GESPREKKEN OVER MAATWERK. in het lees- en schrijfonderwijs aan volwassenen

Transcriptie

1 GESPREKKEN OVER MAATWERK in het lees- en schrijfonderwijs aan volwassenen

2 COLOFON Deze publicatie was mogelijk dankzij de medewerking van Martie van Bossum Mieke Eijkmans Maurice de Greef Marleen Hermus Anneke de Jong Winnie Postma Peer Ruis Sisca van Schieveen José Scholte Carin Spoelstra Nienke Witkamp En dankzij Achmea Tekst & vormgeving Op initiatief van Foto s Kaatje Dalderop Jeanne Kurvers Willemijn Stockmann Kaatje Dalderop Er is geen relatie tussen de mensen op de foto s en het onderwerp van deze publicatie. Uitgave Stichting Melkweg

3 Inhoud Pagina Voorwoord door Dhr. Leon de Jong 5 Inleiding door Jeanne Kurvers 7 Maatwerk in het lees- en schrijfonderwijs 8 Interviews met... Martie van Bossum ROC Tilburg 11 Peer Ruis ROC Tilburg 14 Marleen Hermus ROC Eindhoven 17 Mieke Eijkmans ROC van Amsterdam 19 Carin Spoelstra ROC Gilde 22 Nienke Witkamp en Anneke de Jong Cumulus Welzijn 25 Winnie Postma ROC Nijmegen 28 José Scholte Taalvakwerk 31 Maurice de Greef Arteduc 34 Sisca van Schieveen ROC Aventus 37 3

4 4

5 Voorwoord Het lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden in Nederland verdient naar mijn bescheiden mening veel meer ondersteuning en aandacht. De werkers in het veld doen namelijk datgene waar in onze haastige samenleving steeds minder tijd voor is, maar waar het uiteindelijk wel om draait bij duurzame verbetering: zich concentreren op het verbeteren van de basis(vaardigheden). Met dit kwalitatieve onderzoek biedt Jeanne Kurvers u een op zeer toegankelijke wijze geschreven overzicht van de wijze waarop de docenten in de praktijk de diversiteit aan leervragen en leervaardigheid ervaren en hoe zij ermee omgaan. Deze vastlegging nodigt overigens niet alleen uit tot nader onderzoek naar de verscheidenheid in oorzaken en leervragen die veel verder gaat dan een simpel onderscheid tussen autochtoon en allochtoon. Ze biedt de docenten in het veld ook direct inzicht in elkaars werkwijzen zodat zij van elkaar kunnen leren. En in dat opzicht laat Jeanne met deze bijdrage zien wat haar motiveert, inspireert en waarom zij in 2011 ook de publieksprijs Alfabetisering kreeg: de werkers in het veld helpen hun werk nog beter te kunnen doen. Ik wens u veel inzicht en inspiratie toe! Leon de Jong Achmea 5

6 6

7 Ter inleiding Natuurlijk was het een hele eer om gekozen te worden tot geletterdheidsvrouw van het jaar En uiteraard was het een eervolle uitdaging om de 7.000,- van Achmea te kunnen besteden aan voortschrijdend inzicht. Een bestemming voor het geld was snel gevonden: een nadere verkenning van de dynamiek in het onderwijs aan laaggeletterden. Die betreft onder meer de toenemende heterogeniteit in de doelgroep, de grote variatie aan leerwensen en de snelle veranderingen in de eisen die de samenleving stelt aan geletterdheid. Die verkenning betrof uiteraard ook de antwoorden die daarop gezocht en gevonden worden in de vorm van maatwerk in de volwasseneneducatie. Want maatwerk, zoveel is wel duidelijk geworden, is waar het om draait. Maar maatwerk moet wel handen en voeten krijgen. Wie kan daar beter over vertellen dan de werkers in het veld van de volwasseneneducatie? Want zij zijn de echte experts. Zij leggen al jarenlang hun ziel en zaligheid in het werken met laaggeletterde volwassenen. Wie beter dan zij kan vertellen wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen oude en nieuwe Nederlanders, hoe je er bij een intake achter komt waar de schoen wringt, hoe je een persoonlijke leerwens omzet in een leertraject dat afgesloten wordt met een certificaat, hoe je ervoor zorgt dat cursisten liever in je les zitten dan thuis voor de buis, hoe je een complex probleem op de werkvloer ombuigt in behapbare leerstappen. Kortom, welk kunst-en vliegwerk het vraagt om maatwerk te leveren. En wie beter dan zij kan vertellen hoe je ik kan dat toch niet verandert in leergierigheid en zelfbewustzijn. Vandaar dat het prijzengeld benut is om deze experts aan het woord te laten over hun ervaringen in het werken met laaggeletterden. Zij laten op inspirerende wijze zien hoe zij omgaan met de uitdagingen van het werken met laaggeletterden en hoe de meest ideale leersituatie het best benaderd kan worden. Zij laten zien hoe je, zoals een van de geïnterviewden het formuleert, jezelf als docent overbodig kunt maken. Maar zover is het nog niet. Want er worden ook knelpunten gesignaleerd. En dat is niet alleen de toenemende heterogeniteit in de groepen. De groepsgrootte moet omhoog, er wordt bezuinigd op lokalen en ruimtes, ervaren collega s worden wegbezuinigd en een groot deel van de laaggeletterden wordt nog niet bereikt (waar zijn die anderen, vraagt een van de geïnterviewden zich af). Maatwerk vraagt expertise, zoveel wordt wel duidelijk uit deze bundeling van interviews. Ik hoop dat de expertise van de hier geïnterviewden inspirerend mag zijn voor vele anderen. Met dank aan alle geïnterviewden en vooral ook aan Kaatje Dalderop die alle interviews afnam, die op voortreffelijke wijze hun enthousiasme, hun ideeën en hun zorgen vertolkte en bovendien zorg droeg voor de mooie vormgeving. En uiteraard met dank aan Achmea, die deze uitgave mogelijk maakte. Jeanne Kurvers 7

