economische groepen. De cognitieve ontwikkeling wordt gevolgd op basis van de rangordescores van cognitieve toetsen. Hierbij worden niet de toetsscores als zodanig gebruikt maar wel de rangordescores. Figuur 1 verduidelijkt dat de gemiddelde rangordescores van de sociaal economische groepen divergeren naarmate de kinderen ouder worden. Naarmate kinderen ouder worden, klimmen kinderen uit hoge statusgezinnen gemiddeld hoger op de cognitieve ladder. Kinderen uit lagere statusgezinnen komen gemiddeld steeds lager te staan op die ladder. Figuur 1 Ongelijkheid in de cognitieve ontwikkeling (2- jr) in de 197 British Cohort study In een volgende stap volgt brengt Feinstein (23) de ontwikkeling van kinderen die op de leeftijd van 22 maanden dezelfde cognitieve score hebben. Zowel bij kinderen met een hoge als lage initiële score blijkt de verdere ontwikkeling bij kinderen uit gezinnen met een hogere sociaal economische status beter te verlopen dan die van kinderen met een lagere status. In die mate zelfs dat kinderen met een hogere score voor verstandelijke ontwikkeling op 22 maand en die opgroeien in een arm gezin gemiddeld lager eindigen dan de gemiddelde leeftijdsgenoot met een veel lagere score op 22 maand maar opgroeiend in een rijk gezin. 1 De 197 British Cohort Study was een longitudinale dataverzameling bij een representatieve steekproef van kinderen geboren in de eerste week van april

6 Figuur 2 Ongelijkheid in de cognitieve ontwikkeling van hoge en lage starters (197 BCS) Hoge Q op 22 m In 213 werd het fenomeen van kruisende curves door Jerrim & Vignoles (213) herroepen en toegeschreven aan het fenomeen van regressie naar het gemiddelde dat vaak optreedt bij de vergelijking van scores over de tijd van specifieke groepen. Dit statistisch fenomeen stelt dat na een hele goed prestatie in de regel een mindere en na een slechte een betere prestatie volgt. De opeenvolging van goede en slechte prestaties is precies wat op basis van toeval verwacht mag worden. Testscores willen het vaardigheidsniveau van kinderen meten. Deze testscores dienen dan ook gezien te worden als toevalsvariabelen die kunnen afwijken van hun gemiddelde. Een redelijke aanname is dan dat een kind een bepaald vaardigheidsniveau heeft en dat er op sommige momenten wat beter en op andere momenten wat minder gepresteerd wordt. De kans dat iemand op (of dicht bij) zijn gemiddelde vaardigheidsniveau presteert is groter dan de kans dat iemand uitzonderlijk goed of slecht presteert. Bijgevolg zal, na een zeer goede prestatie de kans ook groter zijn dat de volgende prestatie minder is. Omgekeerd zal bij een uitzonderlijk slechte prestatie de kans ook groter zijn dat de volgende prestatie beter is. Net bij het volgen van prestaties van groepen initieel laag scorenden en initieel hoog scorenden is het belangrijk om bij de afbakening van deze groepen de kans op misclassificatie omwille van uitzonderlijk presteren tegen te gaan. Via simulaties toonden Jerrim & Vignoles(213) aan dat wanneer er rekening wordt gehouden met de kans op initiële misclassificatie de curves nog wel convergeren maar elkaar niet langer kruisen. In de empirische toepassing voor Vlaanderen die we in deze paper maken, houden we rekening met deze opmerking. In sectie 6 geven we aan dat, zonder 6

7 deze correctie, er ook in de Vlaamse data sprake zou zijn van kruisende curves op de cognitieve prestaties. 3. Welke maten voor het cognitieve en sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen 3.1. Cognitief functioneren: toetsen wiskunde en taal In het Schoolloopbanen In het Basisonderwijs of SIBO-onderzoek werd jaar lang een cohorte leerlingen gevolgd die in september 22 in de derde kleuterklas zaten. In totaal namen bijna 2 basisscholen deel aan het onderzoek, goed voor meer dan 6 leerlingen. In de steekproef was ook een oversampling van GOK-scholen (n=3) opgenomen. Dit zijn scholen met een oververtegenwoordiging van leerlingen op de toenmalige GOK-indicatoren (lage opleiding moeder, thuistaal niet-nederlands, gezin leeft van een vervangingsinkomen, thuisloos of trekkende bevolking). Voor verdere toelichting bij opzet en instrumentarium zie Vandenberghe e.a. (212). In het onderzoek wordt de cognitieve ontwikkeling van de deelnemende kinderen van nabij gevolgd. Daarom werden herhaaldelijk gestandaardiseerde toetsen taal en wiskunde afgenomen. Tabel 1 geeft een overzicht van de bevragingsmomenten. Tabel 1 Bevragingsmomenten toetsen wiskunde en taal K3 K3 L1 begin eind begin x x x L1 eind L2 eind L3 eind L4 eind L5 eind L6 eind rekenbegrip kleuters Wiskunde X x x x x x x taal voor kleuters x x x begrijpend lezen x x x x x Spelling X x x x S1 eind In het begin en op het einde van het kleuteronderwijs (K3) werden de toetsen Taal voor Kleuters en Rekenbegrip afgenomen om zicht te krijgen op het voorbereidend rekenniveau en taalvaardigheid van alle kleuters. Deze toetsen werden herhaald bij het begin van het eerste leerjaar (L1). In het lager onderwijs werden op het einde van het jaar toetsen wiskunde, begrijpend lezen en spelling afgenomen. Tot slot werden ook nog op het einde van het secundair onderwijs toetsen wiskunde en begrijpend lezen afgenomen. Tabel 2 Bevragingsmomenten sociaal-emotioneel functioneren K3 eind L1 eind L2 eind L3 eind L4 eind L5 eind L6 eind S1 eind prosociaal gedrag x x x x coöperatieve participatie x x x x x internaliserend gedrag x x x x x externaliserend gedrag x x x x x x x 7

