Leren luisteren en loopbaanleren. De effecten van een professionaliseringstraject voor mbo-docenten

Transcriptie

1 Leren luisteren en loopbaanleren De effecten van een professionaliseringstraject voor mbo-docenten 1

2 Inhoud Vooraf 3 Hoofdstuk 1: Loopbaanoriëntatie en begeleiding als probleem 5 Hoofdstuk 2: De opzet van het professionaliseringstraject 10 Hoofdstuk 3: De onderzoeksopzet 16 Hoofdstuk 4: De onderzoeksresultaten 20 Hoofdstuk 5: Conclusies en aanbevelingen 35 Slotwoord 40

3 Vooraf In de periode tussen september 2011 en maart 2012 is in opdracht van MBO Diensten in het kader van het Stimuleringsproject LOB in het mbo een professionaliseringstraject voor docenten in het mbo uitgevoerd. Het doel van het traject was de docenten te trainen in het voeren van loopbaanreflectiegesprekken met hun studenten. Dergelijke gesprekken zijn nodig om studenten goed voor te bereiden op hun functioneren als burger en werknemer. Loopbaanreflectiegesprekken komen echter om verschillende redenen nog niet veel voor in het beroepsonderwijs. Aan het professionaliseringstraject hebben docententeams van vijftien mbo-instellingen en een team van een vmbo-school deelgenomen. Wegens schoolinterne redenen heeft een team zich gedurende het traject moeten terugtrekken. In totaal hebben 170 docenten de training gevolgd. Zowel de Onderwijsraad als de Commissie Dijsselbloem hebben de noodzaak van een 'evidence-based' benadering van onderwijsinnovaties benadrukt. Daarom is een onderzoek gedaan om zicht te krijgen op de effectiviteit van de aangeboden scholing. Daarnaast richtte het onderzoek zich op de ontwikkelingsmogelijkheden bij studenten (de ontwikkeling en het gebruik van loopbaancompetenties) en de ontwikkelingsmogelijkheden bij docenten (loopbaanbegeleiding). Het onderzoek kende een kwantitatief deel (een vragenlijstonderzoek bij studenten) en een kwalitatief deel (de analyse van video-opnames van feitelijke loopbaangesprekken). Zowel het kwantitatieve als het kwalitatieve onderzoek is uitgevoerd in een voor- en een nameting. Over deze rapportage In deze rapportage doen we verslag van de opzet en inhoud van het professionaliseringstraject en de resultaten van het onderzoek naar de effectiviteit van dit traject. In het eerste hoofdstuk gaan we in op de vraag waarom reflectieve loopbaangesprekken (of loopbaanreflectiegesprekken) eigenlijk nodig zijn en waarom de meeste docenten het erg lastig vinden dergelijke gesprekken te voeren. In het tweede hoofdstuk schetsen we de organisatie en de inhoud van het professionaliseringstraject. We geven ook een korte schets van de inhoud van een reflectief loopbaangesprek. In het derde hoofdstuk staat de onderzoeksopzet centraal. Kort bespreken we wat we onderzocht hebben en hoe we dat hebben gedaan. In het vierde hoofdstuk geven we de resultaten van het onderzoek weer. We doen dit in hoofdlijnen en zonder veel technische informatie. In het vijfde hoofdstuk trekken we conclusies en doen we enkele aanbevelingen. 3

4 Met dank aan Het veldwerk van dit onderzoek is uitgevoerd door de deelnemers aan het traject. Vooral de schoolcoaches hebben zich veel moeite en inspanningen getroost om de studentenvragenlijst goed te laten invullen en om opnames te maken van loopbaangesprekken. Zonder hun medewerking zou dit verslag niet geschreven kunnen zijn. Wij danken hen daarvoor van harte. Onze dank gaat ook uit naar Peter den Boer en Sanne Meijers voor de voortreffelijke wijze waarop het vragenlijstonderzoek is georganiseerd en de opnames van de loopbaangesprekken zijn geanalyseerd. Ten slotte willen we Marionette Vogels, Nard Kronenberg en opnieuw Peter den Boer bedanken voor de inspirerende en waardevolle wijze waarop zij als landelijke coaches hebben bijgedragen aan het welslagen van dit professionaliseringstraject. Marinka Kuijpers & Frans Meijers 4

5 Hoofdstuk 1 Loopbaanoriëntatie en -begeleiding als probleem Tot voor kort was de vanzelfsprekende basis van de loopbaanoriëntatie en -begeleiding de zogenoemde matchingsbenadering. Kort samengevat was de redenering dat een student een goede keuze kon maken, wanneer hij wist wat zijn talenten waren en tegelijkertijd op de hoogte was welke beroepen pasten bij zijn talenten. Een goede keuze was hierbij dus een geïnformeerde en daarmee ook een rationele keuze. Van daaruit kon het handelen van docenten die studenten wilden helpen bij het maken van een goede keuze snel en eenvoudig gedefinieerd worden. De docent (d.i. decaan, mentor, studieloopbaanbegeleider) moest zorgen voor goede (= betrouwbare) informatie over de talenten van de student en over de inhoud van beroepen. Daar is in de jaren zestig van de vorige eeuw nog het geven van informatie over vervolgopleidingen bijgekomen, omdat mensen uit groepen die traditoneel gezien niet deelnamen aan hogere vormen van onderwijs, dit in toenemende mate wél gingen doen. De matchingsbenadering werkte prima, zolang er sprake was van stabiele arbeidsverhoudingen en van stabiele waarden en normen in de samenleving. Stabiele arbeidsverhoudingen zorgden immers voor een heldere beroepenstructuur en voor duidelijke beroepen die qua inhoud slechts langzaam veranderden. Stabiele waarden en normen zorgden voor duidelijke rolverwachtingen, die het op hun beurt mogelijk maakten dat individuen een duidelijke identiteit opbouwden (identiteit = identificatie met verschillende sociale rollen). De matchingsbenadering onder druk De matchingsbenadering verloor haar waarde vanaf het moment dat waarden en normen ter discussie kwamen (doordat kerken en politieke partijen enorm aan invloed verloren), de arbeidsverhoudingen steeds flexibeler werden (employability/flexibele loopbanen et cetera) en het aantal beroepen afnam, terwijl het aantal veel vager omschreven functies juist toenam. Het werd in de eerste plaats steeds moeilijker om informatie over de persoon en de beroepenwereld te geven, die eenduidig te interpreteren is. Ten tweede verdween het hele sociaal-culturele kader dat individuen in staat stelt om zich te identificeren met sociale rollen en zo met hoofd, hart en hand loopbaankeuzes te maken. Zonder een zingevend kader maakt informatie over persoon en beroep het maken van een keuze feitelijk alleen maar lastiger: Zoveel keuzemoge- 5