8 Gesprekken over maatwerk in het lees- en schrijfonderwijs Interviews De gesprekken, die de spil vormen van deze publicatie, vonden plaats in de zomer en het najaar van Er werden tien gesprekken gevoerd met in totaal elf personen. Hoewel er gebruik werd gemaakt van steeds dezelfde vragenlijst verliep elk gesprek weer anders. Om harde conclusies te kunnen trekken over aanbod, aanpak, cursistenpopulatie, etcetera, zou een groter en meer gestandaardiseerd onderzoek nodig zijn. Zo n onderzoek hebben we niet uitgevoerd. De tien gesprekken geven wel een mooie illustratie van de uitdagingen waar het onderwijs aan laaggeletterde leerders zich voor gesteld ziet, van de problemen die worden ervaren en van de creativiteit en betrokkenheid waarmee het onderwijs wordt aangepakt. In dit inleidende hoofdstuk signaleren we enkele trends. 8 Doelgroep Het blijkt niet eenvoudig te zijn om de groep leerders aan te duiden waar deze publicatie over gaat. Binnen de traditie van de volwasseneneducatie wordt gesproken over Nt1-cursisten ofwel cursisten Nederlands als moedertaal - een term die vooral ontstaan is om het onderscheid met cursisten Nederlands als tweede taal aan te duiden. Nt1- cursisten zijn laaggeletterde leerders die als volwassene besluiten hun lees- en schrijfvaardigheid (verder) te ontwikkelen. Onderwijsaanbieders maken in de gesprekken vaak onderscheid tussen de traditionele doelgroep van het Nt1-onderwijs, mensen voor wie, zoals de term al zegt, het Nederlands de moedertaal is, en groep leerders voor wie het Nederlands feitelijk helemaal niet de moedertaal is, maar die zich in toenemende aantallen bij de Nt1-loketten melden. Deze groep bestaat voor een aanzienlijk deel uit leerders die onder de Wet inburgering een traject hebben gevolgd dat opleidde tot het inburgeringsexamen en die na het behalen van het inburgeringsexamen behoefte hebben aan verder taalleren. Om deze groep aan te duiden, zijn in het Nt1- onderwijs heel wat namen bedacht: naast Nt2- cursisten of allochtonen werd bijvoorbeeld gesproken over Nieuwe Nederlanders, Medelanders en Nt-plussers. De verschuivingen in de doelgroep wordt overal geconstateerd en op veel plaatsen, maar niet overal, als problematisch ervaren. Geïnterviewden geven aan dat zowel de taalvaardigheid als de leerbehoeften van beide groepen verschillen. Nt2- leerders hebben een kleinere woordenschat en vaak beperkte mondelinge vaardigheden in vergelijking met de Nt1-cursisten maar ze zijn daarentegen vaak studievaardiger en mondiger dan de eerstgenoemde groep. In sommige regio s wordt daarnaast het gebruik van het dialect als een belangrijk verschil genoemd: de cursisten voor wie het Nederlands

9 de moedertaal is, spreken een regionale variant van het Nederlands terwijl de cursisten met het Nederlands als tweede taal meer of minder goed het Standaardnederlands spreken. Beter willen kunnen lezen en schrijven is voor beide groepen leerders een motief om zich aan te melden voor de cursus. Daarnaast willen veel Nt2-cursisten ook hun spreek- en luistervaardigheid verbeteren, hebben ze behoefte aan het vergroten van de woordenschat en hebben ze meer en andere vragen over zinsbouw. Het aanbod Onderwijsaanbieders verschillen in de wijze waarop zij omgaan met de twee groepen leerders en hun leervragen. Soms worden de groepen gescheiden, vanwege hun verschillen in leervraag. Soms wordt daarbij de vraag naar training mondelinge vaardigheden bij de Nt2-cursisten ook gehonoreerd. Andere aanbieders vinden dat training van mondelinge vaardigheden niet binnen hun aanbod thuishoort of niet gerealiseerd kan worden binnen de beperkte beschikbare tijd. Sommige aanbieders stellen bewust gemengde groepen samen vanuit de overtuiging dat cursisten kunnen leren van elkaar en dat verschillen tussen leerders bruikbaar zijn bij het werken aan de individuele leerdoelen. Onderling begrip is dan één van de doelen van de cursus. Voor één van de geïnterviewde personen, die vakgerichte trainingen organiseerde in opdracht van bedrijven, was de kwestie van groepssamenstelling nauwelijks een issue; mensen krijgen les samen met hun collega s, ze werken samen en volgen samen een training, ongeacht de taal die ze thuis spreken. Soms ook worden gemengde groepen noodgedwongen samengesteld, omdat de middelen ontbreken om homogene groepen samen te stellen. Lessen duren over het algemeen tussen de tweeënhalf en drie uur en er zijn op sommige plaatsen één, op andere plaatsen twee bijeenkomsten in de week. De groepsgrootte is meestal zo n acht of negen leerders op de lagere niveaus en wat meer, twaalf tot veertien, op de hogere niveaus. De groepen worden door docenten als groot ervaren; vanwege de verschillen in leerbehoeften, omdat cursisten vaak veel ondersteuning nodig hebben en omdat er weinig kant en klaar lesmateriaal voorhanden is. Het aanbod is over het algemeen gericht op algemene niveauverhoging lezen en schrijven. Enige aandacht voor digitale vaardigheden (tekstverwerken, en) behoort op de meeste plaatsen tot de doelen. Bij één van de aanbieders die we spraken, schrijven deelnemers zich in voor een brede training basisvaardigheden, waartoe ook rekenen en digitale vaardigheid behoren. Bij trainingen gericht op het uitvoeren van taken op de werkvloer zijn de beroepstaken leidend voor de invulling van het traject. Alle ROC s hebben het aanbod de afgelopen jaren zien teruglopen als gevolg van de terugloop van WEB-middelen. Toeleiding Mensen die willen deelnemen aan een cursus melden zich vaak zelf of worden aangemeld via een doorverwijzer, bijvoorbeeld de gemeente. Ook worden mensen doorverwezen via de Nationale Bellijn Alfabetisering. Vrijwel nergens is er nog tijd om actief deelnemers te werven. De toeloop van Nt2-cursisten groeit zoals gezegd. Sommige aanbieders stellen zich ten doel een bepaald percentage autochtonen te bedienen. Door het stellen van een target verplichten ze zich tot inspanningen voor de werving van de moeilijker bereikbare groep autochtone laaggeletterden. Eén van de geïnterviewden vermoedde dat de werving van autochtonen mede bemoeilijkt was door de media-aandacht voor laaggeletterdheid. Hierdoor zou het taboe sterk verminderd zijn met als gevolg dat laaggeletterden makkelijker hulp vragen en minder geneigd zijn de moeilijke stap naar een cursus te maken. De intake Als cursisten zich aanmelden voor een cursus, wordt vrijwel altijd eerst een intake gedaan. De intake bestaat allereerst uit een gesprek. Daarnaast wordt vaak een toets afgenomen. Men maakt gebruik van zelfontwikkeld materiaal en een enkele keer van centraal ontwikkelde toetsen. Er wordt gekeken naar lees- en schrijfvaardigheid en soms naar woordenschat. In vrijwel alle gevallen geldt een minimumeis voor mondelinge vaardigheid. Die ligt meestal op A2 van het Europees Referentiekader. De mondelinge vaardigheid wordt informeel bepaald aan de hand van het intakegesprek. Voor de intake wordt een uur uitgetrokken, op een enkele plaats wordt de aspirantcursist daarna uitgenodigd voor een verlengde intake. De lessen Overal zijn de groepen in zekere mate heterogeen. Aanbieders komen tegemoet aan de diversiteit 9