8 Naast cognitieve toetsen werd ook herhaaldelijk gepeild naar het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen. In SIBO werden vier aspecten opgenomen die deel uitmaken van het globaal concept sociaal-emotioneel functioneren: prosociaal gedrag, coöperatieve participatie, internaliserend en externaliserend probleemgedrag (Maes, F. (23). Tabel 2 geeft de bevragingsmomenten weer Prosociaal gedrag en coöperatieve participatie Prosociaal gedrag wordt beschouwd als een belangrijke indicator voor sociale vaardigheid:, the propensity to act prosocially toward peers has been regarded by many developmentalists as an important indicator of children s social competence, if not its defining feature (Ladd & Profilet, 1996, p. 9). Concreet gaat het hier om gedragingen zoals helpen, hulp vragen, delen, samenwerken, assertief zijn, leiding geven, verantwoordelijkheid nemen, empathisch zijn, discreet zijn, beleefd zijn, kritiek kunnen accepteren en zelfcontrole. Hiervoor nemen we de subschaal Prosociaal gedrag van de Kindergedragsschaal over (Ladd & Profilet, 1996; Simoens, 21). Een ander belangrijk aspect is de houding van de kinderen ten aanzien van de klastaken en klasomgeving. Daarom nemen we de schaal coöperatieve participatie op: het vermogen om zich op een coöperatieve, sociaal verantwoordelijke manier te gedragen en zich te houden aan de sociale regels en rolverwachtingen in de klas (Finn 1989) en Ladd, Birch en Buhs 1999). Tabel 3 Items in de schalen prosociaal gedrag en coöperatieve participatie Prosociaal gedrag Biedt hulp of troost als anderen overstuur zijn Lijkt bezorgd wanneer andere kinderen in nood zijn of verdriet hebben Helpt andere kinderen uit zichzelf (H)erkent andermans gevoelens, voelt mee Coöperatieve participatie Doet wat de leerkracht vraagt Maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal Aanvaardt het gezag van de leerkracht Is goed handelbaar voor de leerkracht Bij factoranalyse probeert men een achterliggende structuur in een aantal variabelen te ontdekken. Met andere woorden: men poogt na te gaan in welke mate de antwoorden op verschillende variabelen kunnen worden verklaard door één of meer achterliggende latente dimensies. In plaats van een structuur te zoeken (exploratieve factoranalyse EFA), kan men ook een theoretisch vooropgestelde structuur veronderstellen en nagaan in hoeverre deze compatibel is met de gevonden resultaten (confirmatorische factoranalyse CFA). Met factoranalyse kan men aan de respondenten nieuwe scores toekennen (factorscores genaamd) die de oorspronkelijke resultaten op de empirische variabelen samenvatten. Zo wordt factoranalyse ok een datareductie-techniek. Door middel van een confirmatorische factoranalyse wordt nagegaan of de afzonderlijke schaalitems geïntegreerd kunnen worden tot een latente factor. De resultaten worden weergegeven in figuur 3. Alle items bij de schaal voor prosociaal gedrag kennen zeer hoge factorladingen (groter dan.8). De items bij de schaal voor coöperatief gedrag kennen hoge (,6 tot,8) tot zeer hoge factorladingen (groter dan.8). 8

9 Figuur 3 Confirmatorische factoranalyse prosociaal gedrag en coöperatieve participatie op het einde van het kleuteronderwijs biedt hulp lijkt bezorgd goed handelbaar voor lkr aanvaard gezag lkr,91 Fprosoc gedrag,914,912,913,914 Fcoop part,871,856,778 (h)erkent helpt doet wat lkr vraagt verantwoordelijk klasmateriaal 3.3. Sociaal probleemgedrag: internaliserend of externaliserend Naast het prosociaal gedrag richten we onze aandacht op sociaal probleemgedrag. Sociaal probleemgedrag op jonge leeftijd blijkt immers een belangrijke voorspeller van ernstiger problemen in de toekomst (Ladd & Profilet, 1996). Sociaal probleemgedrag kan zich globaal beschouwd uiten in meer externaliserend gedrag zoals agressief, asociaal, hyperactief en impulsief gedrag (gedrag dat als storend wordt opgevat voor de omgeving) enerzijds of in meer internaliserend gedrag zoals asociaal, angstig en depressief gedrag (gedrag dat als storend wordt opgevat voor het kind zelf) anderzijds. Voor de variabelen agressief gedrag, asociaal gedrag, hyperactief en bezorgd-angstig gedrag werd gebruikt gemaakt van de desbetreffende subschalen van de Kindergedragsschaal (Ladd & Profilet, 1996; Simoens, 21). Uit praktische haalbaarheidsoverwegingen werden in de SIBO-vragenlijsten de subschalen Agressief gedrag en Asociaal gedrag ingekort tot 4 items (Maes, 23). De items voor de schalen conflict en nabijheid variabelen die de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht aangeven, werden bevraagd aan de hand van een verkorte vorm van de Student-Teacher-Relationship Scale (STRS, Pianta, 1992, 1996, 21; vertaald in het Nederlands door Roncada, 21; ingekort door Cornelissen & Verschueren, 21, 22). Tabel 4 verduidelijkt de opgenomen items voor deze schalen. 9