6 lijkheden dat ik door de bomen het bos niet meer zie. Help, wat moet ik nou?. Het is dan ook niet verwonderlijk dat heel veel (inter)nationaal wetenschappelijk onderzoek laat zien dat jongeren de informatie die ze krijgen via decanen, testen, beroepskeuzepsychologen en brancheverenigingen als de KBB s en Colo/SBB, stelselmatig negeren en dus niet gebruiken. De studenten gebruiken de informatie alleen wanneer ze hun studie- of beroepskeuze feitelijk veelal op basis van toeval of intuïtie (zie hieronder) al gemaakt hebben en informatie nodig hebben om anderen te overtuigen van de juistheid van hun keuze. Kort samengevat: in een samenleving die geen duidelijke waarden en normen kent met betrekking tot de goede loopbaan, worden jongeren onzeker en dus angstig van informatie. Maar omdat ze onzeker zijn, vragen ze wel om informatie. Echter: hoe meer informatie ze krijgen, hoe onzekerder en angstiger ze worden en hoe meer ze de aangeboden informatie negeren. Dat is de paradox waarmee loopbaanbegeleiders tegenwoordig te maken hebben: jongeren vragen om informatie, maar gebruiken deze niet! Intuïtief kiezen Hier komt nog bij als extra complicerende factor dat modern neuropsychologisch onderzoek laat zien dat de rol van cognities (dus van kennis/informatie) in keuzeprocessen veel minder prominent is dan gedacht. In Nederland heeft Dijksterhuis laten zien dat het onbewuste dan wel intuïtie een grote invloed heeft op het maken van keuzes. Zijn onderzoeksbevindingen kunnen wat populair worden samengevat in de stelling dat de linkerhersenhelft (waar cognitieve denkprocessen plaatsvinden) heel goed is in het selecteren van mogelijkheden, maar dat de daadwerkelijke keuze wordt gemaakt door de rechterhersenhelft (waar sprake is van intuïtieve associaties). De voor een individu meest bevredigende en daardoor ook meest stabiele keuzes worden gemaakt wanneer deze persoon eerst nadenkt over de pro s en contra s van een bepaalde keuze, aldus Dijksterhuis. Zijn de pro s en contra s duidelijk? Dan kan de betreffende persoon het lijstje met voors en tegens weggooien en er letterlijk een aantal nachten over slapen om het onbewuste haar werk te laten doen. De uiteindelijke keuze moet dan gemaakt worden louter op basis van de intuïtie. Het zal duidelijk zijn dat een dergelijke aanpak nogal haaks staat op de bestaande praktijk van loopbaanoriëntatie en -begeleiding. LOB in onzekere tijden Hoe moet LOB in een onzekere samenleving er dan wel uitzien? Professionals op het gebied van loopbaanoriëntatie en -begeleiding zijn het er in toenemende mate over eens dat het doel van LOB niet meer moet zijn het maken van de juiste keuze maar het verwerven van loopbaancompetenties (conform het parool van de ontwikkelingssamenwerking: Geef mensen geen vis, maar leer ze vissen ). Loopbaancompetenties die we hieronder nader beschrijven zijn nodig omdat de toenemende individualisering van de samenleving en de steeds meer flexibele arbeidsverhoudingen (door de opkomst van een diensteneconomie) van individuen vragen dat ze over 6

7 een zekere mate van zelfsturing beschikken. In de 21ste eeuw moeten mensen zelf een gevoel van richting en identiteit ontwikkelen. Ze laten zich immers veel minder dan vroeger leiden door het wereldbeeld van hun familie, hun kerk of hun politieke partij. Met als gevolg dat bijvoorbeeld politieke partijen ook grote moeite hebben een coherent wereldbeeld te ontwerpen. Vijf loopbaancompetenties De vraag is dan wat voor competenties nodig zijn om loopbaanzelfsturing te realiseren. In Nederland is het werk van Kuijpers toonaangevend voor het antwoord op deze vraag. Zij onderscheidt vijf loopbaancompetenties: Motievenreflectie is het onderzoeken van wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat om bewustwording van wat werkelijk belangrijk is in het leven, wat voldoening geeft en wat nodig is om prettig te kunnen werken. Kwaliteitenreflectie is onderzoeken wat men (niet) kan en hoe dit gebruikt kan worden voor de ontwikkeling in de loopbaan. Het gaat hier om bewustwording van vaardigheden en eigenschappen en het vertalen ervan naar kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te realiseren. Werkexploratie is het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk. Het is een zoektocht naar werk(zaamheden) waarin persoonlijke waarden overeenkomen met waarden die gelden in bepaald werk en waarin kwaliteiten aansluiten bij de ontwikkelingen die in dat werk voorkomen. Loopbaansturing is planning en beïnvloeding van leren en werken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes, het onderzoeken van consequenties van keuzes en daadwerkelijk actie ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk. Netwerken betekent contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op de loopbaan ontwikkeling. Netwerkcontacten kunnen worden gebruikt om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, van werkmogelijkheden en om feedback te krijgen op het eigen functioneren. In grootschalig empirisch onderzoek in het beroepsonderwijs bleken kwaliteitenreflectie en motievenreflectie niet goed van elkaar te onderscheiden. Ze zijn daarom samengevoegd tot de nieuwe loopbaancompetentie loopbaanreflectie. Loopbaancompetenties worden beschouwd als competenties die niet aan een bepaald beroep of functie gebonden zijn. Ze kunnen voor elke werkzoekende, werknemer en lerende van belang zijn. Loopbaancompetenties hebben niet direct te maken met het uitvoeren van werk (zoals beroepscompetenties), maar hebben betrekking op de wijze waarop werken en leren kunnen worden ingezet om de loopbaan te ontwikkelen. 7