10 van leerbehoeften door leerders een deel van de lestijd een individueel programma aan te bieden. Tegelijk wordt door iedereen benadrukt dat de groep een belangrijke rol speelt in het onderwijs. De groep wordt belangrijk gevonden omdat cursisten zo merken dat ze niet de enige zijn met lees- en schrijfproblemen. Daarnaast zorgt een goede sfeer in de groep voor motivatie om de lessen te blijven volgen. Ook vond één van de geïnterviewde docenten dat het vaak effectiever is als cursisten elkaar iets uitleggen dan wanneer de docent dat doet. Bijna alle aanbieders beginnen dan ook met een groepsles, waarin bij sommigen een thema, bij sommigen een leestekst en bij anderen een grammaticaal probleem of spellingsprobleem centraal staat. Thema s uit de actualiteit worden veel genoemd voor de invulling van de groepsles en vereenvoudigde kranten als Krant en klaar en Startkrant spelen daarbij een belangrijke rol. Na de groepsles gaan cursisten individueel aan de slag met hun eigen leerdoelen. Individueel maatwerk is dus een vanzelfsprekend onderdeel van de lees- en schrijfcursus. Het individuele aanbod wordt op sommige plaatsen wat meer taalgericht ingevuld, met veel aandacht voor de ondersteunende vaardigheden, met name spelling, en op andere plaatsen vooral functiegericht met aandacht voor de taken die leerders in het dagelijkse of professionele leven moeten kunnen vervullen. Evaluatie Als je onderwijs uitvoert, dan wil je ook weten of de leerdoelen bereikt worden. Daarbij doet zich het merkwaardige feit voor dat er een groot 10 aantal verschillende doelenbeschrijvingen en referentiekaders gebruikt wordt in het leesen schrijfonderwijs. De Kwalificatiestructuur Educatie wordt op veel plaatsen nog gehanteerd. Daarnaast speelt het Europees Referentiekader vooral een rol als er gesproken wordt over het niveau van mondelinge vaardigheid van de tweede taalleerders. De niveaus die onderscheiden worden in het Referentiekader Taal en Rekenen en in de Standaarden en Eindtermen Taal VE duiken ook op in de discussie. Ook bij het instrumentarium dat wordt gebruikt om na te gaan of de doelen bereikt worden, is de diversiteit groot. Soms worden toetsen ingezet, die in de meeste gevallen zelf ontwikkeld zijn. Naast of in plaats van toetsen wordt ook gebruik gemaakt van portfoliomethodiek. Bij één van de aanbieders wordt het portfolio ingezet als basis voor certificering. Tot slot neemt één van de geïnterviewden een beroepsgericht assessment af om na te gaan of de beroepsgerelateerde taaltaken worden beheerst. Daarbij wordt ook de werkgever betrokken. Docenten De docenten die betrokken waren bij de interviews hebben gemeen dat ze een behoorlijke staat van dienst hebben in het volwassenenonderwijs, in veel gevallen in het onderwijs aan Nederlandstalige leerders. Vaak werken ze al twintig, dertig of zelfs veertig jaar met deze doelgroep. Het is opvallend dat bij deze docenten hun hart sterk uitgaat naar de Nederlandstalige leerders, die in het verleden weinig kansen hebben gehad en die nu eindelijk ook eens aan de beurt zijn. Eén van de personen die we spraken in de interviewreeks is onderzoeker. In het kader van zijn onderzoek sprak hij ook met veel cursisten. Hij vertelde dat de cursisten de betrokkenheid van docenten als heel positief ervaren, ze ontmoeten in de Volwasseneneducatie begrip en geduld bij hun docenten, iets wat bij eerdere onderwijservaringen ontbrak. De toestroom van anderstalige leerders wordt door sommige docenten met een lange staat van dienst in het Nt1-onderwijs in meer of mindere mate als een probleem ervaren. Bij mensen die afkomstig zijn uit het onderwijs aan anderstaligen zagen we dit minder. Zij gaven ook aan dat ze goeddraaiende gemengde groepen begeleidden. ROC-docenten kampen ermee dat ze in de afgelopen jaren de cursistaantallen hebben zien teruglopen en daarmee ook veel collega s hebben moeten uitzwaaien. Er is lang niet altijd meer sprake van een team, docenten moeten daarom veel alleen opknappen. De toekomst ziet er ook niet direct rooskleurig uit. De WEB-middelen lopen verder terug en overal moet de gemiddelde groepsgrootte omhoog. Alleen aanbieders die veel trajecten in opdracht van bedrijven verzorgen zijn redelijk optimistisch.

11 Martie van Bossum Martie van Bossum is als docent en innovator werkzaam bij het ROC van Tilburg. Het portfolio is de spil van onze methodiek Oude en nieuwe Nederlanders Mijn Nt1-groepen bestaan uit een combinatie van oude en nieuwe Nederlanders. Nog ongeveer 30 tot 50% is echt 100% autochtoon, dat verschilt per groep. Voor mij is bij het onderscheid tussen Nt1 en Nt2 vooral de woordenschat van belang. Wij leggen bij de intake aan nieuwe Nederlanders die zich melden dan ook een woordenschattoets voor. In mijn Nt1 klas draait het om problemen met lezen en schrijven. Ik wil best een enkele keer een woord uitleggen, maar gewone woorden moeten toch wel beheerst worden. Laatst had ik een cursist, die wist niet wat donker was. Dat is toch eigenlijk niet de bedoeling in een Nt1-groep. Daarbij vind ik dat de allochtone cursisten zich thuis moeten willen voelen in de groep. Ik wil niet steeds de vergelijking maken tussen hun cultuur en de Nederlandse cultuur. In Nt2-groepen wordt daar veel meer over gepraat. Behalve echte woordenschat is ook de kennis en het begrip van uitdrukkingen veel kleiner bij de nieuwe Nederlanders. Ik had een cursist van Chinese afkomst, die was echt heel vaardig. Ze had een eigen bedrijf, ze was vrij hoog opgeleid. Op een dag riep haar buurman over de heg: Hé buurvrouw, wanneer gaan we de bloemetjes buiten zetten? En zij dacht: Hij vindt dat ik wat aan mijn tuin moet doen. Dus ze vertelde me dat ze nieuwe bloemen in haar tuin had gezet, omdat ze dacht dat de buurman dat graag wilde. Daarnaast is zinsbouw een probleem voor nieuwe Nederlanders maar niet voor oude Nederlanders. Een verschil met betrekking tot de mondelinge vaardigheid is dat onze oude Nederlanders Brabanders zijn en dialect spreken. Nieuwe Nederlanders nemen soms een woord over, maar spreken over het algemeen standaardtaal. Oude Nederlanders hebben vaker cognitieve beperkingen, het is vaak niet voor niets dat ze wel onderwijs hebben gehad maar toch niet goed hebben leren lezen en schrijven. En nieuwe Nederlanders kunnen vaker kritisch naar zichzelf kijken. Toeleiding Er zijn eigenlijk verschillende manieren waarop iemand bij ons op de cursus terecht kan komen. Voor Nt2-leerders hebben we een wekelijks spreekuur. Mensen die Nt2-er zijn of zelf vinden dat ze dat zijn, kunnen dan vrij inlopen. Daar zitten dan regelmatig cursisten tussen die eigenlijk mondeling heel vaardig zijn en die speciaal een leervraag hebben rondom lezen of schrijven. Vaak werken ze hier en wonen ze al heel lang in Nederland. Die passen dan meer bij Nt1. Wij kijken naar zaken als mondelinge vaardigheid en woordenschat, maar ook naar hoe lang iemand hier is, wat hij doet en wat hij wil leren. Je beslist ook op basis van jarenlange ervaring. Maar soms weten we het ook niet zeker. Dan wordt iemand bijvoorbeeld van de Nt2-intake verwezen naar de Nt1-intake, niet omdat we weten dat hij daar thuishoort maar om te 11