10 Tabel 4 Items in de schalen externaliserend en internaliserend gedrag Externaliserend gedrag Agressief gedrag Is agressief Vecht met andere kinderen Bedreigt andere kinderen Pest andere kinderen Hyperactief-afleidbaar gedrag Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind Is rusteloos, loopt rond of springt op en neer, niet stil te houden Is onoplettend, niet attent Conflict Dit kind wordt gemakkelijk kwaad op mij Dit kind en ik lijken altijd te twisten met elkaar Dit kind vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt Internaliserend gedrag Bezorgd-angstig gedrag Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Huilt gemakkelijk Komt ongelukkig, gespannen over Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Asociaal gedrag Houdt klasgenootjes op afstand Speelt het liefst alleen Is een eenzaat Is graag alleen Nabijheid Dit kind vertelt me spontaan dingen over zichzelf Dit kind spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen met mij Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij Door middel van een confirmatorische factoranalyse wordt nagegaan of de afzonderlijke schalen geïntegreerd kunnen worden tot een latente factor. De resultaten worden weergegeven in figuur 4 en figuur 5. Alle items bij de schaal voor agressief gedrag kennen zeer hoge factorladingen (groter dan.8). De items bij de schaal voor hyperactief gedrag en conflict kennen hoge (,6 tot,8) tot zeer hoge factorladingen (groter dan.8). In tweede instantie wordt nagegaan of de eerste-orde factoren agressief gedrag, hyperactiefafleidbaar gedrag en conflict ook onderling correleren. Dit gebeurt door middel van een tweedeorde factoranalyse. De globale achterliggende dimensie omschrijven we als externaliserend gedrag. Alle items bij de schalen bezorgd-angstig en asociaal gedrag en nabijheid kennen hoge (,6 tot,8) tot zeer hoge factorladingen (groter dan.8). Ook de eerste-orde factoren bezorgd-angstig gedrag, asociaal gedrag en nabijheid tonen voldoende onderlinge samenhang. De globale achterliggende dimensie omschrijven we als internaliserend gedrag.

11 Figuur 4 Confirmatorische factoranalyse externaliserend gedrag (einde van het kleuteronderwijs) agressief vecht concentreren wriemelen makkelijk kwaad twisten,897,919 F agressief,95,87,764 F,892 Hyperactief,9,67,847,888 F conflict,847,76 bedreigt pest rusteloos onoplettend oneerlijk humeur,887,674,793 F externaliserend gedrag Figuur 5 Confirmatorische factoranalyse internaliserend gedrag (einde van het kleuteronderwijs) bang nieuw ongelukkig afstand speelt alleen spontaan vrijuit,751 F,72 bezorgd,731 angstig,611,583,845 F asociaal,886,91,95,928 F nabijheid,774,746 huilt zorgen graag alleen eenzaat voel aan zoekt troost,623,891 -,731 F internaliserend gedrag 11

12 4. Afbakening van de sociale groepen 4.1. Constructie van een maat voor de sociaal economische status (SES) van het gezin In onderzoek wordt vaak een samengestelde maat voor de sociaal economische status (SES) van het gezin gebruikt. Deze SES-variabele verklaart vaak een groot deel van de variantie in schoolresultaten (bv. Bornstein et al., 23). De variabelen die gewoonlijk worden gebruikt om sociale status te bepalen zijn het opleidingsniveau (culturele component), het beroep of de beroepsstatus (sociale component) en het gezinsinkomen (economische component). In de SIBO-databank worden voor de operationalisatie van het opleidingsniveau en de beroepsstatus categorieën gebruikt (cfr. Tabel 5). Het netto gezinsinkomen werd bevraagd aan de hand van een 6 schaal (cfr. Tabel 6). Tot slot werd ook gevraagd naar het bezit van onroerende eigendom (woning, grond, garage, ). Tabel 5 Opleidingsniveau en beroepsstatus van de ouders Opleidingsniveau Beroepsstatus 1 geen, gewoon of buitengewoon lager onderwijs 1 nooit gewerkt 2 lager beroeps of buitengewoon secundair onderwijs 2 ongeschoolde arbeider 3 lager technisch of kunst secundair onderwijs 3 geschoolde arbeider 4 lager algemeen secundair onderwijs 4 landbouwer, kleine zelfstand 5 hoger beroeps secundair onderwijs 5 lagere bediende 6 hoger technisch of kunst secundair onderwijs 6 onderwijzend personeel (BaO of SO) 7 hoger algemeen secundair onderwijs 7 ondernemingsleider, groothandelaar 8 hogeschoolonderwijs korte type 8 hogere bediende 9 hogeschool onderwijs lange type 9 vrij beroep universitair onderwijs onderwijzend personeel (HO) Tabel 6 Netto-gezinsinkomen Netto-gezinsinkomen 1 < Euro 2 Euro < < 2 Euro 3 2 Euro < < 3 Euro 4 3 Euro < < 4 Euro 5 4 Euro < < 5 Euro 6 > 5 Euro Via een confirmatorische factoranalyse (CFA) wordt nagegaan of achterliggend aan de drie componenten opleiding, beroep en gezinsinkomen inderdaad een latente dimensie sociaal economische status (SES) schuilgaat. Dit is inderdaad het geval. De factorladingen, de correlatiecoëfficiënten tussen de items en de achterliggende factoren, worden weergegeven in figuur 6. Alle factorladingen zijn voldoende hoog (groter dan.4). We zien dat het opleidingsniveau van de beide ouders het sterkst samenhangen met de achterliggende SES-factor, gevolgd door het beroep van beide ouders, het gezinsinkomen en het bezit van een woning. Dit is conform de bevindingen van 12

13 vorig onderzoek (Groenez, Van den Brande en Nicaise 23, Bornstein et. al. 23; Reynders, Nicaise & Van Damme, 25). Figuur 6 Confirmatorische factoranalyse sociaal economische status van het gezin (SES) Diploma vader Diploma Moeder,86,845 Beroep vader,755 F ses,748 Beroep moeder,498,71 Eigen woning Gezins inkomen 4.2. Afbakening van de groep lage en hoge SES gezinnen Vervolgens worden op basis van de factoranalyse de factorscores berekend als de gewogen som van de waarden op de oorspronkelijke indicatoren. Zo telt de score op een item dat een hoge factorlading heeft zwaarder mee bij de berekening van de schaalscore dan een item met een lage factorlading. De factorscores zijn m.a.w. de hypothetische scores van de individuen op de achterliggende dimensies en worden uitgedrukt als gestandaardiseerde scores (met gemiddelde en standaarddeviatie 1). In Figuur 7 geven we de verdeling weer van deze latente variabele. Merk op dat de SES score voor een eenoudergezin gebaseerd wordt op de gegevens van de moeder of desgevallend de vader. 13

