Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma. platform? ARTIKEL

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma. platform? ARTIKEL"

Transcriptie

1 ARTIKEL Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma Aanleiding Tot nu toe konden professionals in de speciale onderwijszorg zich na het behalen van hun initiële opleiding op twee manieren verder kwalificeren met als platform? een door de staat erkend diploma. Zij konden voor een wetenschappelijke opleiding naar de universiteit of zij In dit artikel wordt een poging gedaan de contouren voor een konden voor een praktijkgerichte opleidingsconcept te construeren ten behoeve van beroepsgerichte vervolgopleiding naar een hogeschool. De vervolgopleidingen masterprogramma s voor ervaren professionals, die werk en scholing willen combineren. Aanleiding voor deze constructie zijn ontwikke- Speciale Onderwijszorg worden lingen binnen het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van aangeboden door drie instituten, Fontys Hogescholen als gevolg van de invoering van de Bachelor- het Onderwijscentrum Speciale Master structuur in het Nederlandse Hoger Onderwijs. Na een Onderwijszorg (OSO) van Fontys beschrijving van een interactieve en onderzoeksmatige visie op Hogescholen is daar een van. Als professionaliteit en kennisontwikkeling, wordt ingegaan op het gevolg van het Bolongna-accoord in verschil tussen het leren in een wetenschappelijke versus een 1999 heeft de overheid echter besloten om de Angelsaksische Bachelor/ beroepsgerichte masteropleiding. Op basis hiervan wordt het concept opleiding als platform verkend, leidend tot drie kritische vragen. Masterstructuur in het gehele Nederlandse hoger onderwijs in te voeren, dus ook in de hogescholen. Fontys/ OSO stond daarmee voor de uitdaging om het niveau van (een deel van) hun vervolgprogramma s te transformeren naar masteropleidingen met een meer academische oriëntatie. Bij die transformatie rees onmiddellijk de vraag op welke wijze een academische oriëntatie gecombineerd zou kunnen worden met de behoefte om de praktijknabijheid van de bestaande opleidingen veilig te stellen (zie ook Knapper & Cropley, 2000; Lagerweij & Voogt, 2004). De praktijknabijheid werd gevoeld als noodzaak, omdat er onderwijs verzorgd wordt voor studenten: 1 die al werkzaam zijn in speciale onderwijszorg, 2 die vaak al veel ervaring hebben, 3 die de opleiding niet altijd gebruiken om zich te kwalificeren voor een toekomstige baan, maar om zich op hoog niveau te professionaliseren met het oog op de uitvoering van hun huidige werk, 4 die scholing in de formele setting van de opleiding vaak combineren met andere nascholingsactiviteiten in de informele setting van hun werk (voorafgaand of tijdens de opleiding). AUTEUR(S) Petra Ponte Fontys OSO, Tilburg en ICLON, Universiteit Leiden De doelstellingen van de masteropleidingen moesten uiteindelijk geformuleerd worden conform de zogenaamde Dublindescriptoren, die gebruikt worden bij de accreditatie van academische opleidingen. Deze descriptoren zijn ontwikkeld door The Joint Quality Initiative 1. Het zijn algemene criteria voor wat hoogopgeleide professionals moeten kennen en kunnen. De descriptoren zijn ten behoeve van OSO vertaald naar een interactieve visie op professionaliteit en kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg (vooral gebaseerd op de ideeën van actieonderzoek als professionaliseringsstrategie; Ponte, 2002). Deze visie wordt toegelicht in de eerste paragrafen van het artikel. Zij wordt vervolgens gerelateerd aan het idee van Smith (2000) over de lerarenopleiding als platform. Het artikel wordt afgesloten met een samenvatting. Een interactieve en onderzoeksmatige visie op professionaliteit en kennisontwikkeling Professionaliteit kan omschreven worden als het geheel van kwalificaties die nodig zijn voor het uitoefenen van een beroep, maar bij elk beroep speelt de vraag in hoeverre professionaliteit intrinsiek dan wel extrinsiek 15

2 Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma als platform? 16 gestuurd is (Kastelein, 1985; De Leeuw, 1994; zie ook Ponte, 2003). Intrinsiek gestuurde professionaliteit is gebaseerd op zelfsturing. Professionals krijgen de ruimte om zelf de doelen te formuleren en zelf te bepalen op welke wijze zij die doelen willen realiseren. Dit is bijvoorbeeld het geval bij vrijgevestigde kunstenaars. Extrinsiek gestuurde professionaliteit is gebaseerd op zelfregulering 2. Zelfregulering wil zeggen dat van professionals verwacht wordt dat zij zich aanpassen aan door anderen vastgestelde procedures om eveneens door anderen vastgestelde doelen te bereiken. Zij hebben alleen de bevoegdheid tot het nemen van maatregelen om de procedures beter toe te passen en de doelen op een efficiëntere manier te bereiken. Extrinsiek gestuurde professionaliteit kan gebaseerd zijn op (1) bureaucratische regels, (2) wetenschappelijke kennis, (3) het vraag en aanbod mechanisme van de markt of (4) conventies binnen de beroepsgroep zelf. De professionaliteit in het onderwijs kan noch volledig intrinsiek, noch volledig extrinsiek gestuurd worden. Zij is niet volledig intrinsiek gestuurd, omdat professionals immers moeten handelen binnen algemene kaders die door anderen zijn vastgesteld (overheid, besturen, schoolleiding, beroepsgroep). Verder moeten zij rekening houden met verwachtingen die anderen van het onderwijs hebben (leerlingen, ouders, belangengroepen). Tenslotte wordt hun handelen gestuurd door conventies en een gemeenschappelijke kennisbasis, dat wil zeggen door een geheel van - door de beroepsgroep en de wetenschap geaccepteerde - kennis, opvattingen en vaardigheden. Dat de professionaliteit in het onderwijs niet volledig intrinsiek gestuurd kan worden, betekent niet dat zij volledig extrinsiek gestuurd is. Daarvoor is het werk te complex, te veranderlijk en te veel met onzekerheden omgeven. Professionals kunnen daarom niet anders dan ook zelf keuzes maken. Die keuzes betreffen niet alleen instrumentele aspecten van hun werk - dus de keuze van middelen om beter doen wat ze altijd al hebben gedaan - maar ook de doelen en daarmee moreelethische aspecten van hun werk (Elliott, 1991; Ponte, 2002). Leraren staan immers steeds voor de vraag: Is dat wat wij doen in het belang van deze kinderen en zo niet, hoe kunnen we ervoor zorgen dat we wel handelen in het belang van deze kinderen? Een overdaad aan bureaucratische regels zou hen de mogelijkheid ontnemen dergelijke belangenafwegingen te maken. Volledige extrinsieke sturing is evenmin mogelijk op basis van een wetenschappelijke kennisbasis. Een dergelijke sturing veronderstelt immers kennis over causale verbanden tussen verschijnselen in de werkelijkheid. Dergelijke kennis komt in de sociale wetenschappen niet zo vaak voor. Dus net zo min als de bureaucratie, kan de wetenschap voorschrijven wat professionals moeten doen. Tenslotte: met name de zorg voor kwetsbare leerlingen kost tijd, moeite en volharding. Deze zorg is vooral gericht op de uitzondering en daar zit de markt niet op te wachten. Het zal dan ook evident zijn dat de zorg voor deze leerlingen niet volledig overgelaten kan worden aan het vraag en aanbod mechanisme van de markt. Resumerend kan dus gesteld worden dat professionaliteit in het onderwijs noch volledig intrinsiek, noch volledig extrinsiek gestuurd kan worden. In plaats daarvan is een interactie tussen beide sturingsmechanismen nodig. Professionals zorgen voor die interactie door steeds een balans te zoeken tussen zelfsturing en zelfregulering. Het vinden van die balans noem ik interactieve professionaliteit. Het vinden van een balans tussen zelfsturing en zelfregulering is een ingewikkeld proces, waarvan de uitkomst niet altijd van tevoren vast staat. Daarvoor hebben we professionals nodig met een onderzoekende houding die in staat zijn om: te handelen op basis van zelf ontwikkelde kennis en inzichten (in plaats van te handelen op basis van geïsoleerde regels en procedures); hun handelen systematisch te evalueren en te experimenteren met alternatieve werkwijzen (in plaats van doen wat altijd al is gedaan of het heilig verklaren van gebaande wegen ); daarbij samen te werken met leerlingen, collegae en andere betrokkenen (in plaats van als expert altijd te moeten weten wat goed is voor de ander ); hun aldus verworven inzichten te delen met anderen (in plaats van te denken dat er over hun werk niets belangwekkends gezegd kan worden ) en het collegiale en publieke debat aan te gaan om het eigen handelen te verantwoorden, en om de positie van kwetsbare leerlingen in het onderwijs en de samenleving ter discussie te stellen (in plaats van te denken dat hun inbreng er niet toe doet ). Een onderzoekende houding impliceert dat professionals op doelbewuste en zelfverantwoordelijke wijze richting geven aan het onderwijs. Zij doen dat door bewust kennis over de eigen praktijk te ontwikkelen en door deze kennis bewust te gebruiken voor de continue ontwikkeling van die praktijk. Ik noem dit interactieve kennisontwikkeling, daarbij aansluitend bij de ideeën van actieonderzoek. Zo stelde Stenhouse (1975: 60) dat education is more than a technology that can be mastered; it is an art, and the artist is the researcher par excellence. Stenhouse zag onderzoek door professionals als a pattern of learning by a thoughtful study of problems; such study becomes research when it is made public by being published (Stenhouse 1983: 185). In de lange reeks van publicaties die sinds het werk van Stenhouse is verschenen, worden uiteenlopende benaderingen van actieonderzoek door professionals in hun eigen onderwijspraktijk beschreven (zie bijvoorbeeld Elliott, 1991, Zeichner & Noffke, 2001, Sachs, 2002). Gemeenschappelijk in de verschillende benaderingen is het idee dat de wetenschap niet in detail kan voorschrijven hoe precies te handelen in de complexe werkelijkheid van alledag en dat het uiteindelijk de professionals zelf zijn die een verbinding moeten leggen tussen theorie en praktijk. Professionals leggen die verbinding door algemene theorieën en concepten te zien als hypothesen, die getoetst en getransformeerd moeten worden in en door de praktijk. Zij doen dat (Ponte, 2002): door het eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt te onderzoeken; door daarbij te reflecteren op basis van (door hen zelf) systematisch verzamelde en geïnterpreteerde informatie;