8 Een krachtige loopbaanleeromgeving Uit een reeks van onderzoeken verricht door Kuijpers en Meijers, blijkt dat studenten in staat zijn loopbaancompetenties op te bouwen in een leersituatie die aan drie kenmerken voldoet: 1 Het leren moet praktijkgestuurd zijn. Dat wil zeggen dat de student moeten kunnen kennismaken met levensechte problemen, waar liefst ook een levensechte probleemeigenaar aan vast zit. Verder moeten ze met zekere vrijheidsgraden aan deze problemen kunnen werken (de studenten moeten hun eigen oplossing kunnen ontwerpen). 2 Het leren moet dialogisch zijn. Dat wil zeggen dat de studenten moeten kunnen praten over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van de ervaringen die ze opdoen in hun omgang met levensechte problemen. 3 Er moeten keuzemogelijkheden zijn. Dat wil zeggen dat de studenten naarmate zij duidelijker voor ogen krijgen wat voor soort mens ze zijn, wat voor soort werk bij hen past en wat voor soort werkomgeving bij hen past gaandeweg meer invloed moeten kunnen uitoefenen op de inhoud en het verloop van hun eigen studieloopbaan. Daarnaast blijkt ook de intake een belangrijke rol te spelen: uit recent onderzoek van Kuijpers, Meijers en Winters naar de overgang van vmbo naar mbo blijkt dat eerstejaars in het mbo méér loopbaancompetenties ontwikkelen als zij een loopbaangerichte intake hebben gehad. Een intake is loopbaangericht wanneer een betrokken mbo-docent de student de kans geeft uitgebreid te vertellen over zijn ervaringen in het vmbo, over wat de student van die ervaringen heeft geleerd, hoe zijn beroepswens tot stand is gekomen en wat de concrete verwachtingen van de student zijn met betrekking tot de hulp die de school hem kan bieden bij het realiseren van die beroepswens. Het intakegesprek moet, kortom, gericht zijn op het inschatten van de student. Tot nu toe is het evenwel vaak gericht op het 'afschatten' van de student: wat zijn de risico s als we deze student tot een bepaalde opleiding toelaten?. Docenten vinden dialoog met studenten moeilijk Scholen voor beroepsonderwijs hebben de laatste jaren, vooral onder invloed van de invoering van competentiegericht (nu: beroepsgericht) onderwijs, geïnvesteerd in meer praktijksturing en in het vergroten van keuzemogelijkheden. Ze hebben echter nog nauwelijks geïnvesteerd in meer dialoog. In onderzoek van Winters e.a. naar de inhoud van bpv-gesprekken bleek dat docenten gedurende 70 procent van de tijd tegen, 21 procent over en slechts 9 procent met de student spreken. En zeer recent onderzoek van Mittendorff e.a. en van Den Boer e.a. laat onder meer zien dat docenten het erg moeilijk vinden om in te gaan op ervaringen van studenten en het nog moeilijker vinden om stil te staan bij de emoties van studenten. Er zijn voor wat betreft de docenten verschillende redenen voor het ontbreken van een dialoog. In 8

9 de eerste plaats schort het bij veel docenten aan gespreksvaardigheden: docenten zijn niet getraind in het spreken met studenten over de betekenis van hun ervaringen met werk en werken. Vervolgens de cultuur van het onderwijs: bijna een eeuw lang was het vanzelfsprekende doel van het onderwijs de overdracht van kennis. Concreet betekent dit dat het onderwijs het grootste deel van de tijd en van hoog tot laag wordt gekenmerkt door een monologische cultuur. En ten slotte de persoonlijkheid van de docent. Een organisatie die lange tijd stabiel blijft (zoals het onderwijs) trekt een type persoonlijkheid aan dat sterk gericht is op controle en beheer, aldus organisatiepsychologen. Dit type kan minder goed tegen onzekerheid. Verandering professionele identiteit docent Het realiseren van méér dialoog in het onderwijs en daarmee het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving is dus ingewikkeld. Docenten moeten leren om met studenten over hun ervaringen in praktijkgericht onderwijs te spreken. En dus niet alleen zoals lang vanzelfsprekend was enthousiast over hun vak tegen studenten praten. Dit vraagt om een verandering van de professionele identiteit van de docent. Een dergelijke verandering is zo blijkt uit veel onderzoek niet via een traditionele (bij)scholing te realiseren. Het effect van professionaliseringstrajecten in de vorm van externe training is veelal gering. Terwijl het effect van training op de werkplek beperkt is, omdat werkdruk (qua tijd en prioriteitstelling) belemmerend werkt en expertise ontbreekt of niet wordt (h)erkend. Het gebrek aan transfer heeft zich onder meer geuit in het feit dat (bij)scholing van individuele medewerkers weinig bijdraagt aan de ontwikkeling van de organisatie als geheel. Het blijkt ook uit het feit dat (bij)scholing ontoereikend is om veranderingsprocessen te ondersteunen, laat staan te initiëren. Er is dus een onorthodoxe aanpak nodig. 9

10 Hoofdstuk 2 De opzet van het professionaliseringstraject Een onorthodoxe aanpak gericht op het voeren van loopbaanreflectiegesprekken is in 2010 mede op verzoek van het ministerie van OCW ontwikkeld en ook uitgevoerd op initiatief van de Stichting Platforms Vmbo s (SPV). In het professionaliseringstraject waarover we in deze publicatie rapporteren, is deze aanpak met enkele wijzigingen overgenomen. De uitgangspunten van het professionaliseringstraject Wat betreft de vorm van het professionaliseringstraject is gekozen voor een tweefasen-constructie. Deze constructie combineert centrale en schoolexterne training met schoolinterne coaching. Bij de centrale en schoolexterne training is rust en focus op het onderwerp van professionalisering mogelijk. Bij schoolinterne coaching wordt de transfer van theorie naar praktijk gefaciliteerd. Door deelname aan het professionaliseringstraject slechts open te stellen voor bestaande teams (en dus niet voor individuele docenten) wordt collectief leren bevorderd. Dit is een belangrijke voorwaarde voor nieuw handelen op de werkvloer. Voor verspreiding en verankering van kennis in de organisatie is een tweelagen-constructie gebruikt, waarbij landelijke experts allereerst per deelnemend team twee zogenoemde schoolcoaches voorbereiden om het docententeam gedurende de training binnen de eigen school te coachen. Deze schoolcoaches zijn ook de experts die na de training in staat zijn om binnen de eigen school andere docententeams te trainen in de nieuwe LOB-aanpak. Een landelijke trainer en vier landelijke coaches leiden zowel de schoolcoaches als de docententeams op en zij ondersteunen de schoolcoaches in het schoolinterne deel van de training. De docenten krijgen indien gewenst voorafgaand aan de training in het voeren van loopbaanreflectiegesprekken een training in basisgesprekstechnieken. Na de twee dagen buiten hun school getraind te zijn in het voeren van loopbaanreflectiegesprekken, worden zij in hun eigen school gedurende tenminste twee teambijeenkomsten door de schoolcoaches begeleid aan de hand van opgenomen gesprekken. De schoolcoaches voeren ook twee individuele coachingsgesprekken met iedere docent afzonderlijk. Voor de opname van de gesprekken hebben alle deelnemende scholen een camera ontvangen. De filmopnames leverden input op 10