14 kdensity Figuur 7 Verdeling van latente variabel SES p p45 p55 p sociaal economische status SES Tabel 7 Afbakening van de groepen lage SES, midden SES en hoge SES Onderste deciel (%) Midden Deciel (%) Bovenste deciel (%) Definitie SES < perc perc45 < SES < perc55 perc9 < SES SES waarden SES < < SES < < SES Aantal gezinnen Op basis van deze SES-scores kunnen gezinnen vervolgens ingedeeld worden in groepen (cfr Tabel 7). 689 gezinnen worden zo ingedeeld bij het laagste deciel (laagste %), 689 gezinnen worden zo ingedeeld bij het middelste deciel (percentiel 45 tem 55 of middenste %) en 689 gezinnen bij het hoogste deciel (hoogste %). 14

15 4.3. Afbakening van de groep kansarme en vermogende gezinnen Een tweede mogelijkheid bestaat uit het definiëren van groepen op basis van verschillende variabelen die de financiële armslag van het gezin weergeven. Ten eerste is er de variabele gezinsinkomen. 62 gezinnen rapporteren een maandelijks netto gezinsinkomen dat lager ligt dan Euro en worden in wat volgt als gezin in armoede geclassificeerd. Aan de andere kant de inkomensschaal zijn er 515 gezinnen die een maandelijks netto gezinsinkomen rapporteren dat hoger ligt dan 4 Euro, zij worden in wat volgt als vermogend gezin geclassificeerd. Daarnaast valt niet uit te sluiten dat er ook bij de gezinnen die geen gezinsinkomen hebben aangegeven, ook vermogende gezinnen of gezinnen in armoede zijn. Om deze te identificeren gebruiken we informatie over de inkomensbronnen van gezinnen. Zo geven 44 gezinnen aan een leefloon te ontvangen (n=44). Daarnaast gebruiken we de informatie die gezinnen opgeven over wie er werkt binnen het gezin om een indicator van jobloze gezinnen aan te maken. Vandenbroucke & Diris (214) gaven reeds aan dat dit een sterke voorspeller voor armoede is. Voor gedetailleerde gegevens over België zie Corluy V. & Vandenbroucke F. (215). Lezers geïnteresseerd in een landencomparatieve studie naar de relatie tussen werkgelegenheid binnen het gezin en het risico op kinderarmoede verwijs ik graag door naar Vandenbroucke, Diris en Verbist (213). De jobloze gezinnen die ook laag scoren op de SES-variabele (behoren tot de laagste %) en bovendien aangeven geen onroerend goed te bezitten worden als arm gekenmerkt (cfr. Tabel 8). Tabel 8 Afbakening van de groep gezinnen in armoede n % Gezinsinkomen < euro 62 4,67% Inkomen uit leefloon of sociale steun 44,58% Gezinsinkomen is niet gekend, jobloos gezin, laagste deciel SES, 33,44% geen onroerend goed in eigendom Totaal 679 9,3% De groep middenklasse gezinnen wordt gevormd door de gezinnen die aangeven een netto gezinsinkomen te hebben dat ligt tussen 2 en 3 euro. Deze groep is echter te omvangrijk (1935 gezinnen) wordt verder beperkt door enkel die % van de gezinnen te weerhouden die ook een gemiddelde SES score hebben (cfr. Tabel 9). Tabel 9 Afbakening van de groep middenklasse gezinnen 2 Euro < gezinsinkomen < 3 euro, en -.34 < SES <.34 n % 752,% De gezinnen die heel hoog scoren op de SES-variabele (behoren tot de hoogste %) en waar beide ouders aangeven te werken en bovendien ook onroerend goed bezitten worden als vermogend gekenmerkt (cfr. Tabel ). 15

16 Tabel Afbakening van de groep vermogende gezinnen n % Gezinsinkomen> 4 euro 515 6,85% Gezinsinkomen niet gekend, geen jobloos gezin, hoogste deciel 41,54% SES, onroerend goed in eigendom Totaal 556 7,39% In tabel 11 zien we dat er overlap is tussen de classificaties lage SES en arm. 326 gezinnen zijn arm en behoren tot het laagste SES-deciel. Anderzijds zijn er 365 gezinnen die wel tot het laagste SESdeciel behoren maar niet tot de categorie arm behoren. Er zijn ongeveer evenveel gezinnen (353) die financieel arm zijn maar niet behoren tot het laagste SES deciel. Tabel 11 Overlap gezinnen in armoede en gezinnen in laagste SES-deciel SES deciel -9 SES laagste deciel Totaal niet arm 6479 (86,12%) 365 (4,74%) 6844 (9,97%) gezinnen in armoede 353 (4,69%) 326 (4,34%) 679 (9,3%) Totaal 6832 (9,81%) 691 (9,19%) 7523 (,%) In tabel 12 zien we dat er overlap is tussen de classificaties hoge SES en vermogend. 342 gezinnen zijn vermogend en behoren tot het hoogste SES-deciel. Anderzijds zijn er 347 gezinnen die wel tot het hoogste SES-deciel behoren maar niet tot de categorie vermogend behoren. Er zijn daarnaast ook 214 gezinnen die financieel vermogend zijn maar niet behoren tot het hoogste SES deciel. Tabel 12 Overlap vermogende gezinnen in armoede en gezinnen in hoogste SES-deciel SES deciel -9 SES deciel 9 Totaal niet vermogend 662 (88,%) 347 (4,61%) 6967 (92,61%) vermogende gezinnen 214 (2,84%) 342 (4,%) 556 (6,85%) Totaal 6834 (9,84%) 689 (4,54%) 7523 (,%) 16