3 door over de uitvoering en resultaten van hun onderzoek in dialoog te treden met anderen binnen en buiten de school; door leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) te beschouwen als partners en belangrijke bron van informatie. Consequenties voor het leren binnen een masteropleiding Centraal idee bij actieonderzoek is met andere woorden dat professionals zich ontwikkelen door het gelijktijdig bestuderen en ontwikkelen van de eigen praktijk en dat zij via het bestuderen en ontwikkelen van de eigen praktijk een brug kunnen slaan tussen theorie en praktijk. Dit uitgangspunt heeft belangrijke consequenties voor de visie op het leren binnen een masteropleiding. Ter verduidelijking zal ik verschillende visies naast elkaar zetten. In de eerste plaats kan een masteropleiding gebaseerd zijn op het idee dat kennis die academisch opgeleide professionals nodig hebben algemeen en theoretisch van aard moet zijn. Studenten worden in dat geval niet geacht om kennis te nemen van feiten in de alledaagse werkelijkheid, maar om kennis te nemen van abstracte theorieën en concepten. Abstracte kennis kan worden overgedragen, los van de contexten waarin die kennis gebruikt zou moeten worden. Laurillard (1993: 15) noemt dit academic learning as imparted knowledge. Als reactie op het eenzijdig aanbieden van abstract-conceptuele kennis, bieden opleidingen ook steeds vaker praktisch-procedurele kennis aan op specifieke gebieden van de beroepsuitoefening. Ondanks de praktijkgerichtheid kan ook deze kennis overgedragen worden in de formele opleidingssetting. Uit onderzoek blijkt dat docenten de kennis die opleidingen los van de praktijkcontext overdragen, echter nauwelijks gebruiken in de praktijk (Van Tulder, 1992; Wubbels, 1995; Beijaard & Verloop, 1996; Hawley & Valli, 1999). Laurillard (1993: 15) stelt dat volgens veel alternatieve visies op opleiden learning must be situated in the sense that the learner must be located in a situation and what is known from that experience is known in relation to that particular context. Zij noemt dit academic learning as situated cognition. Het gaat daarbij om leren via ervaring van wat onmiddellijk in de realiteit voorhanden is. Via dit ervaringsleren ontstaat echter alleen directe contextgebonden gebruikskennis, bedoeld om direct te kunnen worden toegepast; kennis gericht op vaardig handelen en niet op het - met zekere distantie - beschrijven en begrijpen van de realiteit. Bij beide manieren van leren signaleert Laurillard een theorie-praktijk probleem: academic learning as imparted knowledge blijkt niet te leiden tot toepassing van theorie in de praktijk; academic learning as situated cognition blijkt niet te leiden tot abstracte kennis en is daarmee in feite niet academisch te noemen. Beide manieren worden dan ook door veel auteurs inadequaat geacht als antwoord op de snel veranderende wereld. Zij wijzen op de noodzaak tot kennis die mensen in staat stelt om steeds weer effectief te reageren op nieuwe en veranderende omstandigheden. Visies die gebaseerd zijn op de principes van actieonderzoek zijn daarmee in overeenstemming. Zij benadrukken de noodzaak om de ontwikkeling van de praktijk te koppelen aan een zekere distantie en het vermogen om daar op verschillende kritische manieren naar te kijken (Elliott, 1991). Daarvoor zijn abstracties (beschrijvingen van de werkelijkheid) nodig die met elkaar vergeleken kunnen worden en die toegankelijk zijn voor kritiek. Die abstracties helpen professionals om, zoals Laurillard (1993: 26) zegt, to go beyond their experience, to use it and reflect on it and thereby change their perspective on it, and therefore change the way they experience the world. Abstracties gaan verder dan het onmiddellijk ervaren dat een rekenmethode bij het ene kind wel werkt en bij het andere niet, of in de ene situatie werkt maar in de andere niet en het onmiddellijk proberen iets anders te doen. Een academische oriëntatie vereist dat professionals in staat zijn dit soort ervaringen te decontextualiseren en conceptueel te begrijpen c.q. te verklaren. Bijvoorbeeld door theoretische aannames die aan de rekenmethode ten grondslag liggen te verkennen en te bekritiseren om vervolgens die rekenmethode in verschillende situaties op uiteenlopende manieren te kunnen gebruiken, aan te vullen of te veranderen. Een onderzoekende houding impliceert dat professionals op doelbewuste en zelfverantwoordelijke wijze richting geven aan het onderwijs. Zij doen dat door bewust kennis over de eigen praktijk te ontwikkelen en door deze kennis bewust te gebruiken voor de continue ontwikkeling van die praktijk. Ik noem dit interactieve kennisontwikkeling, daarbij aansluitend bij de ideeën van actieonderzoek. Laurillard (1993: 19) noemt dit mediated learning van articulated knowledge en zij stelt dat het bij dit soort kennis van belang is om een onderscheid te maken tussen enerzijds teaching abstractions en anderzijds enabling students to learn abstractions from multiple contexts. The latter stands between the extreme of the (..) purely situated knowledge, which is clearly not academic, and the purely abstract, which academic knowledge is often thought to be. Bij het onderwijzen van abstracties gaat het om het overdragen van algemene kennis die vervolgens door studenten moet worden toegepast. Bij enabling students to learn abstractions from multiple contexts gaat het om het leren zien en ervaren van de betekenis van abstracties in verschillende contexten en om het verkrijgen van directe feedback op die abstracties via reflectie en communicatie met anderen. Dit leren zou volgens Laurillard moeten gelden voor al het leren op academisch niveau, dus voor zowel een wetenschappelijke als een beroepsgerichte masteropleiding. Deze hebben echter wel een verschillende oriëntatie en dit is duidelijk te maken met de drie werelden die Popper onderscheidt (zie schema 1). In een wetenschappelijke opleiding gaat het er vooral om studenten in te leiden in de wereld van een bepaalde wetenschappelijke discipline door Popper (zie 17

4 Magee, 1973; Bereiter & Scardamalia, 1998) wereld-3 genoemd. Het is de theoretische wereld van concepten en abstracties. De lerende moet de kennis uit die wereld in overeenstemming brengen met, de persoonlijke innerlijke kennis- en ervaringswereld, door Popper de subjectieve wereld van de geest of te wel wereld-2 genoemd. Wereld-3 en wereld-2 worden in een wetenschappelijke opleiding wel gekoppeld aan de wereld van het concrete handelen in de realiteit (te Professionals in een beroepsgerichte opleiding kunnen de verbinding tussen de drie werelden leggen via het bestuderen van de eigen praktijk. Op basis van de literatuur over actieonderzoek kan gesteld worden dat voor het bestuderen van de eigen praktijk een aantal interacties nodig zijn (Ponte, 2003), namelijk (1) de interactie tussen toepassing en ontwikkeling van kennis, (2) de interactie tussen verschillende gebieden van kennis, (3) de interactie tussen individuele en collectieve kennis, (4) interactie tussen academische en professionele kennis en (5) de interactie tussen kennis op verschillende niveaus. In onderstaande wordt geprobeerd om deze interacties te verbinden met Poppers werelden. Wereld 2 Wetenschappelijke oriëntatie Wereld 3 Wereld 2 Beroepsgerichte oriëntatie Wereld 3 I n t e r a c t i e t u s s e n d e t o e p a s s i n g e n o n t w i k k e l i n g k e n n i s Het bestuderen van de eigen praktijk betekent dat het leren gekenmerkt wordt door een gelijktijdige ontwikkeling en toepassing van kennis. Met gelijktijdig bedoel ik dat de ontwikkeling en toepassing van kennis onderdeel zijn van één cyclisch proces tussen wereld-1, wereld-2 en wereld-3; professionals passen kennis toe, zij verzamelen daar informatie over, interpreteren die informatie, verbinden dat met andere kennis en op basis daarvan ontwikkelen zij weer nieuwe kennis, die zij vervolgens weer toepassen, enzovoort. Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma als platform? 18 Wereld 1 Wereld 1 Schema 1: De werelden van Popper in de wetenschappelijke en beroepsgerichte oriëntatie vergelijken met Poppers wereld-1), maar daarmee wil de opleiding vooral een betere afstemming tussen wereld-2 en wereld-3 bereiken, dat wil zeggen tussen de persoonlijke kennis- en ervaringswereld van de student en de theoretische kennis die in een wetenschappelijke discipline beschikbaar is. Beroepsgerichte opleidingen zijn daarentegen primair gericht op het handelen dat hoort bij een bepaald beroep, dus op het concrete handelen in wereld-1. De lerende moet het handelen in die wereld niet alleen in overeenstemming brengen met de eigen innerlijke kennis- en ervaringswereld (wereld- 2), maar ook met de theoretische concepten en abstracties die horen bij zijn of haar beroep (wereld 3). Verbinding tussen wereld-2 en wereld-3, dus tussen de persoonlijke kennis- en ervaringswereld van de student en de wetenschappelijke kennis behorend bij het beroep, staat in een beroepsgerichte opleiding echter niet primair in dienst van wereld-3 (theorievorming) maar vooral in dienst van wereld -1 (verbetering van het concrete handelen in de beroepspraktijk). I n t e r a c t i e t u s s e n v e r s c h i l l e n d e g e b i e d e n v a n p r o f e s s i o n e l e k e n n i s Het leren ten behoeve van de beroepspraktijk kan niet alleen gericht zijn op instrumentele kennis (welke strategieën heb ik in principe tot mijn beschikking en hoe kan ik die in principe toepassen?); zij moet ook gericht zijn op ideologische kennis (welke doelen wil ik daar in principe mee bereiken en welke moreel-ethische afwegingen kan ik daarbij in principe maken?). Bij beide gaat het echter in feite nog steeds om voornemens; ofwel op basis van persoonlijke ervaring en kennis (wereld-2) ofwel op basis van bestaande theoretische concepten en abstracties (wereld-3). Om de praktische betekenis van deze kennis te doorgronden moeten professionals steeds een verbinding leggen met empirische kennis, dat wil zeggen met kennis over de feitelijk onderwijssituaties die zij in hun dagelijkse praktijk realiseren (wereld-1). I n t e r a c t i e t u s s e n i n d i v i d u e l e e n c o l l e c t i e v e k e n n i s Door de beroepsgerichte oriëntatie kan het leren niet alleen gericht zijn op de persoonlijke ontwikkeling van de individuele professional; zij moet ook bijdragen aan de professionalisering van het beroep als geheel (Sachs, 2002). Professionals kunnen dat doen door steeds een verbinding te leggen tussen hun persoonlijke, individuele kennis (wereld-2) en collectieve kennis. Collectieve kennis is in de eerste plaats kennis die zo beschreven is dat zij gedeeld kan worden met anderen, bijvoorbeeld door die werkelijkheid modelmatig weer te geven of door aspecten in die werkelijkheid op een bepaalde manier te ordenen en te benoemen. Gedeelde kennis is daarmee noodzakelijkerwijs geabstraheerde kennis, waarover gedebatteerd kan worden. Met die geabstraheerde kennis kan niet alleen het handelen in de gezamenlijke beroepspraktijk verbeterd worden (wereld-1); maar het