11 voor het kwalitatieve deel van het onderzoek. De schoolcoaches kunnen voor hun werkzaamheden in het schoolinterne deel van de training gedurende twee dagdelen ondersteuning van een landelijk coach vragen. Zie voor een schematisch overzicht figuur 1. Loopbaandialoog: van ervaring naar verhaal Volgens de nieuwste inzichten uit de loopbaanpsychologie representeren loopbaancompetenties zowel de manier waarop de studenten stapsgewijs een loopbaanverhaal ontwikkelen als het resultaat van dit verhaal. Een goed ontwikkeld loopbaanverhaal stelt hen in staat zichzelf te gaan sturen op de arbeidsmarkt en in arbeidsorganisaties: het geeft richting en identiteit. Een loopbaanverhaal, op zijn beurt, ontstaat in een dialoog waarin de student en zijn begeleider samenwerken om de ervaringen van de student met werk en werken van betekenis te voorzien. Figuur 1. De opzet van het professionaliseringstraject Externe centrale training Centrale training schoolcoaches 2 dagen training loopbaanreflectiegesprek + opdrachten in de praktijk 1 dag train-de-trainer 1 dag video interactietraining Landelijke experts begeleiden de schoolcoach Per team ½ dag oefenen o.b.v. schoolcoach Centrale training mbo-docenten door landelijke experts Indien nodig: 1 dag basisgesprekstechnieken 2 dagen loopbaanreflectie gesprekken + opdrachten in de praktijk Per team ½ dag oefenen o.b.v. schoolcoach Per team ½ dag oefenen o.b.v. schoolcoach Per team ½ dag oefenen o.b.v. schoolcoach Interne decentrale coaching per team op school Minimaal 2x videointeractiebijeenkomsten per team o.b.v. Minimaal 2x videointeractiebijeenkomsten per team o.b.v. Minimaal 2x videointeractiebijeenkomsten per team o.b.v. Minimaal 2x videointeractiebijeenkomsten per team o.b.v. 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching 2x individuele coaching Centrale training schoolcoaches over resultaten, borging en verspreiding door landelijke experts 11

12 Volgens de zeer invloedrijke loopbaanpsycholoog Savickas verloopt deze samenwerking in drie stappen. Allereerst worden kleine verhalen geconstrueerd door aan concrete ervaringen betekenis te geven. Daarna komt in een tweede stap een groter verhaal tot stand door herinterpretatie en door het verbinden van kleine verhalen. Op basis van dit grotere verhaal kan dan in een derde stap een concrete actie geformuleerd worden. Construeren van een klein verhaal' Studenten staan nog aan het begin van hun loopbaan. Het opdoen van praktijkervaringen tijdens praktijkopdrachten op school of in stages, bijbaantjes of vrijwilligerswerk is vaak de eerste oriënterende stap die de student zet in zijn loopbaan. Als de student tijdens de loopbaandialoog vertelt over ervaringen ontstaat er een eerste klein verhaal. Dit verhaal is geen opsomming van harde feiten of een exacte weergave van de objectieve werkelijkheid. Het is de interpretatie van de student van wat er gebeurd is. Door te vertellen maakt de student expliciet wat voor hem belangrijk, opmerkelijk, leuk of vervelend is aan de ervaring. Daarmee geeft de student een eerste betekenis aan de ervaring. Het geven van betekenis doet de student echter niet alleen: hij vertelt het verhaal aan iemand en stemt af op degene die luistert. Als hij het vertelt aan een medestudent zal hij andere accenten leggen en soms ook andere informatie geven dan wanneer hij het vertelt aan de begeleider of aan de ouders. De reactie van de ander op wat de student vertelt is belangrijk. Wat wordt gehoord en bevestigd? Wat wordt impliciet of expliciet afgekeurd? Wat wordt niet door de ander begrepen? Waar verbaast de ander zich over? Alle reacties ook geen reactie zijn vormen van feedback die bijdragen aan de vorm en inhoud van het verhaal van de student. Betekenisgeving doet de student dus samen met degene aan wie hij het verhaal vertelt. Dit betekent dat de begeleider in een loopbaandialoog een belangrijke rol heeft in het sturen en verdiepen van betekenis van een ervaring bij de student. Betekenis geven aan ervaringen Betekenisgeving start met het kiezen van een ervaring van de student die uitgebreider besproken kan worden. Het is daarbij in de eerste plaats belangrijk dat het een ervaring is die er voor de student toe doet. Het gaat dan veelal om ervaringen die emoties (positief of negatief) oproepen bij de student. Daarnaast verdient een werkgerelateerde ervaring natuurlijk de voorkeur, aangezien deze eerder loopbaanrelevante inzichten zal geven. Als de student een ervaring noemt, zal hij veelal starten met het geven van een korte samenvatting van de ervaring, zoals Ik ben naar de open dag geweest en ik weet nu wat ik wil of Ik heb tijdens mijn stage met kleuters gewerkt en ze waren heel tevreden omdat ik goed en snel werkte. Een dergelijke samenvatting geeft vaak de kern weer van de betekenis die de student aan de ervaring geeft zonder het voeren van de loopbaandialoog. Doordat er in de samenvatting 12

13 veelal ook meteen een conclusie gegeven wordt (bijvoorbeeld en ik weet nu wat ik wil ) is de verleiding groot te denken dat de student zelf al goed heeft nagedacht over de ervaring en het proces van betekenisgeving al heeft plaatsgevonden. Maar met het geven van een samenvatting is het verhaal over de ervaring nog niet verteld. Van een gezamenlijke betekenisgeving is zeker nog geen sprake. De start van het proces van gezamenlijke betekenisgeving begint dan ook niet bij het doorvragen op de conclusie die de student geeft, maar juist bij het vragen naar de ervaring die daaraan vooraf gaat: Goed dat je naar de open dag geweest bent! Kun je er iets meer over vertellen? of Wat goed dat ze tevreden waren! En je zegt, je hebt met kleuters gewerkt. Wat deed je met de kleuters? Door vragen te stellen kan de begeleider de student de ruimte geven zijn verhaal te verwoorden. Het totale verhaal zal niet simpelweg volgen op het stellen van één goede vraag. Het is essentieel dat dat begeleider blijft doorvragen op wat de student vertelt. Met wie heeft de student samengewerkt en in welke context? Wat was de opdracht of rol van de student? Wat heeft de student precies gedaan? Is hij daarbij geholpen of begeleid? Wat heeft dit alles opgeleverd? En hoe heeft de student dit alles ervaren? Het stellen van deze vragen klinkt wellicht logisch en eenvoudig, maar dat is het in de praktijk vaak niet. De student heeft weinig ervaring met het vertellen over zijn ervaringen en kan zelf nog minder goed bedenken wat er verteld moet worden om het verhaal voor de ander begrijpelijk te maken. Een begeleider die goed doorvraagt op wat de student aanreikt in het gesprek, kan de student helpen zijn verhaal completer te maken. Van klein naar een groter verhaal Het ontdekken van kwaliteiten en motieven komt tot stand door kleine vragen te stellen over concrete ervaringen die er voor de student toe doen. Vragen die inzoomen op een concrete situatie die ertoe doet zijn vragen als: Waar ben je trots op?, Wat was een moment dat je je rot of super voelde? en Op welk moment heb je de dingen die je leuk vindt aan [hier de toekomstdroom noemen] meegemaakt? Als de student niet antwoordt, stelt de begeleider een nog kleinere vraag: nog concreter en nog dichterbij. Vanuit de ervaring kunnen vragen gesteld worden over kwaliteiten ( Wat deed je hierin goed?, Waar kreeg je een compliment over? ) of over motieven ( Wat vond je hierin vooral belangrijk/leuk/interessant? en Wat raakte je? ). Om kwaliteiten of motieven te achterhalen is het van belang na te gaan of wat goed gaat en belangrijk is in één situatie, ook van toepassing is in andere situaties. Bijvoorbeeld in het verleden of buiten school: Doe je dit ook in andere situaties goed, zoals thuis of in je hobby? of Ben je hier altijd/vaker goed in? Het kan helpen om naar een andere concrete situatie te vragen. Het gaat erom te achterhalen waar de student (bijna) altijd goed in is of wat hij echt belangrijk vindt. De begeleider gaat met de student op zoek naar woorden waarmee de student eigen kwaliteiten en motie- 13