12 kijken of hij daar misschien past. Doorverwijzing vindt ook plaats via het meldpunt van Lees en Schrijf. Bijvoorbeeld het maatschappelijk werk, de gemeente of een bedrijf geven de cursist dan dat nummer. Via het meldpunt komt de cursist bij het ROC terecht. Soms verwijzen die instanties ook rechtstreeks naar het ROC. Verder zijn er ook zelfmelders, die komen bijvoorbeeld via andere cursisten. Intake Bij de intake houden wij altijd een gesprek. We proberen erachter te komen wat de cursist wil leren en wat hij nodig heeft, wanneer hij ertegenaan loopt dat hij onvoldoende vaardig is. Waar het schuurt, daar zit het probleem. We toetsen de cursisten ook bij de intake. We hebben twee zelfgemaakte toetsen, de ene onder niveau A1 van het Raamwerk Nederlands, de andere voor de niveaus van A1 tot B1. Eerst proberen we het niveau in te schatten. Ik stel dan vragen over het schoolverleden bijvoorbeeld en over de lees- en schrijftaken die iemand kan uitvoeren. Als iemand zegt: De krant lezen, dat lukt wel, dan hoef ik niet te kijken of hij de letters kan herkennen. Dan weet ik dat dat wel gaat. Een opvallend verschil tussen de leervraag van de oude en nieuwe Nederlanders is zinsbouw. Nieuwe Nederlanders zeggen: Ik wil betere zinnen leren maken. Mijn zinnen kloppen niet. Autochtonen praten eerder over d s en t s en moeilijke woorden die ze niet kunnen schrijven. Groepsindeling Onze groepen zijn vrij heterogeen, meer dan 12 vroeger. Dat komt onder andere doordat de schaal waarop wij cursussen uitvoeren sterk is teruggelopen. We hebben minder groepen maar we geven wel nog steeds les op de dag en op de avond. En dan zitten er al gauw heel wat niveaus en leervragen in een groep. In principe delen we cursisten in drie groepen in: iedereen onder A1 zit samen, dan van A1 tot A2 en vervolgens boven A2. Maar in de praktijk heb ik ook een groep waar de cursisten van A1 tot B1 bij elkaar zitten, in Waalwijk. Door een reorganisatie is educatie daar verspreid over verschillende MFA s, multifunctionele accommodaties. De herkenbaarheid is nu kleiner voor cursisten en de deelname is daardoor teruggelopen. Voor Nt1 hebben we daar momenteel nog maar één groep. Differentiatie In heterogene groepen moet je creatief omgaan met de verschillen. Onze methodiek helpt daarbij. Het portfolio is de spil van onze methodiek. Wij werken met een portfolio gebaseerd op het Raamwerk Nederlands. Het Raamwerk onderscheidt bij de vaardigheden lezen en schrijven een aantal subvaardigheden, bijvoorbeeld correspondentie bij schrijven. In de loop van de cursus moeten de cursisten bij elke subvaardigheid meerdere bewijzen voor hun portfolio verzamelen. Het portfolio is bij ons de basis voor certificering. Wie de vereiste bewijzen heeft verzameld, kan de cursus afsluiten met een certificaat. We beginnen elke les met een gezamenlijke activiteit, bijvoorbeeld aan de hand van een tekst die voor iedereen interessant is. Daarbij doen de cursisten een aantal verwerkingsoefeningen op hun Taalniveaus Er zijn in de loop van de tijd verschillende referentiekaders ontwikkeld waar scholen naar verwijzen als het gaat om het niveau van cursisten of het beoogde begin- of eindniveau van een cursus. Door de geïnterviewden in deze publicatie worden de volgende niveaubeschrijvingen genoemd: De Kwalificatiestructuur Educatie (KSE) De KSE werd opgezet om inzicht te verschaffen in het geheel van kwalificaties en deelkwalificaties in de volwasseneneducatie en het beroepsonderwijs. De niveaus worden aangeduid als KSE 1, KSE 2, etc. Het Europees Referentiekader (ERK) Het Europees Referentiekader is ontwikkeld in opdracht van de Raad van Europa met als belangrijkste doel vergelijking van taalbeheersingsniveaus in de vreemde talen binnen Europa mogelijk te maken. Het ERK werd in Nederland ook geadopteerd in het onderwijs Nederlands als tweede taal. De beschreven taalniveaus heten A1, A2, B1, B2, C1 en C2. Het Raamwerk Alfabetisering NT2 Het Raamwerk Alfabetisering NT2 sluit aan bij het ERK en beschrijft drie niveaustappen in de ontwikkeling van geletterdheid van anderstaligen: Alfa A, Alfa B en Alfa C. Lees verder op pagina 13