5 is ook mogelijk om met die kennis de gezamenlijke wetenschappelijke kennisbasis - die ontleend is aan wereld-3 - kritisch te toetsen en aan te passen. I n t e r a c t i e t u s s e n a c a d e m i s c h e e n p r o f e s s i o n e l e k e n n i s Het idee dat de theorie (wereld-3) niet precies kan voorschrijven hoe in de praktijk te handelen (wereld- 1), betekent dus niet dat het leren via actieonderzoek a-theoretisch is en dat er geen algemene kennis is uit wereld-3 die professionals zouden kunnen gebruiken. Het tegendeel is het geval; zonder theorie, dus zonder distantie en abstracties, kan kennis van professionals blijven steken in onkritische ervaring van alledaagse gebeurtenissen, zonder consequenties voor toekomstig handelen. Zo stelt Goodlad (1990: 54) dat practice alone is, of course, not enough; without some co-ordinating theory, some inter-connected ideas, purely practical subjects can ossify and degenerate into congeries of rules-of thumb and obsession with technique. Practice without theory can become basely conservative; theory without practice can become arcane, unintelligible or simple trivial. I n t e r a c t i e t u s s e n p r o f e s s i o n e l e k e n n i s o p v e r s c h i l l e n d e n i v e a u s Het kunnen verbinden van de drie werelden via het bestuderen van de eigen praktijk vereist ten slotte kennis op twee niveaus. Het eerste niveau betreft inhoudelijke kennis over bijvoorbeeld de onderwijsinhoud, de onderwijsmethode, de leerlingen, etcetera. Om deze inhoudelijke kennis te kunnen construeren moeten professionals ook methodologische kennis ontwikkelen; in concreto dus kennis over de wijze waarop de eigen praktijk bestudeerd kan worden. Ik heb dat eerder kennis op het tweede niveau genoemd. Opleiding als platform Het bij elkaar brengen van Poppers werelden ten behoeve van het handelen in de concrete beroepspraktijk van de studenten, vraagt een organisatie waar de relatie tussen wetenschappers, opleiders en studenten beter getypeerd kan worden in termen van samenwerking, dan van overdracht. Betrokken partijen kunnen van elkaar leren en zij kunnen elkaar wederzijds helpen bij het leren. In die zin zou gesproken kunnen worden van een professionele gemeenschap (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Daarbij passen echter twee opmerkingen. De eerste opmerking betreft een beperkende voorwaarde. De doelen van zo n gemeenschap kunnen niet alleen worden bepaald door de daarin participerende wetenschappers, opleiders en studenten; ook anderen (de overheid, de beroepsverenigingen, enzovoort) spelen daarin een rol. De tweede opmerking betreft een organisatorische consequentie. De opleiding moet een door anderen bepaald opleidingsniveau garanderen, maar zij moet er tegelijk voor zorgen dat studenten voldoende ruimte hebben om werk en scholing op elkaar af te stemmen. Dat kan alleen wanneer zij in staat is de garantie voor een bepaald opleidingsniveau te koppelen aan een, zoals Smith (2000: 21) zegt, flexible, taskorientated infrastructure, which is responsive to learner needs. Daarin kan niet van tevoren nauwkeurig vastgelegd worden wie, wanneer, wat moet doen. Smith (2000) stelt voor om een dergelijke infrastructuur te beschouwen als een platform. Hoewel dit idee op basis van het voorgaande op het eerste gezicht vanzelfsprekend lijkt, brengt het ook een aantal vraagstukken met zich mee die niet eenvoudig zijn te beantwoorden. Deze vraagstukken betreffen onder andere het volgende: (1) Wie bepaalt wat en hoe geleerd wordt? (2) Hoe wordt het leren georganiseerd? en (3) Welke voorwaarden zijn daarvoor nodig? Ik licht deze vraagstukken in de volgende paragrafen kort toe. Wie bepaalt wat en hoe er geleerd wordt? Volgens het Longman woordenboek betekent de term platform in het Engels letterlijk a place where people can express their views publicity, a raised flat surface built along the side of the track at a railway station for travellers getting on or off the train en a raised floor or stage for speakers, performers, etcetera. Smith (2000) gebruikte de term uiteraard niet in letterlijke maar in figuurlijke betekenis. Ik interpreteer zijn term platform als een metafoor voor een consistent geheel van opleidingsdoelen en inhouden, opleidingswerkwijzen en organisatorische maatregelen, waardoor als het ware een ontmoetingsplek gecreëerd wordt waar Poppers werelden, c.q. de werelden van onderzoekers, opleiders, studenten etcetera van elkaar leren en met elkaar in debat gaan. Centraal idee bij de opleiding als platform is dat deelnemers in overleg met elkaar bepalen wat en hoe er geleerd wordt, met welk doel dat gebeurt en op welke wijze dat leren gefaciliteerd kan worden. Dat gebeurt niet alleen vooraf maar ook tijdens de opleiding. Kenmerkend volgens Smith (2000: 21) is dan ook de integratie van design and delivery of programs: the platform is in a sense the program. Op het eerste gezicht komt de term platform zoals Smith gebruikt, overeen met de term zoals die in Nederland vaak gebruikt wordt voor een groep mensen die zich verenigd hebben om voor een gezamenlijk maatschappelijk belang op te komen. Zij doen dat meestal door ervaringen uit te wisselen en krachten te bundelen met het oog op het bereiken van een gezamenlijk doel. Een snelle verkenning op internet leverde tal van voorbeelden, zoals: Het Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs, met als doel de Europese dimensie in het onderwijs te versterken; Het Platform Lichthinder, dat het behoud van duisternis als kwaliteit van onze leefomgeving nastreeft en Het Breed Platform Verzekerden en Werk, met het doel om informatie op het gebied van werk, verzekeringen en sociale zekerheid te bundelen en beschikbaar te stellen. De initiatiefnemers van zo n platform zijn meestal gelijkwaardig aan elkaar en vanuit die gelijkwaardigheid formuleren of ondersteunen zij gezamenlijke doelen en activiteiten. Zij hebben een missie, wisselen ervaringen uit en ondernemen gezamenlijk acties om feitelijke informatie te verzamelen ter ondersteuning van hun doelen. Zij maken gezamenlijk een verhaal, 19

6 Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma als platform? 20 dat vaak niet zozeer te beoordelen is in termen van goed of fout, maar vooral ook in termen van rechtvaardigheid. Zo gaat het Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs ervan uit dat de Europese dimensie in het onderwijs een nastrevenswaardig doel is; het Platform Lichthinder vindt dat de mens recht heeft op duisternis en het Breed Platform Verzekerden en Werk wil recht doen aan de toegankelijkheid van informatie over ons sociaal stelsel. In het onderwijs is het gebruik van de term platform ingewikkelder. Het idee dat opleiders en studenten van elkaar leren en met elkaar overleggen over wat en hoe er geleerd wordt, met welk doel en op welke wijze het leren gefaciliteerd kan worden, betekent niet dat hun inbreng gelijk is. Onderwijs blijft uiteindelijk een gestuurd proces binnen door de overheid bepaalde kwalificatie-eisen. Binnen dat kader hebben beide partijen niet alleen verschillende rollen, maar ook verschillende verantwoordelijkheden. Deze ongelijkheid is mijns inziens alleen te verenigen met het concept opleiding als platform, wanneer het gerealiseerde opleidingscurriculum gezien wordt als een coproductie. Het betreft dan een coproductie die tot stand komt wanneer betrokkenen elkaars verantwoordelijkheden erkennen en wanneer zij vanuit die erkenning onderhandelen over de relevantie van elkaars inbreng. De vraag is hoe die verschillende verantwoordelijkheden gedefinieerd kunnen worden. In dat kader is het van belang onderscheid te maken tussen opleidingstrajecten en leertrajecten. Dit onderscheid kan als volgt verduidelijkt worden. De opleiding is in het onderhandelingsproces verantwoordelijk voor de kwaliteit van de opleidingstrajecten, dat wil zeggen voor de kwaliteit van de infrastructuur die bedoeld is om studenten de gelegenheid te geven om te leren. De kwaliteit wordt bepaald door een coherent geheel aan doelen, inhouden, werkwijzen en organisatorische maatregelen. De opleiding heeft daarbij de taak om studenten te helpen de eindstreep te halen, dus studenten op een adequate manier te begeleiden naar een formeel erkend niveau van handelingsbekwaamheid en de daarbij behorende theorieën en concepties. Zij heeft dus ook tot taak om misconcepties of lacunes in kennis bij studenten weg te nemen en in die zin is het verhaal dat gezamenlijk geconstrueerd wordt hier niet alleen te beoordelen in termen van rechtvaardigheid maar ook in termen van goed of fout, van voldoende of onvoldoende. Wanneer een student bijvoorbeeld een concrete interactie met een van zijn/haar leerlingen wenst te interpreteren vanuit psychoanalytisch perspectief, dan zal de opleider dit niet alleen beoordelen op basis van het committent van de student met de betreffende leerling, maar ook op basis van een correcte weergave van Freuds theorieën of een correcte weergave van Freuds theorieën ten opzichte van de theorieën van Piaget. De opleider kan ook vragen naar de relevantie van een psychoanalytische analyse ten opzichte van bijvoorbeeld een kritisch-maatschappelijke analyse. De opleiding bewaakt dus het verwervingsniveau dat nodig is voor het behalen van het diploma en zij is daarbij gebonden aan eisen die door anderen vastgesteld zijn. Dit alles betekent echter niet dat de opleiding voor de studenten kan spreken. Zij heeft een inspanningsverplichting, maar studenten zijn uiteindelijk zelf verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, dus voor de wijze waarop zij van de geboden infrastructuur gebruik wensen te maken en de wijze waarop zij daarover wensen te onderhandelen. Zij moeten uiteindelijk zelf zorgen dat ze leren en vooral ook dat ze relevante dingen leren. Het platform biedt hen de mogelijkheid om te onderhandelen over wat relevant is om te leren (voor henzelf en voor hun beroep), hoe zij willen leren en welke ondersteuning zij daarbij wensen. De uitkomst van dit onderhandelingsproces zou uiteindelijk kunnen leiden tot wederzijds leren: studenten leren van de inbreng van de opleiding, maar de opleiding leert ook van de inbreng van studenten. De kritische analyse door de student van een concrete interactie met een van zijn/haar leerlingen vanuit psychoanalytisch perspectief kan voor de opleider bijvoorbeeld aanleiding zijn om zijn/haar visie op Freuds theorieën in een ander daglicht te plaatsen en daarover een debat aan te gaan met zijn/haar peers. De interpretatie van de student kan ook aanleiding zijn tot een gezamenlijke verkenning van het probleem door student en opleider gezamenlijk. Cochran-Smith (1994: 151) noemt dit de tradition of participatory democracy. Zij zegt dat they [Teacher Educators] recognize that there are many people who have developed incisive and articulate critiques of teaching and schooling based on years of professional work inside schools. When it comes to reform-minded teaching, these emic perspectives are regarded as different from, but as important as, the ethic critiques developed by people outside of schools. Programs based on collaborative resonance attempt to bring together people with inside and outside perspectives on teaching against the grain not in order to homogenize ideas or create consensus in language and thought, but in order to intensify through collaboration the opportunities students have to learn against the gain. Hoe wordt dat leren georganiseerd? De onderhandeling tussen studenten en opleiders over wat en hoe er op het platform geleerd wordt, zou moeten uitmonden in een afstemming tussen enerzijds de inbreng en vragen van studenten op basis van hun onderzoeksactiviteiten en anderzijds de inbreng van de opleiding op basis van algemene inhoudelijke en methodologische inzichten en op basis van algemene eisen aan het verwervingsniveau. Uit de literatuur blijkt dat het leren uitvoeren van onderzoek in en ten behoeve van de eigen praktijk lastig en tijdrovend is (Ponte, 2002). Het ontwikkelen van een onderzoekende houding en werkwijze moet dan ook worden opgevat als een socialisatieproces en daarom kan actieonderzoek niet een te isoleren inhoud zijn, naast of - in de tijd gezien - zelfs na andere opleidingsinhouden binnen een traditioneel opleidingscurriculum (Ponte, Ax & Beijaard, 2005). Het uitvoeren van een onderzoek blijft in traditionele curricula een trucje dat studenten doen voor de opleiding, maar daarna nooit meer gebruiken. Dit leidt tot de conclusie dat de bestudering van vragen uit de eigen praktijk een rode draad zou moeten