14 ven wil weergeven. Het is van belang dat de student zijn kwaliteiten en motieven uiteindelijk zelf benoemt, al dan niet na suggesties van de begeleider of na nieuwe ervaringen. Pas vanaf dat moment zijn kwaliteiten en motieven beschikbaar om bewust gebruikt te worden. Het ontstaan van een groter loopbaanverhaal Door steeds kleine loopbaanverhalen over verschillende ervaringen met elkaar in verband te brengen ontstaat een groter loopbaanverhaal. Het grotere verhaal is het verhaal dat een student kan vertellen over wat voor soort mens hij is, over wat voor soort werk bij hem past, over wat voor soort prestaties hij heeft geleverd en over de netwerkcontacten die hij heeft opgebouwd. In figuur 2 wordt dit verhaal weergegeven als een bol. Deze bol wordt door de kleine verhalen en loopbaanactiviteiten gevuld om in de toekomst een loopbaankeuze te kunnen maken. Een student zal aan het begin van zijn leerloopbaan slechts een kleine bol hebben. Loopbaanbegeleidingsgesprekken zijn gericht op het vullen van de bol : het ontwikkelen van een zelfen toekomstbeeld, werk- en opleidingsbeeld, het verzamelen van prestatiebewijzen Ervaring Netwerken (opbouwen, onderhouden, benutten) Loopbaansturing (experimenteren, leren, bewijzen) Keuze Zelfbeeld Netwerk Werk/Opleidingsbeeld Toekomstbeeld Prestatiebewijs Kwaliteitenreflectie Motievenreflectie (ontdekken van kwaliteiten en motieven door reflectie op een concrete ervaring die ertoe doet en deze te verbinden met eerdere ervaringen in andere situaties) Werkexploratie (onderzoeken van werk: personen, problemen, procedures, potentie) Figuur 2. Loopbaancirkel: een schematisch overzicht van een gesprekscyclus voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties 14

15 en het opdoen van netwerkcontacten. Dit gebeurt door het terugkijken op concrete ervaringen en het vooruitkijken naar een volgende keuze. Van groter loopbaanverhaal naar een vervolgstap De bol of het grotere verhaal wordt niet alleen opgebouwd door reflectie op ervaringen, maar ook door werkexploratie, loopbaanactie en netwerken (interactie). UIt diverse onderzoeken blijkt dat begeleidingsgesprekken in het onderwijs meer helpend dan activerend zijn. Begeleiders zijn eerder geneigd om antwoorden te geven dan vragen te stellen. Ze bedenken oplossingen in plaats van de studenten uit te dagen om met problemen aan de slag te gaan. Om studenten actor in hun eigen loopbaanverhaal te maken, is het nodig dat de student zelf in actie komt. Dit ondanks het feit dat het antwoord of de oplossing van de begeleider op korte termijn wel zo efficiënt of effectief kan zijn. Op basis van het kleine verhaal dat ontstaat door reflectie op een actuele, betekenisvolle ervaring, maakt de student een volgende stap in zijn loopbaanontwikkeling. Dit kan op twee manieren. De student kan zich verder oriënteren op zichzelf, op werk of op keuzes die hij wil maken door iets te gaan oefenen wat hij wil leren of door iets uit te proberen dat bij hem past of om te bewijzen wat hij al goed kan. Dit vraagt van de begeleider om mee te denken. Hij moet mogelijkheden onderzoeken, alternatieven bieden in plaats van tegendenken door mogelijkheden als onhaalbaar of ongeschikt te bestempelen. Mensen in het netwerk van de student kunnen de studenten helpen bij het maken van loopbaanstappen. Op deze wijze leert de student hoe hij nieuwe netwerkcontacten kan opbouwen, benaderen en onderhouden. In het begeleidingsgesprek worden steeds vervolgstappen gekozen. Activiteiten moeten concreet (kleine stappen) en uitdagend zijn. Studenten kiezen de activiteiten waarvoor zij moeite willen doen en waarvan voor hen duidelijk is wat het hen oplevert. Hierdoor kunnen zij successen boeken en in beweging blijven. 15

16 Hoofdstuk 3 De onderzoeksopzet Het onderzoek wil drie vragen beantwoorden: 1 Wat is het effect van het professionaliseringstraject op vorm en inhoud van begeleidingsgesprekken? 2 In welke mate dragen veranderingen in loopbaangerichte begeleidingsgesprekken bij aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties en van het loopbaanbeeld van studenten? 3 In welke mate zijn docenten meer bezig met hun loopbaanontwikkeling en ervaren zij meer draagkracht (deskundigheid) en draagvlak om loopbaangerichte gesprekken te voeren dan vóór het professionaliseringstraject en in hoeverre draagt dit bij aan de loopbaanbegeleidingsgesprekken met en de loopbaanontwikkeling van studenten? Om deze vragen te beantwoorden is allereerst een vragenlijst afgenomen bij studenten en docenten, die aan het traject deelnemen. Dit gebeurde zowel voor de start als na afloop van het professionaliseringstraject. De vragenlijst is ook afgenomen in een controlegroep bestaande uit studenten die gesprekken hebben gevoerd met begeleiders die niet hebben deelgenomen aan het professionaliseringstraject. Om het effect van het traject te onderzoeken, zijn vervolgens ook beeldopnames gemaakt van begeleidingsgesprekken voor- en na het professionaliseringstraject. Deze opnames zijn geanalyseerd met behulp van een analyseschema dat ontwikkeld is door Winters. Het onderzoeksmodel is weergegeven in figuur 3. De onderzoeksinstrumenten De vragenlijst voor de studenten is gebaseerd op de vragenlijst die is gebruikt in grootschalig onderzoek in het vmbo en het mbo. Allereerst zijn enkele vragen gesteld over de mate waarin studenten loopbaancompetenties toepassen. Daarna is het beeld van de studenten over hun loopbaan in kaart gebracht. Expliciet zijn vragen gesteld over de arbeidsidentiteit, de mate waarin de student invloed denkt te hebben over de eigen loopbaan, het vertrouwen dat een student heeft in de eigen loopbaan en ten slotte de belangstelling die de student heeft voor de eigen loopbaan. De vragen over het loopbaanbeeld zijn voor een deel ontleend aan een vragenlijst die door Savickas ontwikkeld is. Tot slot is een aantal vragen gesteld over de vorm en de inhoud van de begeleidingsgesprekken. Gevraagd is naar de mate waarin in de begeleidingsgesprekken wordt gesproken over de inhoud van de studie, het zelf- 16