13 eigen niveau. Na de pauze werkt iedereen op zijn eigen niveau aan de doelen uit het portfolio. Soms willen mensen niet aan een portfolio werken of het lukt echt niet met één of meer onderdelen. Die cursist kan dan ook aan zijn eigen specifieke leerdoelen werken. Die doet dan geen portfolio en krijgt dan ook geen certificaat. Door ervaring kom je erachter wat mensen nodig hebben, wat ze kunnen leren, hoe ze het beste leren of waarom het steeds niet lukt. Ik heb 42 jaar ervaring. Als je goed naar mensen kijkt kom je vaak wel te weten wat er aan de hand is. En soms ook niet. Ik bespreek het ook wel eens met de cursist, dan vraag ik wat hij of zij nodig heeft. Zo n cursist zegt dan bijvoorbeeld: laat het me eerst maar eens tien keer overschrijven. Als de cursist denkt dat dat helpt, dan doen we dat. Ik had bijvoorbeeld een cursist die het echt niet oppikte. Dat had ze zelf ook in de gaten. Ze had een heel specifiek leerdoel. Ze werkte in een supermarkt, die baan wilde ze graag houden. Het werk vereiste dat zij lijsten moest kunnen lezen met de namen van producten. Die heel beperkte taak hebben we aangepakt. Ik heb de lijst opgedeeld in kleine blokjes, die zij inoefende door heel veel herhaling. Daar heeft ze een jaar aan gewerkt. Zo lukte het haar wel. Met een andere cursist die naar de cursus kwam in opdracht van zijn werkgever heb ik alleen gewerkt aan het invullen van een bepaald logboek op het werk. Het taalportfolio is bij ons de basis voor het certificaat maar cursisten hoeven niet perse een portfolio aan te leggen. Soms beginnen cursisten aan het traject met de gedachte: dat certificaat, dat hoef ik niet. Maar na een tijdje kun je dan laten zien dat ze al heel veel verschillende dingen gedaan hebben en makkelijk een certificaat kunnen halen. En dan gaan ze er alsnog voor. Het merendeel van de cursisten werkt dus echt toe naar het behalen van een certificaat door middel van het portfolio. Leerstof Voor sommige onderwerpen is er veel leerstof, met name rond spelling en grammatica. Ook voor sommige thema s is er meer materiaal, onder andere omdat we dat in de loop van de tijd verzameld hebben. Maar we stellen eigenlijk per les een pakket samen en we maken nog steeds heel veel zelf. Er is niet zoiets als een methode of leergang die we kunnen volgen. De computer speelt een belangrijke rol bij het leveren van maatwerk. Ik laat cursisten bijvoorbeeld een voorbeeldbrief bekijken op internet voordat hij zelf zo n brief moet schrijven. Ook gebruik ik wel leermiddelen op internet, bijvoorbeeld Alfaflex of materiaal van NEDwerk, Nieuwsbegrip of Oefenen. nl. Of ik laat cursisten iets doen met een thema uit de actualiteit en laat ze zoeken op www. brabantsdagblad.nl. Het werken met de computer is een bijproduct van de cursus. We willen dat mensen die onze cursus hebben gedaan in elk geval een beetje vertrouwd zijn met computergebruik, dat ze bijvoorbeeld iets kunnen opzoeken met Google. (vervolg van pagina 12) Het Raamwerk Nederlands (v)mbo Dit raamwerk beschrijft taalvaardigheidsniveaus Nederlands in het vmbo en mbo. De benaming van de niveaus is gelijk aan die in het ERK: A1 t/m C1. Het niveau C2 is niet uitgewerkt in dit raamwerk. Referentiekader Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen Dit Referentiekader beschrijft wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen/wiskunde, van het basisonderwijs tot het hoger onderwijs. Het Referentiekader onderscheidt vier niveaus, genaamd 1F, 2F, 3F en 4F. Het niveau 1F is vergelijkbaar met niveau A2 en 4F is vergelijkbaar met niveau C1 van het ERK. Standaarden en eindtermen Taal VE Dit document beschrijft drie niveaus van taalvaardigheid: het Instroomniveau en de niveaus 1F en 2F. De niveaus 1F en 2F zijn vanaf 1 januari 2013 in de wet verankerd (Wet Educatie en Beroepsonderwijs). 13

14 Peer Ruis Peer Ruis is docent bij het ROC van Tilburg. Hij is vooral belast met alfabetisering van de autochtone stroom. Verbetering van de toeleiding is het belangrijkste Nt1 en Nt2 Tilburg verdeelt de middelen met een bepaalde verdeelsleutel over autochtonen en allochtonen. Allochtonen kun je in je lessen krijgen zoveel als je wilt. Het streven is om ook 35% van de middelen in te zetten voor autochtonen, maar dat vergt veel meer inspanning. Toch vinden we dat we daar ons best voor moeten doen. Door een percentage vast te leggen dwing je jezelf om je in te zetten voor werving. Statistisch gezien is tien procent van de bevolking functioneel analfabeet. Dan praat je in Tilburg over mensen. Er zitten er hier twintig op school, dus ik mis er nog En die zitten ergens. Verschillen binnen de Nt1-klas Nt1-groepen bestaan bij ons uit autochtonen en allochtonen die om één of andere reden niet in de autochtone stroom passen, bijvoorbeeld omdat de Nt2-afdeling ze niets meer te bieden heeft. 14 Er zijn zeker verschillen tussen die twee groepen maar de overeenkomsten zijn vaak groter dan de verschillen. Eén van de criteria waar wij naar kijken is of mensen voldoende aanspreekbaar zijn. Als mensen bij mij in de les komen, dan hebben ze minstens A2 voor spreekvaardigheid. Maar soms kunnen ze helemaal niet lezen en schrijven. Ik heb vorig jaar een cursist gekregen uit Marokko. Ze sprak vloeiend Nederlands maar was helemaal niet gealfabetiseerd, ze stond voor lezen nog helemaal aan het begin. Bij autochtonen komt het bij ons eigenlijk niet voor dat mensen echt helemaal geen leesvaardigheid hebben. Alleen bij mensen die we via de sociale werkplaats krijgen en die echt beperkingen hebben, komt het nog wel voor dat ze nog helemaal niet kunnen lezen. Toch blijkt vaak dat ze wel kunnen leren. Die groep heeft gewoon nooit kansen gehad, zo ging dat vroeger, ze deden niet mee. De rol van de groep Ik vind het belangrijk dat mijn cursisten ook iets als groep doen, dat niet iedereen alleen zijn eigen boekje doorwerkt. In een groep kunnen mensen delen, ze kunnen merken dat ze niet de enige zijn met lees- en schrijfproblemen. Ik geloof ook dat ze meer leren van elkaar dan van een docent. Het is belangrijk voor leerders dat ze ook een keer in de rol van docent zijn, dat ze elkaar iets kunnen uitleggen. Daardoor krijgen ze een positiever beeld van zichzelf. Je ziet dat ze daardoor opbloeien. Je onthoudt en leert bovendien meer van wat je aan een ander uitlegt. Ik zeg wel eens gekscherend: de enigen die hier op school wel eens iets leren zijn de docenten. Het is een beperking als je heel goed bent in Nederlands. Je ziet dan de valkuilen niet meer van iemand die op een lager niveau zit. Als cursisten elkaar iets uitleggen, dan zijn ze op hetzelfde niveau en spreken ze dezelfde taal. Cursisten kunnen op gelijk niveau