7 vormen door het hele curriculum van de opleiding als platform. Concreet zou dit het volgende kunnen betekenen. Studenten worden tijdens de opleiding steeds in staat gesteld om hun eigen vraagstukken in te brengen en te bestuderen. Zij kunnen dat individueel doen, maar ook in koppels of in kleine groepjes, of vooral bij in-service opleidingen - zelfs als team van een school (zie bijvoorbeeld Van Swet & Ponte, 2004). Ook kan het zijn dat opleiders en studenten samen werken aan een bepaald vraagstuk. De opleiding moet er voor zorgen dat studenten aan de hand van deze vraagstukken worden ingevoerd in - zoals in het voorgaande is verwoord concepties en abstracties behorend bij het professionele handelen in een samenhangend geheel van beroepsactiviteiten. De studenten kunnen zich verdiepen in relevante thema s door literatuuronderzoek, het schrijven van reviews of het bespreken van cases. Ook kunnen zij naar aanleiding van hun onderzoek cursorische onderwijsonderdelen volgen of bijvoorbeeld deelnemen aan wekelijkse informatiemarkten, waar opleiders, studenten en betrokkenen buiten de opleiding workshops, colleges of seminars verzorgen. Er kunnen regelmatig interne en externe conferenties georganiseerd worden, waar zowel opleiders als studenten of andere betrokkenen hun werk presenteren en waar zij met elkaar en met anderen buiten de opleiding in debat kunnen gaan. Tenslotte kunnen studenten gestimuleerd worden om ook hun eigen nationale en internationale netwerken buiten de opleiding te benutten, bijvoorbeeld door gebruik te maken van ICT. Begeleiding bij het bestuderen van de eigen vraagstukken alsmede de coördinatie en evaluatie van de daaruit voortvloeiende opleidingsactiviteiten (die dus per student kunnen verschillen) kunnen plaatsvinden in netwerken of studiegroepen, waarin studenten elkaar ondersteunen als critical friends. De opleiding stelt uiteraard eisen aan omvang, samenstelling en niveau van de verschillende studieactiviteiten van studenten. Deze wijze van werken biedt de mogelijkheid om al doende een flexibele, taakgerichte infrastructuur te creëren die afgestemd is op de behoeften van studenten; een infrastructuur waar dus, zoals Smith (2000) zegt, het ontwerpen en aanbieden van programma s voor een deel geïntegreerd is. Dit heeft als belangrijke consequentie dat onderzoek door studenten zowel opleidingsdoel als opleidingsmiddel is. De opleiding leidt immers op tot een onderzoeksmatige houding en werkwijze, waarmee professionals in staat worden gesteld om ook na het behalen van het diploma richting te geven aan hun eigen ontwikkeling en aan de ontwikkeling van het beroep als geheel. Tegelijkertijd leidt zij echter ook op door middel van het doen van onderzoek, door studenten vanaf het begin op een onderzoeksmatige wijze te laten werken aan hun eigen praktijk. 3 Dit betekent niet dat studenten al in het begin van de opleiding in staat moeten zijn om een volledig actieonderzoek uit te voeren. Zij kunnen dat langzamerhand leren, juist door onderzoeksmatige activiteiten vanaf het begin als rode draad door de opleiding te laten lopen. De opleiding staat daarbij voor de vraag op welke wijze die activiteiten geprogrammeerd en gecoördineerd kunnen worden. Met andere woorden: op welke wijze kan gezorgd worden voor een consistente en doorlopende lijn (zie ook Loughran, 2003): van beperkte en minder systematische verkenningen van contextspecifieke vraagstukken in het begin van de opleiding (vormen van actieonderzoek als reflectie en vormen van actieonderzoek als persoonlijke professionaliseringsstrategie)... naar een meesterproef als uitgebreid en systematisch actieonderzoek met een algemene relevantie aan het eind van de opleiding. De opleiding is in het onderhandelingsproces verantwoordelijk voor de kwaliteit van de opleidingstrajecten, dat wil zeggen voor de kwaliteit van de infrastructuur die bedoeld is om studenten de gelegenheid te geven om te leren. Welke voorwaarden zijn daarvoor nodig? Bij actieonderzoek wordt ervan uitgegaan dat professionals hun onderzoeksresultaten publiek maken in de vorm van beschrijvingen die in zekere mate geabstraheerd zijn van de alledaagse werkelijkheid, bijvoorbeeld door die werkelijkheid modelmatig weer te geven of door aspecten in die werkelijkheid op een bepaalde manier te ordenen en te benoemen. Daarmee is het mogelijk ervaringen te delen en te bediscussiëren met anderen. Ook onderzoekers en opleiders kunnen zo leren van de onderzoeksmatige activiteiten van studenten. Het biedt hen de mogelijkheid to learn abstractions from multiple contexts, door vanuit de praktijk feedback te krijgen op de betekenis van concepties en abstracties in verschillende contexten. De theorie gebruikt zo de kritische inzichten van professionals om relevant te kunnen zijn voor en bij te kunnen dragen aan goed onderwijs (zie ook Somekh, 1994). Dat professionele inzichten op deze wijze kunnen bijdragen aan wetenschappelijke kennis wordt bevestigd door onderzoek. Zo laten Yeatman & Sachs (1995) zien dat wetenschappers de resultaten van onderzoek door professionals kunnen gebruiken als informatiebron ten behoeve van en feedback op algemene theoretische kennis over het onderwijs. Stenhouse (in Rudduck & Hopkins, 1985) spreekt in dit verband over een archief van relevante kennis van practitioners. Hoyle & John (1995) vergelijken dit idee met een jurisprudentie over gevallen van praktisch inzicht. Een dergelijke werkwijze stelt specifieke eisen aan de deskundigheid binnen de opleiding. Die deskundigheid betreft niet alleen het kunnen overdragen van kennis die door anderen is ontwikkeld, maar ook het zelf kunnen ontwikkelen van kennis, dus het kunnen onderzoeken. Het onderzoek binnen een beroepsgerichte opleiding vraagt net als het onderwijs om een verbinding tussen de drie werelden van Popper, met als doel de kwaliteit van wereld-1 te verbeteren. Dat vraagt om een intensieve interactie tus- 21