17 Professionaliseringstraject Centrale deel Maatwerktraject Studentfactoren Geslacht Etniciteit Schoolfactoren Richting Niveau Leerjaar Loopbaangerichte begeleidingsgesprekken Inhoud: zelfbeeld, werk/loopbaanacties Vorm: waarderend, reflectief/activerend Loopbaanontwikkeling van studenten Loopbaancompetenties Docentfactoren Geslacht, loopbaanfase en ervaring Eigen loopbaanontwikkeling Draagvlak Draagkracht (deskundigheid) Arbeidsidentiteit Loopbaaninvloed, -vertrouwen en -belangstelling Figuur 3. Onderzoeksmodel beeld, de inhoud van het toekomstige werk en te ondernemen loopbaanacties, en in welke mate de begeleidingsgesprekken een waarderende dan wel een reflectief/ activerende vorm hebben. Hieronder staan enkele voorbeelden: Waarderend: de mentor geeft mij complimenten. Reflectief/activerend: de mentor laat mij nadenken over waar ik goed in ben, de mentor moedigt mij aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf. Zelfbeeld: ik praat met mijn mentor over mijn toekomstdroom en mijn sterke kanten. Werk/loopbaanacties: ik praat met mijn mentor over wat de nieuwtjes zijn in werk in mijn sector en hoe ik dingen die ik buiten school doe, kan gebruiken voor mijn toekomst. Analyses laten zien dat de interne consistentie van de schalen in de vragenlijst voor studenten in zowel de voor- als de nameting in orde is (Cronbach s alfa is voor iedere schaal voldoende tot goed). In de vragenlijst voor de begeleiders-docenten zijn de schalen voor loopbaancompetenties gebaseerd op het onderzoek dat Kuijpers deed naar loopbaanontwikkeling van werknemers. Voor het meten van draagvlak (ervaren ondersteuning in de opleiding) en draagkracht (ervaren deskundigheid om loopbaangerichte begeleidingsgesprekken te voeren) zijn schalen gebruikt uit het door Kuijpers en Meijers verrichtte onderzoek in het vmbo en het mbo. In de nameting is de ervaren trainingsopbrengst 17

18 bevraagd bij begeleiders die de training hebben gevolgd. De consistentie van de schalen in de vragenlijst voor docenten is eveneens voldoende tot goed. Om de effecten van het professionaliseringstraject te meten is onderscheid gemaakt tussen een experimentele en een controlegroep in twee varianten: 1 een trainingsgroep (docenten die twee dagen het off-the-job traject hebben gevolgd) en een controlegroep (docenten die geen trainingsdagen hebben gevolgd); 2 een professionaliseringsgroep (docenten die het volledige traject hebben doorlopen: de trainingsdagen en minimaal twee individuele coachingsgesprekken en twee teambijeenkomsten) en een controlegroep (docenten die het professionaliserings-traject niet of niet volledig hebben gevolgd). De aanwezigheid is bijgehouden tijdens de trainingsdagen en de deelname aan teambijeenkomsten. De individuele coaching is per docent door de schoolcoach gerapporteerd. Het analyseschema, dat in het kwalitatieve gedeelte van het onderzoek is gebruikt voor de analyse van de opgenomen begeleidingsgesprekken, is ontworpen en in verschillende onderzoeken naar de vorm en de inhoud van bpv-gesprekken gebruikt door Winters. In dit schema wordt, net als in de vragenlijst, gekeken naar: a inhoudskenmerken, zoals de mate waarin in de begeleidingsgesprekken wordt gesproken over de inhoud van de studie, het zelfbeeld, de inhoud van het toekomstige werk en te ondernemen loopbaanacties, en b vormkenmerken, zoals de mate waarin de begeleidingsgesprekken een waarderende dan wel een reflectief-activerende vorm hebben. De onderzoeksgroep In het kwalitatieve deel van het onderzoek zijn de opnames geanalyseerd van de gesprekken die 61 begeleiders-docenten voerden met hun studenten voordat ze aan de training begonnen. Van 41 van deze 61 docenten is ook een opname geanalyseerd van een loopbaanreflectiegesprek dat ze na afloop van het professionaliseringstraject hebben gevoerd met studenten. De onderzoeksgroep uit het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek bestaat uit 786 studenten die zowel aan de voor- als de nameting hebben deelgenomen en die de vragenlijst zorgvuldig hebben ingevuld. Aan de voormeting hebben studenten deelgenomen. Echter: een school heeft het traject niet gevolgd en heeft dus niet deelgenomen aan de nameting. Twee andere scholen hebben ook niet deelgenomen aan de nameting. De vragenlijsten van studenten die de lijst onvolledig of inconsequent hadden ingevuld zijn uit het bestand verwijderd. Uiteindelijk hebben

19 studenten van 14 scholen geparticipeerd in de nameting (is 46 procent respons van de eerste meting van de 14 scholen). Van deze studenten is 54 procent man en 24 procent allochtoon (een of meer ouders zijn niet in Nederland geboren). Bijna de helft van de groep (47 procent) is student uit het eerste leerjaar, 26 procent uit het tweede, 14 procent uit het derde en 7 procent uit het vierde leerjaar, terwijl 6 procent van de groep vmbo-student is. Studenten volgen vooral niveau 3 en 4 opleidingen (59 procent). Van 12 procent van de studenten is het niveau niet bekend. De meeste studenten volgen een opleiding in de sector Economie en Administratie (36 procent); 26 procent volgt een opleiding in de sector Zorg en Welzijn, 14 procent in de sector Techniek en ICT en 16 procent volgt een Groene opleiding. Studenten van de controlegroep zijn qua kenmerken niet zonder meer vergelijkbaar met de experimentele groep. Allereerst moet worden opgemerkt dat slechts de helft van de scholen een controlegroep heeft. De controlegroep bestaat uit iets meer meisjes, heeft meer studenten uit Zorg en Welzijn en minder uit 'Techniek en ICT', en ze kent minder eerstejaars. Het opleidingsniveau en de etniciteit zijn voor beide groepen vrijwel gelijk. Het aantal begeleiders dat heeft geparticipeerd in de nameting is 92; van hen hebben 78 ook aan de voormeting meegedaan. Bij de docentengroep is het percentage man-vrouw in de nameting nagenoeg gelijk verdeeld (48:52). Bijna de helft (45 procent) van de begeleiders is ouder dan 50 jaar, nog eens 41 procent is tussen 41 en 50 jaar. De begeleiders hebben 0 tot 38 jaar ervaring met begeleiden; 88 procent van de docenten heeft deelgenomen aan het professionaliseringstraject. Slechts 31 procent van de begeleiders die de vragenlijst heeft ingevuld, heeft deelgenomen aan het volledige traject. Zij volgden dus ook het on-the-job traject bestaande uit minimaal twee teambijeenkomsten en twee individuele coachingsgesprekken. Driekwart heeft wel minimaal twee teambijeenkomsten bijgewoond. 19