17 5. Evolutie van de rangordescores van de sociale groepen Bij het gebruik van testscores voor het opvolgen van de ontwikkeling kan een zekere instabiliteit verwacht worden omwille van kwalitatieve veranderingen in de latente vaardigheid die men wil kwantificeren op verschillende momenten van de kindontwikkeling. De ontwikkeling van kinderen verloopt nu eenmaal niet lineair, maar vaak sprongsgewijs. Bovendien verschillen ontwikkelingspaden tussen kinderen onderling. Een kind met dezelfde latente vaardigheid zal niet hetzelfde prestatieniveau hebben op verschillende meetmomenten (bv. leeftijd 6 en leeftijd 12 jaar). Zo kan een eerder stabiele latente vaardigheid zich manifesteren in een gestage stijging van de testscores op opeenvolgende meetmomenten. Wordt de evolutie van de testscores afgezet ten opzichte van de testscores van de leeftijdsgenoten dan worden typisch meer stabiele ontwikkelingspatronen geobserveerd (Feinstein 23). Voor het vergelijken van de ontwikkeling van kinderen uit verschillende sociale groepen gebruiken we daarom niet de absolute scores maar rangordescores. Rangordescores of percentielscores zijn gebaseerd op rangorde en kunnen gehanteerd worden om individuele scores te situeren ten opzichte van de totale groep. Bijvoorbeeld: een percentielscore van 9 betekent dat 9% van de respondenten een gelijke of een lagere score behaalde, en dat % een gelijke of hogere score behaalde. Een percentielscore van houdt in dat % van de groep een gelijke of lagere score behaalde en % een gelijke of hogere score. In wat volgt worden kinderen op elk meetmoment geordend volgens prestatieniveau, waarbij rangordescore 1 overeenkomt met het laagst scorende kind en rangordescore met het kind dat het hoogst scoort. Wanneer bv. rangordescores dalen, betekent dat evenwel niet dat de toetsscores erop achteruitgaan. Nogmaals we gebruiken hier rangordescores, waarbij we op elk toets moment de leerlingen ordenen volgens hun positie op dat moment. Een daling in de rangordepositie betekent dan dat de relatieve positie ten opzichte van de andere leerlingen daalt. In figuur 8 geven we de evolutie weer van de gemiddelde rangordescores voor wiskunde, begrijpend lezen en spelling voor zowel de SES-groepen (1 rij) als de groepen gebaseerd op het gezinsinkomen (2 rij). Op het einde van het kleuteronderwijs bedraagt het verschil in gemiddelde rangordeposities wiskunde tussen de lage SES groep en de midden SES groep 22 procentpunten, de kloof met de hoge SES groep bedraagt 34,5 procentpunten. Tijdens het lager onderwijs stijgen de gemiddelde rangordeposities wiskunde voor de hoge SES groep, de gemiddelde rangordescores voor de midden SES en lage SES groep dalen. Hierdoor zien we de kloof tussen de hoge SES en de midden SES groep stijgen (van 12,5 procentpunten tot 19,5 procentpunten), alsook de kloof tussen de hoge SES groep en de lage SES groep (van 34,5 procentpunten tot 39 procentpunten). Bij het begin van het secundair onderwijs neemt het verschil met de hoge SES groep verder toe tot 2,5 procentpunten met de middengroep en 2,5 procentpunten met de lage SES groep. 17

18 Figuur 8 Evolutie van de rangordescores voor wiskunde, begrijpend lezen en spelling 8 Evolutie rangordescores wiskunde SES laag SES midden SES hoog 8 Evolutie rangordescores begrijpend lezen SES laag SES midden SES hoog 8 Evolutie rangordescores spelling SES laag SES midden SES hoog K3_B K3_E L1_B L1_E L2 L3 L4 L5 L6 S1 2 K3_B K3_E L1_B L3 L4 L5 L6 S1 2 L1 L2 L4 L6 8 Evolutie rangordescores wiskunde arm middenklasse vermogend 8 Evolutie rangordescores begrijpend lezen arm middenklasse vermogend 8 Evolutie rangordescores spelling arm middenklasse vermogend K3_B K3_E L1_B L1_E L2 L3 L4 L5 L6 S1 2 K3_B K3_E L1_B L3 L4 L5 L6 S1 2 L1 L2 L4 L6 18

19 Op het einde van het kleuteronderwijs bedraagt het verschil in gemiddelde rangordeposities begrijpend lezen tussen de lage SES groep en de midden SES groep 22 procentpunten, de kloof met de hoge SES groep bedraagt 33 procentpunten. Tijdens het lager onderwijs stijgen de gemiddelde rangordeposities begrijpend lezen voor de hoge SES groep, de gemiddelde rangordescores voor de midden SES en lage SES groep dalen. Hierdoor zien we de kloof tussen de hoge SES en de midden SES groep stijgen (van 11 procentpunten tot 21,5 procentpunten), alsook de kloof tussen de hoge SES groep en de lage SES groep (van 33 procentpunten tot 41,5 procentpunten). Voor de rangordescores spelling zien we dat de gemiddelde rangordescore voor de hoge SES groep constant blijft daar waar de gemiddelde rangordescores voor de lage SES groep, maar vooral voor de midden SES groep dalen. Hierdoor zien we de kloof tussen de hoge SES en de midden SES groep stijgen (van 6,5 procentpunten tot 11 procentpunten), de kloof tussen de hoge SES groep en de lage SES groep neemt slechts beperkt toe (van 25 procentpunten tot 26,5 procentpunten). Eenzelfde tendens van polarisatie zien we ook wanneer we de evolutie van de rangordescores volgen voor de gezinnen in armoede, de middenklasse gezinnen en de vermogende gezinnen. Voor de scores wiskunde zien we de kloof tussen de vermogende gezinnen en de middenklasse gezinnen stijgen (van 11 procentpunten tot 17 procentpunten), alsook de kloof tussen de vermogende gezinnen en de gezinnen in armoede (van 3,5 procentpunten tot 35 procentpunten). Bij het begin van het secundair onderwijs neemt het verschil met de vermogende gezinnen verder toe tot 17,5 procentpunten met de middenklasse gezinnen en 35,5 procentpunten met de gezinnen in armoede. Wat de scores begrijpend lezen betreft zien we de kloof tussen de vermogende gezinnen en de middenklasse gezinnen stijgen (van 7 procentpunten tot 14 procentpunten), alsook de kloof tussen de vermogende gezinnen en de gezinnen in armoede (van 28,5 procentpunten tot 34,5 procentpunten). Wat de scores spelling lezen betreft zien we de kloof tussen de vermogende gezinnen en de middenklasse gezinnen stijgen (van 3 procentpunten tot 7 procentpunten), de kloof tussen de vermogende gezinnen en de gezinnen in armoede neemt slechts beperkt toe (van 22 procentpunten tot 24,5 procentpunten). Figuur 9 geeft de evolutie van de gemiddelde rangordescores voor pro-sociaal gedrag en coöperatieve participatie voor de verschillende sociale groepen. Een eerste duidelijke vaststelling is dat deze op het einde van het kleuteronderwijs dichter bij elkaar liggen dan de scores op de cognitieve toetsen. Voor de rangordescores pro-sociaal gedrag en coöperatieve participatie is er geen statistisch significant verschil tussen de scores van de hoge SES en de midden SES groep of de vermogende gezinnen en de middenklasse gezinnen. Doorheen het lager onderwijs zien we de rangordescores pro-sociaal gedrag afnemen, de kloof tussen de hoge SES gezinnen en de lage SES gezinnen blijft gelijk op procentpunten. De kloof tussen de vermogende en de gezinnen in armoede stijgt lichtjes van 9 tot 11 procentpunten. Doorheen het lager onderwijs zien we de rangordescores coöperatieve participatie stijgen, de kloof tussen de sociale groepen blijft gelijk (14% naar SES en % naar inkomen). 19