8 Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma als platform? 22 sen de onderwijs- en de onderzoekstaken van het platform. Het is in dat kader dan ook van belang dat opleiders niet alleen de onderzoeksmatige activiteiten van studenten begeleiden, maar dat zij ook in staat worden gesteld om zelf onderzoek uit te voeren. Zij zouden net als de studenten hun eigen opleidingspraktijk moeten onderzoeken met het oog op de verbetering daarvan (ook wel self study of second order action research genoemd). Daarnaast zouden zij samen met onderzoekers, studenten, scholen en andere betrokkenen ook inhoudelijke vragen van de onderwijspraktijk moeten kunnen bestuderen. Resultaten uit eerder onderzoek (Ponte, Ax & Beijaard, 2005) leren echter dat zo n onderzoekscultuur niet altijd vanzelfsprekend aanwezig is binnen opleidingen. Bovendien bleek dat de ontwikkeling daarvan weliswaar van boven af gestimuleerd en ondersteund kan worden, maar niet op een bureaucratische wijze kan worden opgelegd en gecontroleerd. Zij kan ook niet van de ene op de andere dag gerealiseerd worden. De studie liet zien hoe op kleine schaal begonnen kan worden met het (leren) uitvoeren van actieonderzoek door opleiders zelf en met het - op basis daarvan - uitproberen van onderzoeksmatige werkwijzen in hun onderwijs. Op basis van deze resultaten zou ik willen pleiten voor een thoughtful but unchecked spreading strategy, met de volgende kenmerken: 1 Opleiders en onderzoekers krijgen de gelegenheid om al doende onderzoeksmatige werkwijzen te ontwikkelen. 2 Opleiders en docenten krijgen de ruimte om verschillende onderzoeksmatige benaderingen uit te proberen. 3 Een onderzoekscultuur in de opleiding kan langzamerhand groeien, zij wordt niet van tevoren precies georkestreerd. 4 Communicatie en samenwerking tussen opleiders, onderzoekers, studenten en andere betrokkenen zijn de belangrijkste garanties voor continuïteit in de onderzoekscultuur. In bovenstaande is steeds impliciet aangegeven dat het onderhandelingsproces tussen opleiding en studenten over wat er geleerd wordt zich niet afspeelt in een vacuüm. Daarmee kom ik bij een tweede voorwaarde voor de opleiding als platform. Er is nog een derde partij die bepaalt of de opleiding relevant is voor het beroepsveld. Die partij is diffuser, gelaagd en minder zichtbaar dan de studenten en de opleiding, maar zij is er wel degelijk. Zij bestaat in de eerste plaats natuurlijk uit de scholen waar studenten werken, maar ook uit de overheid, de wetenschap, de beroepsgroep, de ouders, de leerlingen, etcetera. Deze partijen stellen niet alleen restricties; zij kunnen ook helpend zijn in het debat over vereiste kwalificaties en handelingsbekwaamheden voor het werk in het onderwijs en over de opleiding die daar bij past (Sachs, 2002). De opleiding als platform zou dan ook een open gemeenschap moeten zijn met een variëteit aan externe samenwerkingsrelaties. De vraag is hoe de communicatie en samenwerking met externe relaties georganiseerd kunnen worden, wetende dat het in dit artikel geschetste opleidingconcept niet als vanzelfsprekend al door scholen en andere partners gedragen wordt. Bovendien vergt het een goede afweging van prioriteiten: boven alles staat de opleiding als platform natuurlijk in dienst van de professionalisering van de studenten. Het laatste woord is hier nog niet over gezegd, maar zeker is dat samenwerking met externe partners alleen succesvol kan zijn wanneer betrokken partijen elkaars verantwoordelijkheid kennen en erkennen (Sachs, 2002). Er kan wel verondersteld worden dat de gemeenschappelijke focus van alle drie partijen gevormd kan worden door hun betrokkenheid bij de verbetering van het onderwijs; in concreto voor Fontys/OSO is dat de verbetering van het onderwijs voor kwetsbare kinderen in onze samenleving. De kwaliteit daarvan moet het ultieme criteria zijn voor wat er op het OSO-platform gebeurt. Daarmee kom ik tot een derde voorwaarde, namelijk dat een opleiding als platform ook een missie zou moeten hebben. In die zin kan zij met recht een platform genoemd worden in de gangbare Nederlandse betekenis: namelijk een groep mensen die, weliswaar vanuit verschillende contexten en verantwoordelijkheden, met elkaar samenwerken met als doel op te komen voor een gezamenlijk maatschappelijk doel. Afsluiting In traditionele opvattingen over opleidingen worden docenten vooral gezien als consumenten van een - door anderen (de overheid, de wetenschap, de opleiding) bepaald - opleidingsaanbod; een aanbod dat zij verondersteld worden toe te passen in hun praktijk (Elliott, 1993). Daarmee bepalen anderen wat de professionaliteit van docenten is: zij wordt in deze opvatting dus extrinsiek gestuurd. Zoals gezegd sluit Fontys/OSO - met het idee van de opleiding als platform aan bij recente opvattingen, waar de docent wordt gezien als co-constructeur van het opleidingscurriculum. Daarmee wordt erkend dat niet alleen anderen, maar ook zij zelf bepalen wat professioneel handelen is. Hun professionaliteit is in die visie interactief, dat wil zeggen niet alleen extrinsiek, maar ook intrinsiek gestuurd. Van belang daarbij is het idee dat zowel studenten als opleiders via actieonderzoek een relatie kunnen leggen tussen, zoals Popper (zie Magee, 1973) dat noemde, de wereld van het concrete handelen in de beroepspraktijk, de innerlijke kennis- en ervaringswereld van de student en de wetenschappelijke kennis die hoort bij het beroep. Deze relaties komen tot stand via (1) interactie tussen toepassing en ontwikkeling van kennis, (2) interactie tussen verschillende gebieden van kennis, (3) interactie tussen individuele en collectieve kennis, (4) interactie tussen academische en professionele kennis en (5) interactie tussen kennis op verschillende niveaus. Op basis van deze uitgangspunten heb ik betoogd dat de masteropleiding voor ervaren professionals, in lijn met Smith (2000) beschouwd kan worden als een platform, Via het platform wordt geleerd, zowel door de studenten als opleiders, onderzoekers en andere betrokkenen. Wat geleerd wordt is een resultante van een onderhandelingsproces waarbij studenten en opleiding elk hun eigen inbreng en verantwoordelijkheden hebben. De opleiding staat daarbij voor de uitdaging om een antwoord te vinden op drie vragen: (1) Wie

9 bepaalt wat en hoe geleerd wordt? (2) Hoe wordt het leren georganiseerd en (3) Welke voorwaarden zijn daarvoor nodig? N O T E N 1 The joint initiative omschrijft zichzelf als an informal network for quality assurance and accreditation of bachelor and master programmes in Europe. 2 Ik baseer mij hier op de organisatieliteratuur, waarin vooral de systeemtheorie centraal staat (Kastelein, 1985; De Leeuw, 1994). Vaak wordt daarin regelen cq regulering geplaatst tegenover sturen cq sturing ; beide mechanismen zijn principieel verschillend van elkaar en verbonden met de vraag wie respectievelijk de uitvoering danwel het doel bepalen (zie Kastelein, 1985: 102). Omdat ik het in mijn oratie heb over de mate waarin professionals respectievelijk zelf kunnen bepalen hoe zij het onderwijs uitvoeren en met welk doel zij dat doen (hun intrinsieke beslissingsruimte zie De Leeuw, 1994: 82) spreek ik van zelfregulering en zelfsturing als begrippen met verschillende betekenis. Dat verschil kan soms verwarrend zijn, omdat in de literatuur gebaseerd op de ontwikkelingspsychologie en de cognitieve psychologie beide begrippen vaak als synoniem worden gebruikt (zie bijvoorbeeld Deci & Chandler, 1986). 3 In de Engelstalige literatuur wordt in dit verband ook wel gesproken over een inquiry-based opleidingscurriculum. Voor het de term inquiry bestaat helaas geen goed Nederlandse equivalent; we zullen het dus moeten doen met (goede omschrijvingen van) het begrip onderzoek als professionaliseringsstrategie, wetende dat in dit kader de term onderzoek vaak niet-bedoelde connotaties oproept. L I T E RA T U UR Beijaard, D. & Verloop, N. (1996). Assessing Teachers Practical Knowledge. Studies in Educational Evaluation, 22 (3), Cochran-Smith, M. (1994). The power of teacher research in teacher education. In: S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds.), Teacher Research and Educational Reform (pp ). (Chicago, University of Chicago Press). Deci, E.L. & Chandler, C.L. (1986). The importance of motivation for the future of the LD field. Journal of Learning Disabilities, 19 (10), Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change Buckingham: Open University Press. Elliott, J. (1993). Three Perspectives on Coherence and Continuity in Teacher Education. In J. Elliott (Ed.), Reconstructing Teacher Education: Teacher Development (pp ). London: The Falmer Press. Goodlad, J.I. (1990). Teachers for Our National Schools. San Francisco: Jossey-Bass. Hawley, D. W. & Valli, L. (1999). The Essentials of Effective Professional Development: A new consensus. In: L. Darling-Hammond & G. Sykes. (Eds.). Teaching as the Learning Profession (pp ). San Francisco: Jossey Bass Publishers. Hoyle, E. & John, P.D. (1995). Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell. Kastelein, J. (1985). Modulair organiseren doorgelicht. Groningen: Wolters-Noordhoff. Knapper, K. & Cropley, J. (2000). Life long learning in Higher Education. London: Kogan Page Limited. Leeuw, A.C.J. de (1994). Besturen van veranderingsprocessen. Assen: Van Gorcum. Lagerweij, N. & Voogt, J. (2004) Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsvernieuwing. Leuven/Apeldoorn: Garant. Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology. London: Routledge. Loughran, J. (2003). Knowledge Construction and Learning to Teach about Teaching. Keynote address at the ISATT Biennial Conference, Leiden University. Magee, B. (1973). Popper. London: Wm. Collins sons & Co. Ltd. London. Ponte, P. (2002). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Dissertatie. Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P. (2003). Interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg. Oratie. Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P., Ax, J. & Beijaard, D. (2005). Don t wait till the cows come home: Action Research and Initial Teacher Education in three different countries. Teachers and Teaching: theory and practice, 20, Rudduck, J. & Hopkins, D. (1985). Research as a Basis for Teaching: Readings from the Work of Lawrence Stenhouse. Oxford: Heinemann Educational Books. Sachs. J. (2002). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open University. Smith, R. (2000). The future of teacher education: principles and prospects, Asia Pacific Journal of Education, 28(1), Somekh, B. (1994). Inhabiting Each Other s Castles: Towards Knowledge and Initial Growth through Collaboration. Educational Action Research: An International Journal, 2(3), Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books. Stenhouse, L. (1983). Authority, Education and Emancipation. London: Heinemann Educational Books. Swet, J. van & Ponte, P. (2004). Interactieve kennisontwikkeling: olievelkken binnen Fontys/OSO. In: E. de Bruëne, W. Claasen, P. Ponte & J. van Swet. De leraar speciaal onderwijs als master. Garant: Apeldoorn/Leuven. Tulder, M.A.T.M. van (1992). Nascholing en onderwijsvernieuwing. (Dissertatie). Nijmegen: Universiteit Nijmegen. Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press. Wubbels, Th. (1995). Professionalism in Teaching: How to Save an Endangered Species. In R. Hoz & M. Silberstein (Eds.), Partnerships of Schools and Institutions of Higher Education in Teacher Development (pp ). Tel- Aviv: Ben-Gurion University of the Negev Press. Yeatman, A. & Sachs, J. (1995). Making the Links: A Formative Evaluation of the First Year of the Innovative Links Project between Universities and Schools for Teacher Professional Development. Murdoch: Innovative Links Project. Zeichner, K.M. & Noffke, S.E. (2001). Practitioner Research. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, (pp ). Washington, D.C.: American Educational Research Association. 23

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO)

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Deeviet Caelen Inge Landuyt Magda Mommaerts Iris Vansteelandt 1 Actieonderzoek als stimulans 1 Situering

Nadere informatie

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding

Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding artikel Zone Pendelen tussen stagepraktijk en opleiding Op de pabo van de Hogeschool van Amsterdam bestaat sinds 2009 de mogelijkheid voor studenten om een OGOspecialisatie te volgen. Het idee achter het

Nadere informatie

Voorstel 33 Bart Zandvliet

Voorstel 33 Bart Zandvliet Naam indiener (contactpersoon): Bart Zandvliet Mailadres: bzandvliet@novacollege.nl Telefoonnummer: 06-11343636 Naam van de presentator: Bart Zandvliet 1. Titel van de presentatie: Docententeam ontwikkelt

Nadere informatie

Marjo Maas: fysiotherapeut / docent / onderzoeker Peer assessment De impact van peer assessment op het klinische redeneren en het klinisch handelen van fysiotherapeuten in opleiding en fysiotherapeuten

Nadere informatie

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren?