15 met elkaar praten en daar schieten ze allebei iets mee op. Ik zie mijn niveau als een beperking. Er gebeuren ook dingen in de groep, er is een bepaalde dynamiek. Je moet er als docent voor zorgen dat de interacties tussen cursisten zoveel mogelijk rendement hebben. Soms zitten ze gewoon te kletsen, maar soms ziet de één de ander worstelen en probeert hij op een andere manier dan de mijne iets uit te leggen. Dan kan het heel functioneel zijn. Dat verschil, daar moet je als docent oog voor hebben. De belangen binnen de groep zijn vaak tegenstrijdig want als twee mensen over iets belangrijks zitten te praten dan kunnen de anderen daar last van hebben. Naarmate een groep groter is, wordt dat steeds moeilijker. Ik vind het belangrijk dat de sfeer in de groep goed is, leren moet leuk zijn. De cursisten moeten hun kinderen, hun partner en hun favoriete tvprogramma thuis laten en ervoor kiezen naar de les te gaan. Dat doen ze alleen als ze het ook leuk vinden om te gaan. Groepsgrootte Als je het mij vraagt is de ideale groepsgrootte zes. Dat kan ik behappen. Zodra het er meer worden kom ik handen en voeten tekort. In de praktijk zijn de groepen groter, zeven tot negen cursisten. Zo krijg ik bijvoorbeeld een nieuwe cursist vanavond, in een groep die al een tijd les heeft gehad. De nieuwe cursist begint op nul, die kent de klank-tekenkoppeling nog niet. En daar moet ik dan iets mee. Ik moet zeggen dat dat me wel eens benauwt. Uiteindelijk lukt het meestal wel, maar zo n cursist heeft eigenlijk de volle 100% aandacht nodig, want die kan nog niks zelf. Maar die aandacht heb ik niet want ik heb ook acht andere mensen die ik aan het werk moet houden. In de praktijk komt het er dan op neer dat hij 60 gedeeld door 9 is ongeveer 6 minuten per uur les krijgt. De vraag is: wat is daar dan het rendement van? Ik kan de betere cursisten zelfstandig aan het werk zetten, dan heb ik meer tijd voor degenen die wat langzamer zijn. Maar dan steel je eigenlijk tijd van de één om in de ander te investeren. Het werken in een heterogene groep is problematisch maar de volwasseneneducatie is zo klein geworden. Vroeger hadden we veel meer groepen, één op elk niveau, zowel s avonds als overdag. Dat is nu niet meer zo. Wie bepaalt de doelen? Voor een deel liggen de doelen vast door de eisen van de opdrachtgever, we moeten bijvoorbeeld Alfa C bereiken. Dan kijken we naar het Raamwerk Alfabetisering. Maar voor een belangrijk deel bepaalt de cursist het ook zelf. 90% van de cursisten komt op vrijwillige basis. Ze willen iets maar kunnen vaak in het begin nog niet goed aangeven wat precies. In die fase stel ik veel vragen. Wat heb je nodig? Daar gaat het om. Gaandeweg wordt dat ook voor henzelf steeds duidelijker en kunnen ze het ook duidelijker aangeven. Als er gaandeweg niets verandert in de leerwens, dan gaat er iets niet goed. Leerstof Bij heterogene groepen moet je extra alert zijn, bijvoorbeeld als je een tekst kiest. Ik herschrijf een tekst vaak, een alinea op elk niveau. Qua onderwerpen probeer ik wat af te wisselen. De ene keer een recept, dat vinden de mannen meestal 15

16 niet zo leuk. De andere keer iets over voetbal. Maar bij dat recept moet ik ook opletten wat erin moet. Geen varkensvlees, want dat sluit weer niet aan bij cursisten die moslim zijn. Ook onderwerpen als dood, liefde en seksualiteit liggen moeilijk. Cursisten die al zelf een boekje kunnen lezen, kunnen daarin natuurlijk hun eigen belangstelling volgen. We hebben een bibliotheek met heel veel boekjes. De cursisten kunnen zelf een boekje kiezen of ik help ze iets te kiezen dat bij hun belangstelling past. Of de leerders invloed hebben op wat ze willen leren en hoe ze willen leren? Ja. Ik vind het bijvoorbeeld niet altijd even belangrijk of iets af is. Als we een tijd met iets bezig zijn geweest, dan gaan we verder met het volgende. Maar cursisten vinden het wel belangrijk om het af te kunnen maken. Dan word ik wel eens teruggefloten. Ik doorbreek de structuur en cursisten zeggen daar dan iets van. Een ander voorbeeld is de map waarin ze hun werk bewaren. Op een gegeven moment puilt die map uit. Van mij hoeven ze al die oefeningen niet te bewaren maar als ik zeg dat het wel weg mag, dan protesteren veel cursisten. Een ander ding waar veel cursisten wat mee hebben, maar ik niet zo, is invuloefeningen. Een invuloefening geeft ze het gevoel dat ze hard gewerkt hebben. Goed, dan krijgen ze af en toe een invuloefening. Dan zijn ze tevreden, en dan gaan we daarna weer belangrijke dingen doen. De rol van de computer De computer speelt in mijn lessen geen belangrijke rol als je bedoelt: doen de cursisten oefeningen op de computer. Ik heb zelden iets gevonden dat goed 16 is voor mijn cursisten op de laagste niveaus. Wel gebruik ik de computer om bijvoorbeeld een filmpje te bekijken, als ik een onderwerp introduceer. En op de iets hogere niveaus laat ik cursisten gebruik maken van . Cursisten op weg naar Alfa C krijgen een adres en ze krijgen oefeningen in mailen. Ook bij ziekmelding eis ik een mailtje of een sms. Ik leer cursisten ook brieven schrijven in Word. Veel cursisten kunnen al wel met het toetsenbord overweg en ze kunnen elkaar ook helpen. Er zijn altijd wel nerds die het mooi vinden om een ander te helpen, dat geeft de cursist die het al kan dan ook weer een goed gevoel. Didactiek op maat Er is niet één aanpak die bij iedereen het beste werkt. Bij sommigen kun je de lat wat hoger leggen, die daag je meer uit door ze een taak te geven die ze eigenlijk nog niet aankunnen. Andere cursisten hebben meer veiligheid nodig, voor hen kies ik de taken zo dat het makkelijk voor hen blijft. In het stuk van de les waarin we samen aan dezelfde tekst of taak werken, zie ik hoe mensen een taak te lijf gaan. Je ziet wie afhaakt bij een lastige taak en wie door zo n taak juist wordt uitgedaagd tot een betere prestatie. Het is deels ook seksegebonden. Bij mannen zie ik vaker dat ze de lat graag hoog willen hebben, vrouwen blijven vaker liever in de comfortzone. Uitval Ik geef les aan verschillende soorten groepen. Eén groep heb ik via de sociale werkvoorziening in Tilburg. Die cursisten worden door de werkgever gestuurd en in die groep is in principe geen uitval. In de reguliere groepen is vrij veel uitval. Dat is niet altijd te voorkomen. Je moet je realiseren dat deze cursisten vaak allerlei problemen hebben, bijvoorbeeld met hun gezondheid of met financiën. Dan is taal soms even wat minder belangrijk. Maar ik beschouw uitval wel als een signaal. Het is mijn bedoeling dat mensen graag naar de les komen en ik probeer er alles aan te doen om ze hier een goed gevoel te geven. Dat doe ik in eerste instantie door zelf echt te zijn en een echte band met mijn leerders aan te gaan. Ik speel geen rol. Voor mij is het belangrijk dat ik écht iets wil voor die leerder. Als ik het voor het geld zou doen, dan hield ik het niet vol. Wat is nodig voor (nog) meer maatwerk? Voorbereidingstijd is het toverwoord. Er is erg weinig materiaal, we moeten nagenoeg alles zelf maken. Als ik kon beschikken over een lesmethode zou dat al erg schelen. Maar nog belangrijker dan verbetering van maatwerk binnen de klassen vind ik verbetering van de toeleiding. Er zijn in Tilburg laaggeletterden. Het gros hebben wij niet op les. Waar zitten die mensen? Daar is veel meer onderzoek naar nodig. Dat we mensen over het hoofd zien, daar kan ik met mijn verstand niet bij!