20 Figuur 9 Evolutie van de rangordescores voor pro-sociaal gedrag en coöperatieve participatie 8 Evolutie rangordescores pro sociaal gedrag SES laag SES midden SES hoog 8 Evolutie rangordescores coöperatieve part SES laag SES midden SES hoog K3 L1 L3 L5 2 K3 L1 L3 L5 S1 8 Evolutie rangordescores pro sociaal gedrag arm middenklasse vermogend 8 Evolutie rangordescores coöperatieve part arm middenklasse vermogend K3 L1 L3 L5 2 K3 L1 L3 L5 S1 Figuur geeft de evolutie van de gemiddelde rangordescores voor internaliserend en externaliserend gedrag voor de verschillende sociale groepen. Ook hier is een eerste duidelijke vaststelling dat deze op het einde van het kleuteronderwijs dichter bij elkaar liggen dan de scores op de cognitieve toetsen. De gemiddelde rangordescores voor de vermogende gezinnen en de middenklasse gezinnen zijn statistisch niet significant verschillend van elkaar, de scores van de hoge SES en de midden SES groep zijn dit wel. Doorheen het lager onderwijs zien we de rangordescores internaliserend gedrag toenemen bij de SES midden groep en de middenklasse gezinnen, verschil tussen de hoge en de lage sociale groepen blijft constant op procentpunten. De rangordescores externaliserend gedrag zijn stabiel of dalend tot en met het derde leerjaar om nadien te stijgen, de kloof tussen de sociale groepen blijft stabiel. 2

21 Figuur Evolutie van de rangordescores voor internaliserend en externaliserend gedrag 8 Evolutie rangordescores internaliserend gedrag SES laag SES midden SES hoog 8 Evolutie rangordescore externaliserend gedrag SES laag SES midden SES hoog K3 L1 L2 L4 L6 2 K3 L1 L2 L3 L4 L5 L6 8 Evolutie rangordescores internaliserend gedrag arm middenklasse vermogend 8 Evolutie rangordescore externaliserend gedrag arm middenklasse vermogend K3 L1 L2 L4 L6 2 K3 L1 L2 L3 L4 L5 L6 21

22 6. Afbakening van de groepen hoge en lage starters In de vorige sectie werd de evolutie van de rangordescores tussen de verschillende sociale groepen in kaart gebracht. In deze sectie gaan we na hoe de scores evolueren binnen de verschillende sociale groepen. We maken hiervoor voor elke uitkomstdimensie een groep van hoge en lage starters aan. Dit zijn kinderen die bij de eerste meting hoog of laag scoren. Net omdat we de verdere prestaties van groepen initieel laag scorenden en initieel hoog scorenden willen opvolgen, is het belangrijk om bij de afbakening van deze groepen de kans op misclassificatie omwille van uitzonderlijk presteren tegen te gaan (cfr. Sectie2). Dit doen we door deze groepen niet af te bakenen aan de hand van een enkele startscore maar door het gemiddelde te nemen van de scores op de eerste twee of drie meetmomenten. Voor wiskunde en taal maken we gebruik van de drie eerste meetmomenten (begin derde kleuterklas, einde derde kleuterklas en begin eerste leerjaar lager onderwijs). Kinderen in de groep hoge (lage) starters voor wiskunde en taal zijn bijgevolg kinderen die consistent hoog (laag) scoren op de toets rekenbegrip respectievelijk taal op deze drie meetmomenten. Voor spelling maken we gebruik van de meetmomenten einde eerste en tweede leerjaar. Voor de scores mbt het sociaalemotioneel functioneren maken we gebruik van de meetmomenten einde derde kleuterklas en einde eerste leerjaar. Kinderen in de groep hoge (lage) starters voor spelling en sociaal-emotioneel functioneren zijn bijgevolg kinderen die consistent hoog (laag) scoren op deze twee meetmomenten. De concrete afbakening van de groepen initieel hoog scorend en initieel laag scorend gebeurt door middel van decielgroepen of kwartielgroepen. We rangschikken alle kinderen van laag naar hoog. Bij decielgroepen vormen de % laagst scorende kinderen de groep lage starters, de % hoogst scorende kinderen vormen de groep hoge starters. Bij kwartielgrenzen vormen de 25% laagst scorende kinderen de groep lage starters, de 25% hoogst scorende kinderen vormen de groep hoge starters. In de volgende figuur (Figuur 11) geven we als voorbeeld de verdeling van de rangordescores wiskunde over de volledige populatie (zwarte volle lijnen), de kansarme gezinnen (blauwe gestipte lijnen) en de vermogende gezinnen (rode gestreepte lijnen). In deze figuur worden via verticale lijnen de decielgrenzen (p en p9) en de kwartielgrenzen (p25 en p75) aangeduid. Voor gelijkaardige figuren voor taal, spelling en het sociaal-emotioneel functioneren verwijzen we naar de bijlage. 22