De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? De professionele ontwikkeling van docenten: Nascholing of werkplekleren? Jan van Driel, POOLL Congres Leren op de werkplek Leuven, 7 januari 2015 Professionele ontwikkeling van docenten Professional development

Nadere informatie

Kikkers en Heilige Koeien UvAConext & standaarden voor het primaire onderwijs en onderzoek proces

Kikkers en Heilige Koeien UvAConext & standaarden voor het primaire onderwijs en onderzoek proces Kikkers en Heilige Koeien UvAConext & standaarden voor het primaire onderwijs en onderzoek proces SURF Seminar September 2015 Frank Benneker, ICTS Universiteit van Amsterdam Perspectief ICTS & OO dienstverlening

Nadere informatie

Understanding and being understood begins with speaking Dutch

Understanding and being understood begins with speaking Dutch Understanding and being understood begins with speaking Dutch Begrijpen en begrepen worden begint met het spreken van de Nederlandse taal The Dutch language links us all Wat leest u in deze folder? 1.

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Memo Academic Skills; the basis for better writers

Memo Academic Skills; the basis for better writers Memo Academic Skills; the basis for better writers With the rise of broader bachelor degrees and the University College, Dutch universities are paying more attention to essays and other written assignments.

Nadere informatie

Ruimte creëren. kennis, p. 17). De oplettende lezer ziet dat in het schema van deze negen aspecten deze ruimte wordt aangeduid met de woorden

Ruimte creëren. kennis, p. 17). De oplettende lezer ziet dat in het schema van deze negen aspecten deze ruimte wordt aangeduid met de woorden VERSLAG REACTIE 20 Over vermeende tegenstellingen die irrelevant zijn In het stuk van Piet van der Ploeg Pabo s varen blind op constructivisme (zie artikel op pagina 13) worden veel tegenstellingen geschetst.

Nadere informatie

Professionele leergemeenschappen

Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen P.Robert-Jan Simons www.visieopleren.nl 28-4-2015 1 Wat is professioneel, leren gemeenschap Leren Loeiende koeien? 28-4-2015 4 Opdracht Stel je bent zelf boer en wil graag

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

Investors in People. Willem E.A.J. Scheepers MBA

Investors in People. Willem E.A.J. Scheepers MBA Investors in People. Willem E.A.J. Scheepers MBA LINCOLN STEFFENS I have seen the future and it works IiP = Meer dan Opleiden! (veel meer.) Recent Onderzoek Informeel Leren ( Research voor Onderwijs &

Nadere informatie

Onderzoek de spreekkamer!

Onderzoek de spreekkamer! Onderzoek de spreekkamer! Lennard Voogt Inleiding Het wetenschappelijk fundament van de manuele therapie wordt sterker. Manueel therapeuten krijgen steeds meer inzicht in de effectiviteit van hun inspanningen

Nadere informatie

Samenwerking tussen docenten in onderwijsinnovaties in het hoger beroepsonderwijs: een case study

Samenwerking tussen docenten in onderwijsinnovaties in het hoger beroepsonderwijs: een case study Samenwerking tussen docenten in onderwijsinnovaties in het hoger beroepsonderwijs: een case study Remco Coppoolse, Elly de Bruijn, Gerhard Smid Onderzoeksdoel en theoretisch kader Onderwijsinnovaties leiden

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Expertisenetwerk School of Education. Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders. 5-7 september 2012 Leuven

Expertisenetwerk School of Education. Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders. 5-7 september 2012 Leuven Expertisenetwerk School of Education Zomerschool Praktijkgericht Onderzoek voor lerarenopleiders 5-7 september 2012 Leuven Drie stenen in de kikkerpoel Situering, omschrijving en belang van praktijkgericht

Nadere informatie

Free Electives (15 ects)

Free Electives (15 ects) Free Electives (15 ects) Information about the Master RE&H (and the free electives) can be found at the following page: http://www.bk.tudelft.nl/en/about-faculty/departments/real-estate-and-housing/education/masterreh/free-electives/

Nadere informatie

Studiebegeleiding & tutoraat

Studiebegeleiding & tutoraat Studiebegeleiding & tutoraat Patricia Post-Nievelstein, Head Tutor, University College Utrecht Richard van den Doel, Senior Tutor, University College Roosevelt Oscar van den Wijngaard, Coordinator Academic

Nadere informatie

HBO5 in Vlaanderen. Toelichting Noël Vercruysse 23 november 2011 Noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be

HBO5 in Vlaanderen. Toelichting Noël Vercruysse 23 november 2011 Noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be HBO5 in Vlaanderen Toelichting Noël Vercruysse 23 Noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be De Feiten Decreet betreffende het secundair na secundair onderwijs en het hoger beroepsonderwijs van 30 april 2009 In

Nadere informatie

Learning Community Identiteit en Gemeenschap. VSNU Onderwijscarrières Dr. Mariska Knol (Hoger Onderwijskunde) Dr. Christel Lutz (UCU/UU en TAUU)

Learning Community Identiteit en Gemeenschap. VSNU Onderwijscarrières Dr. Mariska Knol (Hoger Onderwijskunde) Dr. Christel Lutz (UCU/UU en TAUU) Learning Community Identiteit en Gemeenschap VSNU Onderwijscarrières Dr. Mariska Knol (Hoger Onderwijskunde) Dr. Christel Lutz (UCU/UU en TAUU) Moet ik Wat moet ik doen Hoe vind als ik een Mijn studenten

Nadere informatie

Nederlands programma in de PYP! Maandag 2 september 2013

Nederlands programma in de PYP! Maandag 2 september 2013 Nederlands programma in de PYP! Maandag 2 september 2013 Rode Leeuw missie!!de Rode Leeuw biedt een moedertaalprogramma aan voor kinderen vanaf 4 tot 16 jaar bestaande uit kwalitatief goed NTC-onderwijs

Nadere informatie

Rethinking leadership and middle management

Rethinking leadership and middle management Rethinking leadership and middle management 17 October 2013 Prof. dr. Jesse Segers The Future Leadership Initiative @Segersjesse challenging thoughts about leadership. Ego-dominant ( macht ) Rationeel

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)

Nadere informatie

De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Masterclass 3

De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur. Masterclass 3 De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur Masterclass 3 De professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur Thomas Friedman (2005) The world is flat Onderwijs is zeer traag

Nadere informatie

Het project en de doelstellingen:

Het project en de doelstellingen: Het project en de doelstellingen: Wit.h heeft al heel wat ervaring met sociaal artistieke projecten als deze. De Erasmus studenten daarentegen hebben elk een andere achtergrond en voor sommige onder hen

Nadere informatie

Creatief onderzoekend leren

Creatief onderzoekend leren Creatief onderzoekend leren De onderwijskundige: Wouter van Joolingen Universiteit Twente GW/IST Het probleem Te weinig bèta's Te laag niveau? Leidt tot economische rampspoed. Hoe dan? Beta is spelen?

Nadere informatie

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Programma Formatief toetsen Voorwaarden voor formatief toetsen Voorbeelden van technieken

Nadere informatie

ICLON Powerpoint sjabloon

ICLON Powerpoint sjabloon ICLON Powerpoint sjabloon Een voorbeeld van een ICLON presentatie Piet Presentator & Co Copresentator (ICLON) Coby Collega (Leiden University) Max Medewerker (Instituut voor Cooperatie) [Congresnaam, Plaats,

Nadere informatie

Laatst bijgewerkt op 2 februari 2009 Nederlandse samenvatting door TIER op 25 mei 2011

Laatst bijgewerkt op 2 februari 2009 Nederlandse samenvatting door TIER op 25 mei 2011 Effective leesprogramma s voor leerlingen die de taal leren en anderssprekende leerlingen samenvatting voor onderwijsgevenden Laatst bijgewerkt op 2 februari 2009 Nederlandse samenvatting door TIER op

Nadere informatie

Actieonderzoek in de. verkenning ARTIKEL

Actieonderzoek in de. verkenning ARTIKEL ARTIKEL Actieonderzoek in de initiële lerarenopleiding: een verkenning In dit artikel worden praktijkervaringen van studenten en lerarenopleiders met actieonderzoek beschreven. Op basis daarvan zijn een

Nadere informatie

Empowerment project. Driejarig project van Rotaryclub Rhenen-Veenendaal

Empowerment project. Driejarig project van Rotaryclub Rhenen-Veenendaal Empowerment project Awasi Kenya Driejarig project van Rotaryclub Rhenen-Veenendaal Empowerment*van* kinderen*in*kenia De#afgelopen#drie#jaren# hebben#we#met#steun#van#de# Rotaryclub##Rhenen: Veenendaal#een#

Nadere informatie

Media en creativiteit. Winter jaar vier Werkcollege 7

Media en creativiteit. Winter jaar vier Werkcollege 7 Media en creativiteit Winter jaar vier Werkcollege 7 Kwartaaloverzicht winter Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Les 5 Les 6 Les 7 Les 8 Opbouw scriptie Keuze onderwerp Onderzoeksvraag en deelvragen Bespreken onderzoeksvragen

Nadere informatie

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen?

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Sanneke Bolhuis emeritus lector Fontys Lerarenopleiding senior onderzoeker Radboudumc zetel praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek Stuurgroep

Nadere informatie

Internationaliseren van leeruitkomsten: vier voorbeelden uit de praktijk. Jos Beelen Utrecht, 5 februari 2015

Internationaliseren van leeruitkomsten: vier voorbeelden uit de praktijk. Jos Beelen Utrecht, 5 februari 2015 Internationaliseren van leeruitkomsten: vier voorbeelden uit de praktijk Jos Beelen Utrecht, 5 februari 2015 Case 1: add on Universiteit van Tilburg Link Class Collaborative Online International Learning

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

Natural Europe - Natuurlijk Europa

Natural Europe - Natuurlijk Europa Natural Europe - Natuurlijk Europa General Information Summary Natuurlijk Europa zet een aantal softwaretools in die het mogelijk maken voor leerkrachten om innovatieve online trajecten te ontwerpen via

Nadere informatie

Coachen... waar bots je op in het coachen van je collega s? Waar gaat het over... Wat is de essentie van coachen? Coachen naar positieve verandering:

Coachen... waar bots je op in het coachen van je collega s? Waar gaat het over... Wat is de essentie van coachen? Coachen naar positieve verandering: Coachen naar positieve verandering: Coachen... waar bots je op in het coachen van je collega s? Focus op het leren van leerkrachten en de school als lerende organisatie. beno.schraepen@plantijn.be, Master

Nadere informatie

creativiteit bevorderen Dick van der Wateren

creativiteit bevorderen Dick van der Wateren creativiteit bevorderen Dick van der Wateren bio leraar aardrijkskunde geoloog Spitsbergen, Antarctica, Afrika, Europa leraar natuurkunde, nl&t, maker+klas digitaal lesmateriaal edublogger auteur onderwijsbladen,

Nadere informatie

Pascale Peters (Radboud Universiteit) Laura den Dulk (Universiteit Utrecht) Judith de Ruijter (A&O Consult)

Pascale Peters (Radboud Universiteit) Laura den Dulk (Universiteit Utrecht) Judith de Ruijter (A&O Consult) Mag ik thuiswerken? Een onderzoek naar de attitudes van managers t.a.v. telewerkverzoeken Pascale Peters (Radboud Universiteit) Laura den Dulk (Universiteit Utrecht) Judith de Ruijter (A&O Consult) Nederland

Nadere informatie

Bijeenkomsten 2012-2013

Bijeenkomsten 2012-2013 Bijeenkomsten 2012-2013 Datafeedforward Intervisie Lezing/masterclass gekoppeld aan professionele leergemeenschap Werken in een Professionele LeerGemeenschap Motto: Professionals doen het samen en doen

Nadere informatie

Invloed van het aantal kinderen op de seksdrive en relatievoorkeur

Invloed van het aantal kinderen op de seksdrive en relatievoorkeur Invloed van het aantal kinderen op de seksdrive en relatievoorkeur M. Zander MSc. Eerste begeleider: Tweede begeleider: dr. W. Waterink drs. J. Eshuis Oktober 2014 Faculteit Psychologie en Onderwijswetenschappen

Nadere informatie

Nieuwe media. Ander onderwijs?