17 Marleen Hermus Marleens Hermus is inhoudsdeskundige taaltrainingen bij het Stercollege, onderdeel van ROC Eindhoven. Er kwam een mooie uitwisseling tot stand Leestraining In Eindhoven werd in 2011 een groot aantal mensen die al lange tijd in de bakken van de gemeente zaten, aan een screening leesvaardigheid onderworpen. Deze screening werd uitgevoerd door een Eindhovens bedrijf, Oog voor lezen, dat met behulp van eyetracking een leesniveau vaststelt. Van een aantal mensen werd vastgesteld dat zij onvoldoende leesvaardig waren om in opleiding of werk te functioneren, meer concreet dat hun leesvaardigheid onder het niveau B1 zat. Aan deze mensen werd een leestraining aangeboden. De training besloeg een periode van twintig weken waarin twee bijeenkomsten per week werden aangeboden, drie uur per bijeenkomst. De training werd bekostigd vanuit de WEB-middelen. Marleen Hermus was één van de ontwikkelaars en uitvoerders van deze leestraining. Een heterogene groep De groep bestond uit negen leerders, van wie twee autochtoon en zeven allochtoon. De niveaus binnen de groep waren divers, variërend van onder A1 tot bijna B1. Mondeling beheersten de leerders minstens A1. We hebben besloten ze samen in één groep te plaatsen. Uit pragmatische overwegingen, maar ook om te onderzoeken wat de meerwaarde daarvan kan zijn. De groep was natuurlijk klein dus je kunt iedereen nog veel individuele aandacht geven. Met twintig mensen zou ik het misschien niet hebben aangedurfd. Van begin af aan heb ik veel positiefs gezien in het samenbrengen van deze leerders binnen de groep. De allochtone leerders ontdekten voor het eerst dat ook sommige Nederlanders moeilijkheden hebben met lezen en schrijven. Ze reageerden verbaasd. Dat vroeg dus om uitleg. De Nederlandse cursisten hebben hun verhaal verteld. Zo kwam er een mooie uitwisseling tot stand en ontstond er begrip tussen de cursisten. Ze ontdekten dat ze veel gedeelde problemen hadden. Je moet de problemen durven benoemen. Daar moet je op sturen. We hebben veel gebruik gemaakt van de verschillen in de groep. Alle leerders hebben hun sterke en zwakke kanten. Motivatie De leerders in deze groep hadden zich niet spontaan aangemeld voor een cursus. Ze waren opgeroepen door de gemeente Eindhoven. Niet de beste randvoorwaarde voor een gemotiveerde werkhouding zou je zeggen. We hadden het gevoel dat we ze over de streep kregen toen we bij aanvang van de cursus vroegen wat ze wilden en wat ze nodig hadden. We hebben dat gedaan door middel van een vragenlijst. We stelden vragen over leesgedrag, leesvaardigheid en leesplezier. Ook werden de leerwensen geïnventariseerd. De ontdekking dat ze zelf inbreng hadden, dat hen wat gevraagd werd, was belangrijk 17

18 voor de motivatie van de leerders. Het programma De ambities van de training hebben we bewust klein gehouden. Twintig weken is weinig, als het gaat om de leerders die nog onder A1 zitten. Die breng je niet in twintig weken naar B1. Dat hebben we ook direct aan de gemeente duidelijk gemaakt. Mijn ambitie was om bij de leerders interesse voor lezen en leesplezier te ontwikkelen. In het programma hebben we sterk de nadruk gelegd op het ontwikkelen van leesstrategieën. We werkten aan voorspellend lezen door gebruik te maken van titels en koppen en aan raadstrategieën bij het lezen van lange woorden. Voor alle leerders was dit nieuw. Ook tempolezen was een belangrijk punt. Zo lang leerders zich moeten inspannen om de woorden te lezen blijft het teveel tijd kosten en komen ze moeilijk tot tekstbegrip. Het lezen moet automatisch gaan. Dan kan de leerder zijn aandacht richten op de informatie uit de tekst. Je kunt je inspanning maar één keer gebruiken. Als je technisch niet goed leest is er weinig ruimte voor begrip. We hebben veel in interactie met elkaar gewerkt. Daarbij konden we ook echt goed gebruik maken van de combinatie van eerste en tweede taalleerders. Bij betekenisonderhandeling over woorden waren de moedertaalsprekers vaak in het voordeel. Dat was voor deze leerders weer een enorme opsteker. Ze ontdekten daardoor: Mijn inbreng is hier waardevol! Die ervaring hadden ze eerder in het onderwijs nooit gehad. Het gaf hen veel zelfvertrouwen. De leerstof We hebben veel gebruik gemaakt van Startkrant en van Krant en klaar. Onderwerpen uit de actualiteit waren erg geschikt voor deze groep. Je kunt een tekst op heel veel manieren gebruiken. Ook hier konden we mooi gebruik maken van de verschillen in de groep want de zwakste lezer was juist weer erg maatschappelijk betrokken en wist over veel onderwerpen al het één en ander. Dat hielp hem om met het taalniveau, dat voor hem eigenlijk vaak wat te hoog was, om te gaan. De kennis van de wereld verschilt tussen leerders maar het was in deze groep niet zo dat de Nederlandstalige leerders veel meer wisten dan de anderstaligen. Ook woordenschat wordt vaak genoemd als een verschilpunt maar de Nederlandstalige leerders in deze groep hadden ook woordenschatproblemen. Ze hadden zeker wel een grotere woordenschat dan de anderstalige leerders maar van dat verschil konden we juist weer gebruik maken. Het is nooit een problematisch verschil geweest. Verschillen tussen leerders Deze groep was heterogeen wat betreft niveau en achtergrond van de leerders. Naar mijn idee zijn mensen altijd verschillend. Iedereen verschilt in wat hij kan, wat hij wil en wat hij in huis heeft om zijn doelen te bereiken. Ik kijk naar wat mensen kunnen, waarbij ik kan aanhaken om hen verder te brengen. Iedereen wil vooruit. Als je de diversiteit onder ogen ziet kun je die gebruiken. Oog voor lezen Oog voor lezen is een Eindhovens bedrijf dat zich bezighoudt met het meten van leesvaardigheid door middel van eyetracking. Bij eyetracking worden oogbewegingen gevolgd en geregistreerd tijdens het lezen. Vaardige lezers gaan vlot door teksten heen. Zwakke lezers kijken vaker terug en beginnen vaker opnieuw of blijven langer hangen op bepaalde woorden. Door registratie van de oogbeweging stelt Oog voor lezen de noodzaak van extra leesonderwijs vast. 18