23 .5.1 kdensity Figuur 11 Verdeling van de rangordescores wiskunde bij het begin van het lager onderwijs rangordescores wisk arm vermogend alle gezinnen Voor de volledige populatie zijn de gezinnen per definitie gelijk gespreid over de volledige verdeling (zwarte curve). Kinderen uit gezinnen in armoede zijn duidelijk oververtegenwoordigd bij de laagste rangordescores (linkerkant van de figuur). Daarentegen zijn kinderen uit vermogende gezinnen duidelijk oververtegenwoordigd bij de hoogste rangordescores. Bij het gebruik van decielgrenzen (stippellijnen p en p9) zien we dat er erg weinig leerlingen met hoge startscores zijn in kansarme gezinnen en erg weinig leerlingen met lage startscores bij vermogende gezinnen. Daarom zal voor de selectie van de groep hoge en lage starters voor wiskunde gebruik worden gemaakt van de kwartielgrenzen (volle verticale lijnen p25 en p75). Ook voor taal zijn er bij het gebruik van decielgrenzen (p en p9) te weinig leerlingen met hoge startscores in kansarme gezinnen en te weinig leerlingen met lage startscores bij vermogende gezinnen. Ook daar wordt voor de selectie van de groep hoge en lage starters gebruik gemaakt van de kwartielgrenzen (p25 en p75). Voor de scores op spelling en het sociaal-emotioneel functioneren zijn er, bij het hanteren van de decielgrenzen (p en p9) wel voldoende leerlingen met hoge startscores in kansarme gezinnen en voldoende leerlingen met lage startscores bij vermogende gezinnen. 7. Evolutie van de rangordescores van lage en hoge starters In figuur 12 worden de kinderen dus niet alleen gegroepeerd naar sociale status, maar ook naar hun startscores wiskunde, taal en spelling. De verdere evolutie van de lage starters wordt weergegeven in 23

24 volle lijnen, die van hoge starters in stippellijnen. In de eerste reeks grafieken geven de blauwe lijnen de kinderen uit gezinnen met een lage SES-status, de rode lijnen de kinderen uit gezinnen met een hoge SES-status. In een tweede reeks grafieken wordt de evolutie vervolgens herhaald voor kinderen uit gezinnen in armoede (blauw) en kinderen uit vermogende gezinnen (rood). In alle grafieken zien we een gemeenschappelijk patroon terugkeren. De groep kinderen die laag start doet het, gemiddeld gezien, geleidelijk aan beter, kinderen die hoog starten doen het, gemiddeld gezien, geleidelijk aan wat minder. Maar de verschillen in de sociale groepen zijn aanzienlijk. Kinderen uit hoge SES gezinnen die hoog starten, verliezen gedurende hun volledige lagere schoolloopbaan gemiddeld gezien slechts procentpunten. Hoge starters uit gezinnen met een lage SES-status verliezen gemiddeld gezien heel wat meer posities. Zo verliezen ze doorheen hun lagere schoolloopbaan gemiddeld gezien 27 procentpunten wat wiskunde betreft, 35 procentpunten wat begrijpend lezen betreft. Merk op dat het positieverlies voor spelling slechts vanaf leerjaar 2 kon berekend worden. Daar verliezen hoge starters uit hoge SES gezinnen 2 procentpunten en hoge starters uit lage SES gezinnen 32 procentpunten. Bij de lage starters zien we dat de groep kinderen uit gezinnen met een lage SES hun gemiddelde positie gedurende hun volledige lagere schoolloopbaan met 2 procentpunten zien stijgen wat wiskunde betreft en 18 procentpunten wat begrijpend lezen betreft. Ook hier zien we dat de lage starters uit gezinnen met een hoge SES hun gemiddelde positie aanmerkelijk meer zien verbeteren: tot 4 procentpunten voor wiskunde en 39 procentpunten voor begrijpend lezen. Voor spelling stijgen de relatieve posities ten opzichte van het tweede leerjaar 13 procentpunten voor hoge starters uit lage SES gezinnen en 29 procentpunten voor hoge starters uit hoge SES gezinnen. Deze tendensen zijn gelijkaardig voor het onderscheid tussen kinderen uit gezinnen in armoede en kinderen uit vermogende gezinnen. De grafieken geven aan dat de relatieve positiewinst of verlies voor kinderen uit vermogende gezinnen ongeveer even groot is als dat van kinderen uit hoge SESstatus gezinnen. Voor hoge starters uit gezinnen in armoede zien we wel dat het gemiddelde positieverlies kleiner is dan dat van kinderen uit lage SES-gezinnen (24 procent punten voor wiskunde en 31 procentpunten voor begrijpend lezen). Dit voedt de stelling dat het ouderlijke opleidingsniveau de belangrijkste component van de ouderlijke hulpbronnen is. Het valt niet uit te sluiten dat een deel van deze algemene evolutie toegeschreven kan worden aan initiële misclassificatie (kinderen die op basis van uitzonderlijk presteren onterecht in de groep lage of hoge starters zitten) en dus regressie naar het gemiddelde. Zoals in de vorige sectie toegelicht werd, hebben we bij de selectie van de startgroepen gemiddelde waarden over verschillende meetmomenten gebruikt om initiële misclassificatie tegen te gaan. In figuur 21 in bijlage geven we dezelfde figuren wanneer we de startersgroepen afbakenen door gebruik te maken van slechts één enkel meetmoment. We zien in deze figuren dat zowel de relatieve positiewinst van lage starters uit hoge sociale groepen als het relatieve positieverlies voor hoge starters uit lage statusgroepen groter is en dat de curves elkaar kruisen zoals bij Feinstein