Nieuwe media. Ander onderwijs? Nieuwe media. Ander onderwijs? Joke Voogt Typ hier de footer 1 Wij streven ernaar dat over vijf tot tien jaar alle leerlingen voor hun toekomstig beroep, voor het deelnemen aan het maatschappelijk leven

Nadere informatie

Multi-disciplinary workshop on Ageing and Wellbeing

Multi-disciplinary workshop on Ageing and Wellbeing Date 7-12-2011 1 Multi-disciplinary workshop on Ageing and Wellbeing Prof. Dr. Inge Hutter Demographer, anthropologist Coordinator Healthy Ageing Alpha Gamma RUG Dean Faculty Spatial Sciences Date 7-12-2011

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

Innovaties in de chronische ziekenzorg 3e voorbeeld van zorginnovatie. Dr. J.J.W. (Hanneke) Molema, Prof. Dr. H.J.M.

Innovaties in de chronische ziekenzorg 3e voorbeeld van zorginnovatie. Dr. J.J.W. (Hanneke) Molema, Prof. Dr. H.J.M. Innovaties in de chronische ziekenzorg 3e voorbeeld van zorginnovatie Dr. J.J.W. (Hanneke) Molema, Prof. Dr. H.J.M. (Bert) Vrijhoef Take home messages: Voor toekomstbestendige chronische zorg zijn innovaties

Nadere informatie

LERAREN ALS ONDERZOEKERS

LERAREN ALS ONDERZOEKERS LERAREN ALS ONDERZOEKERS door John Elliott Deze werkpapieren leveren bouwstenen en achtergronden voor de opleiding en nascholing voor Jenaplanonderwijs. Samenvatting: Aan de hand van een beknopte schets

Nadere informatie

Healthy people want everything, sick people want only one thing. would love to see a Hospital Teacher

Healthy people want everything, sick people want only one thing. would love to see a Hospital Teacher Healthy people want everything, sick people want only one thing. would love to see a Hospital Teacher Consultant Education Sick Pupils Educational Service Centre University Medical Centre The Netherlands

Nadere informatie

PRACTICE DEVELOPMENT: EEN BESCHRIJVING VANUIT DE THEORIE 11. 1 Practice Development 13 B PRACTICE DEVELOPMENT TOEGEPAST IN DE PRAKTIJK 45

PRACTICE DEVELOPMENT: EEN BESCHRIJVING VANUIT DE THEORIE 11. 1 Practice Development 13 B PRACTICE DEVELOPMENT TOEGEPAST IN DE PRAKTIJK 45 Inhoud A PRACTICE DEVELOPMENT: EEN BESCHRIJVING VANUIT DE THEORIE 11 1 Practice Development 13 2 PDDOEN 31 B PRACTICE DEVELOPMENT TOEGEPAST IN DE PRAKTIJK 45 3 PD DOEN: plaatsbepaling in de GGZ 47 4 PDDOEN

Nadere informatie

Bijlage V. Bij het advies van de Commissie NLQF EQF. Tabel vergelijking NLQF-niveaus 5 t/m 8 en Dublin descriptoren.

Bijlage V. Bij het advies van de Commissie NLQF EQF. Tabel vergelijking NLQF-niveaus 5 t/m 8 en Dublin descriptoren. Bijlage V Bij het advies van de Commissie NLQF EQF Tabel vergelijking NLQF-niveaus 5 t/m 8 en. Tabel ter vergelijking NLQF niveaus 5 t/m 8 en Dublindescriptoren NLQF Niveau 5 Context Een onbekende, wisselende

Nadere informatie

Prikkelen tot leren. door de didactische inzet van Virtuele Werelden en Serious Gaming. Presentatie bij: V&VN-congres 2015.

Prikkelen tot leren. door de didactische inzet van Virtuele Werelden en Serious Gaming. Presentatie bij: V&VN-congres 2015. Prikkelen tot leren door de didactische inzet van Virtuele Werelden en Serious Gaming Presentatie bij: V&VN-congres 2015 Lokatie: De Reehorst, Ede Datum: 29-01-2015 Dr. W.J.Trooster Drs. E. Ploeger Domein

Nadere informatie

Business Architectuur vanuit de Business

Business Architectuur vanuit de Business Business Architectuur vanuit de Business CGI GROUP INC. All rights reserved Jaap Schekkerman _experience the commitment TM Organization Facilities Processes Business & Informatie Architectuur, kun je vanuit

Nadere informatie

De leraar van de toekomst is een onderzoekende leraar Onderzoek in het curriculum van de Fontys Hogeschool Kind & Educatie

De leraar van de toekomst is een onderzoekende leraar Onderzoek in het curriculum van de Fontys Hogeschool Kind & Educatie De leraar van de toekomst is een onderzoekende leraar Onderzoek in het curriculum van de Fontys Hogeschool Kind & Educatie door: Wietse van der Linden Onderzoek??? Waarom moeten studenten leren onderzoek

Nadere informatie

Het eerste deel van deze presentatie is ook te volgen via https://vimeo.com/144635675 (in het Engels)

Het eerste deel van deze presentatie is ook te volgen via https://vimeo.com/144635675 (in het Engels) Het eerste deel van deze presentatie is ook te volgen via https://vimeo.com/144635675 (in het Engels) 2 The continuum of the teaching profession Support structures Career structures Competence structures

Nadere informatie

Leiding geven aan de opleidersgroep

Leiding geven aan de opleidersgroep Leiding geven aan de opleidersgroep dr. Rudolf Poolman orthopedisch chirurg & opleider, OLVG Irene Slootweg stafadviseur TtT programma & PhD-student, AMC/MUMC+ Doelen van de workshop 1. Inzicht te verschaffen

Nadere informatie

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding Inleiding Het LEOZ (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg) is een samenwerkingsproject van: Fontys Hogescholen, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,

Nadere informatie

Research in Higher Professional Education: A staff perspective. Mw. D.M.E. Griffioen

Research in Higher Professional Education: A staff perspective. Mw. D.M.E. Griffioen Research in Higher Professional Education: A staff perspective. Mw. D.M.E. Griffioen This chapter is part of: Griffioen, D.M.E. (2013). Research in Higher Professional Education: A Staff Perspective. Chapter

Nadere informatie

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen.

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Competentie 1: Creërend vermogen De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Concepten voor een ontwerp te ontwikkelen

Nadere informatie

Onderzoek: het aannemelijk maken van beweringen

Onderzoek: het aannemelijk maken van beweringen Onderzoek: het aannemelijk maken van beweringen Prof. Dr. Joseph W.M. Kessels Universiteit Twente Open Universiteit Ontwerpgericht Wetenschappelijk Onderzoek DSRG Utrecht 3 november 2011 Noodzaak tot Handelingsondersteuning

Nadere informatie

Stichting Socionext te Amsterdam. Jaarverslag 2013. Toelichting

Stichting Socionext te Amsterdam. Jaarverslag 2013. Toelichting Stichting Socionext te Amsterdam Jaarverslag 2013 Toelichting 1. Bestuursverslag 1.1 Doelstellingen, strategie en beleid 1.2 De Challenges 1.3 Organisatie en Bestuur 1.4 Fondsenwerving 1.5 Bestedingsverslag

Nadere informatie

2 e Fontys Onderzoekscongres Onderzoek & Onderwijs :

2 e Fontys Onderzoekscongres Onderzoek & Onderwijs : 2 e Fontys Onderzoekscongres Onderzoek & Onderwijs : Onderzoek in de onderwijspraktijk van Fontys Wat doen we? Hoe gaat het? Wat levert het op? KEY NOTE: ANOUKE BAKX & JOS MONTULET Onderzoek binnen de

Nadere informatie

Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool

Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool Werkplekleren Werkplekleren: het han Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool Miranda Timmermans en Bas van Lanen Beide auteurs zijn verbonden aan de Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Faculteit

Nadere informatie

Transformatie Structureel leegstaande kantoorgebouwen. Presentatie ilab Rogier Laterveer

Transformatie Structureel leegstaande kantoorgebouwen. Presentatie ilab Rogier Laterveer Transformatie Structureel leegstaande kantoorgebouwen Presentatie ilab Rogier Laterveer Voorstellen Rogier Laterveer Docent, onderzoeker en architect Kenniscentrum voor Technologie & Innovatie Initiatiefnemer

Nadere informatie

Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback

Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback Samenvatting van het artikel van Henry L. Roediger III, Mary A. Pyc (2012), Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive pgychology

Nadere informatie

Onderwijs voor de 21 ste eeuw. Kris Van den Branden

Onderwijs voor de 21 ste eeuw. Kris Van den Branden Onderwijs voor de 21 ste eeuw Kris Van den Branden Is ons onderwijs nog mee met de tijd? Met de deur in huis De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon

Nadere informatie

Tilburg University 2020 Toekomstbeeld. College van Bestuur, april 2013

Tilburg University 2020 Toekomstbeeld. College van Bestuur, april 2013 Tilburg University 2020 Toekomstbeeld College van Bestuur, april 2013 Strategie in dialoog met stakeholders Open voor iedere inbreng die de strategie sterker maakt Proces met respect en waardering voor

Nadere informatie

CSRQ Center Rapport over onderwijsondersteunende organisaties: Samenvatting voor onderwijsgevenden

CSRQ Center Rapport over onderwijsondersteunende organisaties: Samenvatting voor onderwijsgevenden CSRQ Center Rapport over onderwijsondersteunende organisaties: Samenvatting voor onderwijsgevenden Laatst bijgewerkt op 25 november 2008 Nederlandse samenvatting door TIER op 5 juli 2011 Onderwijsondersteunende

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de

Nadere informatie

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind.