19 Mieke Eijkmans Mieke Eijkmans werkte als docent Nt2 en inburgering bij het ROC van Amsterdam en als docent Nt1 bij het Kenniscentrum Alfabetisering Nederlandssprekenden (KAN), eveneens onderdeel van het ROC van Amsterdam. Ze is binnen het KAN sinds enige tijd uitsluitend belast met de intake en begeleiding van leerders. De heterogeniteit van de groepen is sterk toegenomen Het KAN Bij het Kenniscentrum Alfabetisering Nederlandssprekenden kunnen mensen terecht met een leerwens op het gebied van lezen en schrijven, rekenen en computervaardigheid. Ze moeten dan beschikken over een spreekvaardigheid vanaf niveau B1. Spreken is geen deel van ons aanbod. De cursussen worden door de gemeente bekostigd vanuit WEB-middelen. Op dit moment zijn er 23 groepen waarvan één specifiek voor daklozen, één computergroep en twee rekengroepen. De overige groepen zijn gericht op lezen en schrijven. De lees- en schrijfcursussen zijn twee keer per week, twee ochtenden, twee middagen of twee avonden. Aanvullend kan de cursist één keer per week een rekencursus of computercursus volgen. De cursisten Het KAN is binnen het ROC van Amsterdam wat we meestal de Nt1-afdeling noemen. Maar de term Nt1 (Nederlands als eerste taal, ook wel Nederlands als moedertaal) dekt in Amsterdam beslist de lading niet meer. Van de aspirant-cursisten die zich het afgelopen jaar hebben gemeld bij de intake bestaat nog 5% uit oude Amsterdammers, mensen die geboren en getogen zijn in Nederland uit Nederlandse ouders. Daarnaast is 7% van de mensen die zich aanmelden van Surinaamse afkomst. De overige 88% is een bont gezelschap van mensen voor wie het Nederlands niet de eerste taal was. Deze mensen zijn soms wel, soms niet in Nederland geboren. Een vrij grote groep is wel in Nederland geboren maar heeft een geschiedenis van onregelmatig schoolbezoek doordat de ouders hen geregeld langere tijd meenamen naar het land van herkomst van de ouders, meestal Turkije of Marokko. Anderen kwamen als volwassene naar Nederland en wonen hier al langere tijd. Ook bestaat een deel van de groep uit herkomers : mensen die wel eerder een taalcursus, vaak Nt2, hebben gehad maar zich nog niet voldoende toegerust voelen voor de lees- en schrijftaken in het dagelijks leven of op hun werk. Die verschuiving van Nt1 naar Nt-anderhalf is razendsnel gegaan. Toen ik vier jaar geleden bij het KAN begon, zag je dat nog maar net gebeuren. Nu heeft zoals gezegd de overgrote meerderheid een andere moedertaal dan het Nederlands. De intake Cursisten melden zich aan bij het KAN of worden doorverwezen via de landelijke bellijn, de Dienst Werk en Inkomen van de gemeente, de werkgever of anderen. Ze worden dan uitgenodigd voor een intake. Het eerste telefonisch contact is tegelijk een eerste informeel screeningsmoment: als de cursist mondeling voldoende vaardig is, is hij of zij bij het KAN aan het juiste adres, maar leerders die nog problemen hebben met het voeren van gesprekken hebben vaak meer aan een Nt2-cursus. 19

20 Het komt ook voor dat cursisten schriftelijk worden uitgenodigd voor een intake, als er geen telefoonnummer bekend is bijvoorbeeld of de (aspirant-) cursist is steeds niet bereikbaar. In dat geval wordt altijd een intake door het KAN gedaan, ook als blijkt dat de leerder na de intake beter past op de Nt2-afdeling. De cursist met een passend niveau voor de mondelinge vaardigheden wordt vervolgens uitgenodigd voor een intake. Voor de intake trek ik een uur uit. In de intake vindt allereerst een gesprek plaats. Ik vraag wat de aanleiding was voor de leerder om zich te melden bij het KAN, ik vraag naar de onderwijsgeschiedenis van de leerder en naar de leerwensen, meer concreet naar de problemen die mensen in het dagelijks leven ervaren als gevolg van onvoldoende lees- en schrijfvaardigheid. Dan komen meestal de verhalen wel los. In de intake vraag ik ook naar de rekenvaardigheid en de computervaardigheid. Daarna doet de cursist vijf kleine leestaken en vijf korte schrijftaken. De taken lopen op in moeilijkheid, van heel eenvoudig naar iets complexer. Alle informatie schrijf ik op op een gestandaardiseerd formulier. Als ik een eerste beeld heb van de cursist nodig ik zes cursisten tegelijk uit voor een hele ochtend. Tijdens deze ochtend vindt een uitgebreidere intake plaats. De cursisten krijgen dan een langere schrijfopdracht, waarin ze iets over zichzelf vertellen. Cursisten die dat kunnen, moeten de tekst ook zelf typen op de computer, een keer zonder en daarna met de spellingschecker. Cursisten die het aan kunnen krijgen ook een brieftaak. 20 Aan het eind van deze ochtend heb ik een goed beeld van de cursist en bepaal ik in welke groep hij of zij het beste past. Ik maak dan een verslagje voor de docent, met de gegevens uit de intake en mijn bevindingen. De cursisten die nog geen of heel beperkte lees- en schrijfvaardigheid hebben, doen deze verlengde intake niet. Die plaats ik direct in een groep van het laagste niveau. Maar het grootste deel van de mensen die wij op intake krijgen kan wel enigszins lezen en schrijven. De groepen De groepen waarin ik de cursisten kan plaatsen zijn onderverdeeld naar niveau. We voeren groepen uit die opleiden voor de KSE-niveaus 1, 2 en 3. Daarbinnen hebben we zelf tussenniveaus onderscheiden. Dus bijvoorbeeld op weg naar KSE 1 doorloopt de cursist de stappen 0.2, 0.4, 0.6 en 0.8. Bij KSE 1 krijgt de cursist een officieel certificaat. We doen dit al heel lang zo, het is ooit bedacht omdat de gemeente wilde dat wij twee keer per jaar een toets af zouden nemen. Maar binnenkort gaat dit systeem op de schop. Er komt een digitaal portfolio voor in de plaats maar hoe dat er precies uit gaat zien is nog niet bekend. Ik plaats de autochtone Nederlandse cursisten het liefst zoveel mogelijk bij elkaar. De problematiek van allochtone leerders verschilt erg van die van de autochtonen; allochtonen hebben bijvoorbeeld moeite met de woordvolgorde, terwijl moedertaalsprekers die problemen niet hebben. De Nt-anderhalf-cursisten plaats ik zoveel mogelijk op niveau. Maar dat moet dan wel kunnen. Wij hebben bijvoorbeeld maar twee groepen op de De Nationale Bellijn Alfabetisering: Via dit nummer kunnen mensen informatie krijgen over lees- en schrijfonderwijs en kunnen zij worden doorverwezen naar aanbod in de buurt. De bellijn is een initiatief van de Stichting Landelijk Netwerk Nederlandstaligen in de Basiseducatie.