25 Figuur 12 Evolutie van de rangordescores voor hoge en lage starters voor wiskunde, begrijpend lezen en spelling Evolutie rangordescores wiskunde SES laag, lage start SES hoog, lage start SES laag, hoge start SES hoog, hoge start K3 L1 L2 L3 L4 L5 L6 S1 Evolutie rangordescores wiskunde arm, lage start vermogend, lage start arm, hoge start vermogend, hoge start K3 L1 L2 L3 L4 L5 L6 S Evolutie rangordescores begrijpend lezen SES laag, lage start SES hoog, lage start SES laag, hoge start SES hoog, hoge start K3 L3 L4 L5 L6 S1 Evolutie rangordescores begrijpend lezen arm, lage start vermogend, lage start arm, hoge start vermogend, hoge start K3 L3 L4 L5 L6 S Evolutie rangordescores spelling SES laag, lage start SES laag, hoge start SES hoog, lage start SES hoog, hoge start L2 L4 L6 Evolutie rangordescores spelling arm, lage start arm, hoge start vermogend, lage start vermogend, hoge start L2 L4 L6 25

26 In figuur 13 herhalen we deze grafieken voor de scores op pro-sociaal gedrag en coöperatieve participatie. Ook hier zien we het gemeenschappelijk patroon van convergentie terugkeren. De groep kinderen die laag start doet het, gemiddeld gezien, geleidelijk aan beter, kinderen die hoog starten doen het gemiddeld gezien, geleidelijk aan wat minder. Maar de verschillen in de evoluties van hoge en lage starters tussen de sociale groepen zijn aanzienlijk kleiner dan bij de cognitieve testscores. Figuur 13 Evolutie van de rangordescores voor hoge en lage starters op pro-sociaal gedrag en coöperatieve participatie Evolutie rangordescores pro-sociaal gedrag SES laag, lage start SES laag, hoge start SES hoog, lage start SES hoog, hoge start L1 L3 L5 Evolutie rangordescores pro-sociaal gedrag arm, lage start arm, hoge start vermogend, lage start vermogend, hoge start L1 L3 L5 Kinderen uit hoge SES gezinnen die hoog starten, verliezen gedurende hun volledige lagere schoolloopbaan gemiddeld gezien 3 procentpunten. Hoge starters uit gezinnen met een lage SESstatus verliezen gemiddeld gezien 4 procentpunten. Lage starters uit hoge SES gezinnen winnen gedurende hun volledige lagere schoolloopbaan gemiddeld gezien 35 tot 4 procentpunten. Hoge starters uit gezinnen met een lage SES-status winnen gemiddeld gezien 3 procentpunten Evolutie rangordescores coöperatieve part SES laag, lage start SES laag, hoge start SES hoog, lage start SES hoog, hoge start L1 L3 L5 S1 Evolutie rangordescores coöperatieve part arm, lage start arm, hoge start vermogend, lage start vermogend, hoge start L1 L3 L5 S1 27

27 De verschillen tussen de evoluties van de sociale groepen zijn opmerkelijk lager dan de sociale verschillen in de evolutie van de cognitieve scores waar hoge starters uit lage SES gezinnen dubbel tot driemaal zoveel positieverlies leden en lage starters uit lage SES gezinnen maar de helft van de positiewinsten boekten vergeleken met hun peers uit de hoge SES gezinnen. Tot slot geeft figuur 14 we de grafieken voor de scores op internaliserend en externaliserend gedrag. Ook hier zien we het gemeenschappelijk patroon van convergentie terugkeren. Merk op dat gezien de definitie van deze scores hoge starters kinderen zijn met problematisch internaliserend of externaliserend gedrag en lage starters kinderen zijn die het minst zo n gedrag vertoonden bij de start hun lagere onderwijsloopbaan. Figuur 14 Evolutie van de rangordescores voor hoge en lage starters op internaliserend en externaliserend gedrag Evolutie rangordescores internaliserend gedrag SES laag, lage start SES laag, hoge start SES hoog, lage start SES hoog, hoge start L1 L2 L4 L6 Evolutie rangordescores internaliserend gedrag arm, lage start arm, hoge start vermogend, lage start vermogend, hoge start L1 L2 L4 L Evolutie rangordescore externaliserend gedrag SES laag, lage start SES laag, hoge start SES hoog, lage start SES hoog, hoge start L1 L2 L3 L4 L5 L6 Evolutie rangordescore externaliserend gedrag arm, lage start arm, hoge start vermogend, lage start vermogend, hoge start L1 L2 L3 L4 L5 L6 28

28 Een dalende evolutie voor hoge starters duidt hierdoor op het afnemen van een problematiek, een stijgende evolutie voor lage starters betekent het zich geleidelijk aan sterker manifesteren van deze gedragspatronen. Ook hier zien we dat de verschillen in de evoluties van hoge en lage starters tussen de sociale groepen aanzienlijk kleiner zijn dan bij de cognitieve testscores. Kinderen met hoog problematisch internaliserend gedrag zien, gedurende hun volledige lagere schoolloopbaan, hun gemiddelde rangordepositie met ongeveer 27 procentpunten verbeteren (dalen). De verschillen tussen de sociale groepen zijn statistisch niet significant. De verschillen tussen de sociale groepen zijn wel significant voor de groep kinderen die in het begin van hun schoolloopbaan (bijna) geen internaliserend gedrag vertonen. Hier zien we dat de rangordescores voor kinderen uit lage SES of kansarme gezinnen gemiddeld sterker toenemen (4 procentpunten) dan de rangordescores van kinderen uit hoge SES of vermogende gezinnen (3 procentpunten). Kinderen met hoog problematisch externaliserend gedrag zien, gedurende hun volledige lagere schoolloopbaan, hun gemiddelde rangordepositie met ongeveer 2 procentpunten verbeteren (dalen). De verschillen tussen de gezinnen in armoede en vermogende gezinnen zijn statistisch niet significant, deze tussen de lage SES (-14 procentpunten) en de hoge SES groep (-23 procentpunten) wel. De verschillen tussen de sociale groepen zijn ook significant voor de groep kinderen die in het begin van hun schoolloopbaan (bijna) geen externaliserend gedrag vertonen. Hier zien we dat de rangordescores voor kinderen uit lage SES of kansarme gezinnen gemiddeld sterker toenemen (respectievelijk 29 en 38 procentpunten) dan de rangordescores van kinderen uit hoge SES of vermogende gezinnen (22 procentpunten). 29