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Bullying among Students with Autism Spectrum Disorders in Secondary

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

Conferentie Examinering in de bpv 31 mei 2013 Workshop : handboeken BPV en het buitenland

Conferentie Examinering in de bpv 31 mei 2013 Workshop : handboeken BPV en het buitenland Conferentie Examinering in de bpv 31 mei 2013 Workshop : handboeken BPV en het buitenland Andre van Voorst : sr adviseur Kenwerk / Examenwerk Mirjam Hensels : projectleider BPV Handboeken Programma Inleiding

Nadere informatie

SERVICE-LEARNING ONDERWIJSPROJECT VOOR SINOLOGIE PILOOTPROJECT VOOR EEN UNIVERSITEITSBREED PROGRAMMA OG SINOLOGIE

SERVICE-LEARNING ONDERWIJSPROJECT VOOR SINOLOGIE PILOOTPROJECT VOOR EEN UNIVERSITEITSBREED PROGRAMMA OG SINOLOGIE SERVICE-LEARNING ONDERWIJSPROJECT VOOR SINOLOGIE PILOOTPROJECT VOOR EEN UNIVERSITEITSBREED PROGRAMMA OG SINOLOGIE SERVICE-LEARNING Wat is service-learning? Nieuw of niet? Goodpractices uit Latijns-Amerika,

Nadere informatie

1. Voorkennis 2. Recente inzichten en dilemma s 3. Begeleiding 4. Uitwisseling in groepjes 5. Slot: visie op ontwerpgericht onderzoek in de eigen

1. Voorkennis 2. Recente inzichten en dilemma s 3. Begeleiding 4. Uitwisseling in groepjes 5. Slot: visie op ontwerpgericht onderzoek in de eigen * 1. Voorkennis 2. Recente inzichten en dilemma s 3. Begeleiding 4. Uitwisseling in groepjes 5. Slot: visie op ontwerpgericht onderzoek in de eigen begeleiding/organisatie * Studentonderzoek? Eigen onderzoek?

Nadere informatie

Kennismanagement en innovatie. Gorinchem, 13 december 2011

Kennismanagement en innovatie. Gorinchem, 13 december 2011 Kennismanagement en innovatie Hans Berends (TU Eindhoven) Gorinchem, 13 december 2011 Innovation, Technology Entrepreneurship & Marketing Group School of Industrial Engineering (TU/e) Research: one of

Nadere informatie

From Padua to Groningen

From Padua to Groningen From Padua to Groningen The effects of the CercleS Seminar in Padua in 2009 on writing Nederlands in gang (0-A2) Berna de Boer Benvenuti a tutti! Contents I. State of affairs in September 2009 II. The

Nadere informatie

Een betekenisvolle dialoog door peer feedback en reflectie binnen een virtuele leeromgeving

Een betekenisvolle dialoog door peer feedback en reflectie binnen een virtuele leeromgeving Een betekenisvolle dialoog door peer feedback en reflectie binnen een virtuele leeromgeving Jos J.M. Baeten Een onderzoekstraject in de laatste fase Begeleid door: Robert Jan Simons Albert Pilot Verwachte

Nadere informatie

Intercultural Mediation through the Internet Hans Verrept Intercultural mediation and policy support unit

Intercultural Mediation through the Internet Hans Verrept Intercultural mediation and policy support unit 1 Intercultural Mediation through the Internet Hans Verrept Intercultural mediation and policy support unit 2 Structure of the presentation - What is intercultural mediation through the internet? - Why

Nadere informatie

Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van. zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten

Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van. zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten met diabetes mellitus type 2 in de huisartsenpraktijk Thinking

Nadere informatie

Knelpunten in Zelfstandig Leren: Zelfregulerend leren, Stress en Uitstelgedrag bij HRM- Studenten van Avans Hogeschool s-hertogenbosch

Knelpunten in Zelfstandig Leren: Zelfregulerend leren, Stress en Uitstelgedrag bij HRM- Studenten van Avans Hogeschool s-hertogenbosch Knelpunten in Zelfstandig Leren: Zelfregulerend leren, Stress en Uitstelgedrag bij HRM- Studenten van Avans Hogeschool s-hertogenbosch Bottlenecks in Independent Learning: Self-Regulated Learning, Stress

Nadere informatie

TALENT KAMPIOENEN. www.epathways.eu. e-pathways CPD Handboek. Handboek nr. in serie

TALENT KAMPIOENEN. www.epathways.eu. e-pathways CPD Handboek. Handboek nr. in serie TALENT KAMPIOENEN e-pathways CPD Handboek Handboek nr. 15 in serie www.epathways.eu Wat zijn talentkampioenen? De pool met getalenteerd personeel is waarschijnlijk de grootste hulpbron die elke organisatie

Nadere informatie

Visie Op Stage Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs (avondonderwijs)

Visie Op Stage Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs (avondonderwijs) Visie Op Stage Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs (avondonderwijs) Opbouw van de stageleerlijn We schreven in onze visie op de opleiding dat we enerzijds willen vertrekken vanuit de student en

Nadere informatie

Codesign als adviesstrategie bij curriculumontwikkeling: Fasen, hoofdvragen, belangrijkste activiteiten, beoogde resultaten en succesfactoren

Codesign als adviesstrategie bij curriculumontwikkeling: Fasen, hoofdvragen, belangrijkste activiteiten, beoogde resultaten en succesfactoren Codesign als adviesstrategie bij curriculumontwikkeling: Fasen, hoofdvragen, belangrijkste activiteiten, beoogde resultaten en succesfactoren Ineke van den Berg, Magda Ritzen & Albert Pilot Universiteit

Nadere informatie

Strategisch management en vertrouwen

Strategisch management en vertrouwen Strategisch management en vertrouwen Niels van der Weerdt PhD Dept. Strategic Management Rotterdam School of Management, Erasmus University Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie Strategisch management

Nadere informatie

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS Gezondheidsgedrag als compensatie voor de schadelijke gevolgen van roken COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS Health behaviour as compensation for the harmful effects of smoking

Nadere informatie

User Centred Development! UCD Werkcollege blok 1 week 4

User Centred Development! UCD Werkcollege blok 1 week 4 User Centred Development! UCD Werkcollege blok 1 week 4 Agenda! Algemene Feedback lesweek 3 opdracht! Reflectie oefening: Hoe gaat het tot nu toe?! Persona oefening! Lesweek 4 opdracht: Een werkdag uit

Nadere informatie

Wijzer in de professionele ruimte

Wijzer in de professionele ruimte Wijzer in de professionele ruimte Strategieën om de professionele ruimte van docenten(-teams) te optimaliseren Rob Vink Wat is professionele ruimte? Als docent geef je vorm aan het onderwijs en daar voel

Nadere informatie

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource.

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource. Open Universiteit Klinische psychologie Masterthesis Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: De Leidinggevende als hulpbron. Emotional Job Demands, Vitality and Opportunities

Nadere informatie

European frameworks for VET

European frameworks for VET European frameworks for VET VLOR Brussels, 4 June 2014 Carlo Scatoli Vocational Training and Adult Learning 2002 The Copenhagen Declaration 30 November 2002 Strengthen the European dimension Improve transparency,

Nadere informatie

10 Masteropleiding Filosofie & Maatschappij

10 Masteropleiding Filosofie & Maatschappij 10 Masteropleiding Filosofie & Maatschappij 10.1 Inleiding Dit hoofdstuk bevat gedetailleerde informatie over de doelstellingen, eindkwalificaties en opbouw van de Masteropleiding Filosofie & Maatschappij.

Nadere informatie

Het belang van gespreid leiderschap voor innovatief gedrag Een casus van Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO): Hoe pak je dit aan?

Het belang van gespreid leiderschap voor innovatief gedrag Een casus van Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO): Hoe pak je dit aan? Het belang van gespreid leiderschap voor innovatief gedrag Een casus van Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO): Hoe pak je dit aan? Dr. Arnoud Evers Overzicht presentatie Wetenschap en praktijk

Nadere informatie

Settings for the C100BRS4 MAC Address Spoofing with cable Internet.

Settings for the C100BRS4 MAC Address Spoofing with cable Internet. Settings for the C100BRS4 MAC Address Spoofing with cable Internet. General: Please use the latest firmware for the router. The firmware is available on http://www.conceptronic.net! Use Firmware version

Nadere informatie

Het I*Teach project. Innovative Teacher BG/05/B/P/PP-166 038. Nico van Diepen Universiteit Twente

Het I*Teach project. Innovative Teacher BG/05/B/P/PP-166 038. Nico van Diepen Universiteit Twente Het I*Teach project Innovative Teacher B Nico van Diepen Universiteit Twente Overzicht Het project De doelen De resultaten De plannen Het project Internationaal / EU Leonardo Partners - Sofia University

Nadere informatie

Effectieve maatregelen

Effectieve maatregelen Effectieve maatregelen In het taal- en rekenonderwijs Pieter Danes 27 maart 2012 Bijeenkomst Taal in mbo 01-11-2011 Presentatie toen: Van Anja Schaafsma (ROC Mondriaan) Over effectief onderwijs Presentatie

Nadere informatie

EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs. Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking

EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs. Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking Samenvatting Wereldburgers, in de 21 ste eeuw, benodigde

Nadere informatie

Familie-opstellingen Professional

Familie-opstellingen Professional Familie-opstellingen Professional Verdiepingsopleiding Familieopstellingen Drie modulen van drie dagen Door Guni Baxa Nederlands In all things there is the potential of love And maybe it is our life s

Nadere informatie

Paul Brand Kinderarts Amalia kinderafdeling Isala klinieken Zwolle Hoogleraar klinisch onderwijs UMC Groningen 1

Paul Brand Kinderarts Amalia kinderafdeling Isala klinieken Zwolle Hoogleraar klinisch onderwijs UMC Groningen 1 Opleiden in de klinische praktijk Paul Brand Kinderarts Amalia kinderafdeling Isala klinieken Zwolle Hoogleraar klinisch onderwijs UMC Groningen 1 Leerdoelen Aan het einde van deze middag: Kent u de principes

Nadere informatie

Het beheren van mijn Tungsten Network Portal account NL 1 Manage my Tungsten Network Portal account EN 14

Het beheren van mijn Tungsten Network Portal account NL 1 Manage my Tungsten Network Portal account EN 14 QUICK GUIDE C Het beheren van mijn Tungsten Network Portal account NL 1 Manage my Tungsten Network Portal account EN 14 Version 0.9 (June 2014) Per May 2014 OB10 has changed its name to Tungsten Network

Nadere informatie

Inclusive Education: competences for teacher training

Inclusive Education: competences for teacher training 08052014 Inclusive Education: competences for teacher training Evelien Dankert MSc Teacher Training Institute Leiden University of Applied Sciences The Netherlands Our goal in teacher training in relation

Nadere informatie