20 Hoofdstuk 4 De onderzoeksresultaten Dit hoofdstuk over de onderzoeksresultaten valt in drie delen uiteen: het vragenlijstonderzoek de kwalitatieve analyse van de loopbaangesprekken de opbrengsten van de training volgens de schoolcoaches Het vragenlijstonderzoek Heeft het professionaliseringstraject dusdanig bijgedragen aan de deskundigheidsbevordering van docenten dat aan de studentenbeoordelingen te zien is dat begeleidingsgesprekken meer loopbaangericht zijn? En hebben studenten in de tweede meting, als gevolg van de loopbaangerichte gesprekken, méér loopbaancompetenties ontwikkeld dan in de eerste meting? Analyses laten zien dat de gesprekken volgens alle studenten (dus inclusief de controlegroep) zowel qua vorm als qua inhoud significant méér loopbaangericht zijn in de nameting dan in de voormeting. Studenten beoordelen de begeleidingsgesprekken in de nameting als méér waarderend, reflectief en activerend. Kijken we naar de scores op ieder aspect afzonderlijk, dan zien we dat bij de eerste meting vrijwel alle scores onder het schaalgemiddelde liggen. Dat wil zeggen dat er volgens de studenten tijdens de begeleidingsgesprekken heel weinig wordt gesproken over werk- en loopbaanacties (d.i. concrete acties die moeten worden ondernomen om het gewenste werk of de gewenste loopbaan te krijgen) en over het zelfbeeld. Er wordt iets meer gesproken over de studieloopbaan. Het gesprek is weinig reflectief/activerend; het is aldus de studenten wel waarderend. Gezien de gemiddelden is ook na de nameting bij een grote groep nog winst te behalen wat betreft de reflectieve en activerende vorm en de loopbaangerichte inhoud van gesprekken. Verschillen in groepen Als we kijken naar de verschillen in groepen, zien we dat studenten van niveau 1/2 méér dan de studenten van niveau 3/4 aangeven dat de gesprekken meer loopbaangericht zijn geworden. Jongerejaars studenten vinden vaker dat hun gesprekken waarderend zijn en over hun zelfbeeld gaan dan ouderejaars. Studenten uit de sector Zorg en Welzijn en allochtone studenten zijn positiever over de loopbaangerichtheid 20

21 van de gesprekken, behalve als het gaat om praten over werk- en loopbaanacties. Wat betreft dit laatste punt is er geen verschil met studenten uit andere sectoren en autochtone studenten. Met jongens wordt vaker gepraat over concreet te ondernemen acties wat betreft werk en loopbaan dan met meisjes. Na de tweede meting Studenten vinden ook bij de tweede meting de gesprekken meer waarderend dan reflectief en activerend. Wel is het reflectief-activerende karakter van het gesprek gestegen tot net boven het schaalgemiddelde. Als we specifieker kijken, zien we dat de meeste studenten zich begrepen voelen door hun begeleider. Ze geven aan dat ze complimenten krijgen, dat hun begeleider laat merken dat ze wat kunnen en dat hun begeleider echt luistert naar wat ze zeggen. Wat betreft de reflectieve en activerende vorm vinden studenten wel dat ze aangezet worden om zelf dingen te onderzoeken en om na te denken over waar ze goed in zijn. Maar de meeste studenten vinden dat ze weinig aan het denken worden gezet over hun toekomst. Ze kunnen niet diep ingaan op dingen die zij belangrijk vinden en worden niet geholpen om hun talenten onder woorden te brengen. Ook in de tweede meting praten studenten meer over het zelfbeeld dan over werk en loopbaanacties. Zo vindt meer dan de helft van de studenten dat ze (bijna) nooit praten over: voor- en nadelen van bepaald werk; nieuwtjes in het werk in de sector waarvoor ze worden opgeleid; hoe ze dingen, die ze buiten school doen, kunnen gebruiken voor hun toekomst. Bijna de helft van de studenten praat niet over werk dat bij hen past. Je zou verwachten dat de studenten uit leerjaar 4 hier wel over spreken. Maar er is geen significant verschil met studenten uit andere leerjaren. Wat betreft hun zelfbeeld komen vooral hun sterke kanten aan bod in de gesprekken. Weinig wordt nog gesproken over hun toekomstdroom, waarom ze iets willen leren, waar ze trots op zijn of wat ze belangrijk vinden. Effecten van het professionaliseringstraject We zien dat er tussen de voor- en nameting verschillen zijn in hoe de studenten uit zowel de experimentele groep als de controlegroep de begeleidingsgesprekken beleven. Ook hebben we gezien dat bepaalde onderwerpen in de gesprekken vaker voorkomen dan andere. Wat we nog niet weten is of de training bijgedragen heeft aan het loopbaangericht vormgeven van de begeleidingsgesprekken. 21

22 Om dit te achterhalen vergeleken we de scores van de studenten van docenten die hebben deelgenomen aan de trainingsdagen (de experimentele groep) met de studenten van docenten die niet hebben deelgenomen (de controlegroep). Hieruit blijkt dat studenten van de experimentele groep in de tweede meting de gesprekken méér loopbaangericht vinden dan de studenten van de controlegroep. Wat betreft de waarderende en de reflectief/activerende vorm blijkt dat bij de studenten uit de experimentele groep het verschil tussen de voor- en de nameting significant groter is dan bij de controlegroep (t: 2.15 p<.05 resp. t: 2.00 p<.05). De studenten in de controlegroep beoordelen de begeleidingsgesprekken in de voor- en de nameting ongeveer hetzelfde. De studenten in de experimentele groep zijn echter van mening dat de gesprekken meer waarderend, reflectief en activerend zijn. De studenten aan het denken zetten over hun toekomst gebeurt significant vaker in de gesprekken met begeleiders die de trainingsdagen hebben gevolgd. Dit ondanks het feit dat het in beperkte mate voorkomt. Ook zijn studenten uit de experimentele groep sinds de voormeting significant meer gaan praten over hun zelfbeeld (t: 2.04, p<.05). Dit verschil zien we vooral wat betreft praten over de toekomstdroom en waar de student goed in wil worden. We zien geen significante verschillen in het praten over de studie of over werk en loopbaanacties. De studenten van de experimentele groep zijn ook significant méér gaan praten over het werk dat bij hen past en hoe ze een vervolgopleiding kunnen kiezen dan studenten van de controlegroep. Wat betreft de andere onderwerpen zijn de verschillen niet significant. Ook wanneer wordt gecontroleerd voor persoons- en situatiefactoren blijkt het professionaliseringstraject bij te dragen aan het méér loopbaangericht maken van de gesprekken. Veranderingen in gesprekken, loopbaancompetenties en werkomgeving volgens docenten Tabel 1 laat zien dat het professionaliseringstraject volgens de docenten niet heeft geresulteerd in een toename van de loopbaangerichtheid van de begeleidingsgesprekken. Wel geven de docenten die het volledige professionaliseringstraject hebben gevolgd aan dat ze meer reflectieve en activerende gesprekken zijn gaan voeren. Ze zijn ook meer gaan praten over werk en loopbaanacties. Docenten die meer draagkracht (deskundigheid) ervaren en die zelf meer bezig zijn met hun loopbaancompetenties, zijn meer gaan praten met hun studenten over het zelfbeeld en over werk- en loopbaanacties. Opvallend is dat docenten de loopbaangerichtheid van de gesprekken die zij met hun studenten voeren hoger inschatten dan de studenten. Alle scores van docenten liggen ruim tot zeer ruim boven het schaalgemiddelde; vrijwel alle scores van studenten liggen net onder het schaalgemiddelde. Studenten die aangeven dat gesprekken meer waarderend zijn geworden en meer over zelfbeeld, werk en acties zijn gaan praten, hebben begeleiders die meer 22

23 Tabel 1. Vorm en inhoud van de begeleidingsgesprekken volgens docenten (n=78; tussen haakjes de standaarddeviatie) 1e meting 2e meting Vorm: Waarderend 3,36 (.43) 3,44 (.41) Vorm: Reflectief/activerend 2,89 (.48) 2,98 (.47) Inhoud: Studie 3,29 (.70) 3,22 (.70) Inhoud: Zelfbeeld 3,08 (.58) 3,06 (.52) Inhoud: Werk, loopbaanacties 2,81 (.61) 2,81 (.53) draagkracht ervaren voor het voeren van begeleidingsgesprekken. De studenten van begeleiders, die minder ervaring in begeleiding hebben, maar die zelf meer bezig zijn met hun loopbaanontwikkeling, geven eveneens aan dat ze meer zijn gaan praten over zelfbeeld, werk en loopbaanacties. Ondanks het feit dat het professionaliseringstraject volgens de docenten niet heeft geresulteerd in een toename van de loopbaangerichtheid van de begeleidingsgesprekken, geven ze aan dat ze veel hebben geleerd tijdens het traject. Meer dan 90 procent van de begeleiders zegt (veel) geleerd te hebben over: welke vragen je kunt stellen om begeleidingsgesprekken meer loopbaangericht te maken (97 procent); hoe je je meer kunt richten op sterke kanten van de student; hoe je studenten kunt helpen reflecteren; hoe je de student meer invloed/zelfsturing kunt geven in de loopbaan. Meer dan 80 procent zegt (veel) geleerd te hebben over loopbaancompetenties en over hoe studenten keuzes kunnen maken. Ruim 70 procent heeft (veel) geleerd over hoe je de student kunt helpen een netwerk te gebruiken. Bijna alle begeleiders (94 procent) geven aan dat ze meer geleerd hebben over loopbaanreflectiegesprekken tijdens de trainingsdagen (het off-the-job traject). 90 procent heeft veel geleerd tijdens de teambijeenkomsten in het on-the-job traject en door het oefenen met studenten. Tweederde heeft meer geleerd over loopbaanreflectiegesprekken door individuele coachingsgesprekken en door het praten met collega s buiten bijeenkomsten om. De eenderde die weinig geleerd heeft van de individuele coachingsgesprekken bestaat uit begeleiders die geen individuele coaching hebben gehad. Verder is interessant dat er na het professionaliseringstraject sprake is van een toename van de inzet van loopbaancompetenties door docenten. De docenten geven aan dat ze nu meer bezig zijn met motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken (p<.05) dan voordat ze aan de training begonnen. 23

24 Draagvlak en draagkracht Zowel draagvlak (ervaren steun voor het werk als loopbaanbegeleider) als draagkracht (deskundigheid) voor het voeren van loopbaanreflectiegesprekken is sinds de eerste meting toegenomen bij de groep die het professionaliseringstraject heeft gevolgd. Wat betreft de ontwikkeling van draagkracht valt op dat begeleiders zich zekerder voelen in de begeleidingsgesprekken. Dit gevoel is sinds de voormeting sterk toegenomen. De grootste verschillen tussen de voor- en nameting zien we in de kennis over loopbaancompetenties, over het zelfsturend maken van studenten, het achterhalen van waarden en normen van de student en het studenten leren te netwerken. Na afloop van het professionaliseringstraject zeggen meer begeleiders over voldoende ervaring op het gebied van loopbaanbegeleiding te beschikken dan voordat de training begon. Docenten geven aan dat ze voldoende opleiding hebben om studenten te leren goede keuzes te maken. Ze vinden dat het met hun gesprekstechnieken wel goed zit. Verder kunnen ze van elke student sterke kanten benoemen en zetten ze naar eigen zeggen studenten aan het denken over zichzelf. Vonden docenten bij de voormeting nog dat ze door gesprekken studenten steeds dichter bij een goede keuze voor een vervolgstap konden brengen, nu zijn de meeste begeleiders hier onzeker over. In de voormeting was 23 procent hier onzeker over; bij de nameting is dit 68 procent. Mogelijk heeft dit te maken met dat begeleiders voor het traject meer adviserend waren en nu de student zelf aan het denken en aan het werk zetten om een goede keuze te maken. Het ervaren draagvlak is eveneens toegenomen. Op alle punten van draagvlak zien we groei. Vooral wat betreft: het hebben van dezelfde ideeën binnen de opleiding over wat met studieloopbaanbegeleiding bereikt moet worden; het ontwikkelen en verbeteren van materiaal voor studieloopbaanbegeleiding; het ervaren belang binnen de opleiding (staat hoog op de agenda). Het minst toegenomen is de ervaren ondersteuning door de leidinggevende. Nog steeds ervaart 45 procent van de begeleiders weinig tot geen ondersteuning van hun leidinggevende. In de voormeting bedroeg dit percentage 54 procent. Verandering in loopbaancompetenties van studenten De studenten uit zowel de experimentele groep als de controlegroep blijken in de tweede meting significant meer te zijn gaan netwerken. De scores op de andere loopbaancompetenties zijn niet toegenomen bij studenten die met beide metingen hebben meegedaan. Als we een onderscheid maken tussen de experimentele groep en de controlegroep, zien we dat studenten uit de experimentele groep (die begeleiding krijgen van een docent die aan de training heeft deelgenomen) aangeven dat 24