ICT-competenties in het lager onderwijs : een nieuwe fase van ICT-integratie

Transcriptie

1 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 1 ICT-competenties in het lager onderwijs : een nieuwe fase van ICT-integratie Jo Tondeur Wetenschappelijke medewerker, Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent Martin Valcke Hoofddocent, Universiteit Gent Johan van Braak Docent, Universiteit Gent 1. Een referentiekader voor ICT-competenties 1.1. Een eerste houvast 1.2. Inhoud 2. Onderzoek naar ICT in het lager onderwijs 3. Onderzoeksresultaten 3.1. ICT-infrastructuur 3.2. Deskundigheidsbevordering 3.3. Competent ICT-gebruik Frequentie ICT-gebruik in het lager onderwijs ICT-competenties in het lager onderwijs 4. Discussie 4.1. Van technologie naar goede toepassingen 5. Uitgeleide 6. Literatuur ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 15

2 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 2 Krachtlijnen De Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) stelde in februari 2004 de ICT-competenties voor die leerlingen zouden moeten bezitten aan het einde van het basisonderwijs. Enkele maanden later werd bij een representatieve steekproef van 580 leraren uit het lager onderwijs gevraagd welke ICTcompetenties hun leerlingen momenteel aanleren in de klas. Dit onderzoek werd uitgevoerd door de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent. Op die manier kwamen we te weten welke ICT-competenties van de DVO aansluiting vinden bij de actuele klaspraktijk. Daarnaast werden factoren bevraagd die mogelijk een invloed hebben op de integratie van ICT(-competenties), zoals het ICT-profiel van leraren, hun opvattingen over ICT en randvoorwaarden voor een vlotte integratie van ICT in de klas. Hoewel de resultaten tussen de deelnemende scholen erg uiteenlopend zijn, zijn er over de 57 scholen heen duidelijke trends waarneembaar. Deze scholen kregen individuele feedback over het onderzoek. In dit artikel worden alleen schooloverstijgende resultaten besproken. We plaatsen de resultaten binnen verschillende fasen van ICT-integratie. De ontwikkeling van ICTcompetenties wordt gezien als een nieuwe fase van ICT-integratie, na het aanschaffen van apparatuur (fase 1) en het aanleren van ICT-vaardigheden (fase 2). Wij danken de 57 deelnemende scholen en alle 580 leraren die bereid waren hun opvattingen over ICT en de manier waarop zij ICT in hun onderwijspraktijk gebruiken, met ons te delen. AFL. 9, JUNI 2005, 16 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

3 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 3 & 1. Een referentiekader voor ICT-competenties ICT-competenties DVO Voordat we de resultaten van het onderzoek naar de plaats van ICT(-competenties) in het lager onderwijs voorstellen, beschrijven we de ICT-competenties van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Zij gelden als het theoretisch referentiekader voor het onderzoek Een eerste houvast ontstaan De Vlaamse scholen en hun leraren hebben vrij spel om zelf te bepalen in welke mate en op welke wijze zij ICT integreren in hun onderwijs. De ICTgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn immers algemeen geformuleerd en beperkt in omvang zodat ze moeilijk te controleren zijn (Vanotterdijk, 2002). Om richting te geven aan het ICT-gebruik in het basisonderwijs nam de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling van het departement Onderwijs in 2003 het initiatief om een brochure samen te stellen met goede praktijkvoorbeelden rond ICT-gebruik. Om dat te realiseren werd een werkgroep samengesteld met vertegenwoordigers uit verschillende geledingen in het onderwijs : leraren, ICT-coördinatoren, beleidsmensen, pedagogische begeleiders, nascholers en academici. brochure Deze bundeling van expertise leidde tot de ontwikkeling van een brochure die inspirerend moet zijn voor mensen in het basisonderwijs om met ICT aan de slag te gaan. Aan de goede praktijkvoorbeelden in de brochure gaat een conceptueel model vooraf dat een overzicht geeft van verschillende soorten ICT-competenties die nastrevenswaardig zijn voor het basisonderwijs (zie verder). De brochure werd in maart 2004 op ruime schaal verspreid in het basisonderwijs en in ondersteunende diensten. Uit een recente bevraging bij directies bleek 89 % van de schoolleiders deze brochure te kennen. 18 % van de scholen is daadwerkelijk aan de slag gegaan met de brochure : de voorgestelde programma s uitproberen, een ICT-leerlijn ontwikkelen aan de hand van het referentiekader, het ICT-gebruik evalueren op basis van de competenties enzovoort. statuut ICTcompetenties De ICT-competenties zoals beschreven in de brochure kunnen inspirerend werken bij ICT-integratie in de klas. Zij hebben echter geen dwingend karakter. Wanneer na 2005 de ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden aangepast, zullen deze ICT-competenties richtinggevend zijn voor de formele integratie van ICT in het basisonderwijs (DVO, 2004). Door deze ICT-competenties te toetsen aan de praktijk van het Vlaamse basisonderwijs kunnen de resultaten van dit onderzoek ook van belang zijn voor de beleidsmakers bij het opstellen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het basisonderwijs. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 17

4 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & Inhoud diamant met negen ICT-basiscompetenties In de onderstaande diamant bevinden zich de ICT-basiscompetenties die verworven moeten worden tegen het einde van het basisonderwijs via integratie in de gewone klaspraktijk. Het gaat daarbij om verschillende soorten competenties : technische, strategische, communicatieve en ethische competenties. Deze competenties worden onderverdeeld in negen hoofdcompetenties waarvan zeven leerprocesgerichte competenties de kern vormen, aangevuld met instrumentele vaardigheden en sociaal-ethische competenties. Centraal binnen de leerprocesgerichte competenties staat samenwerkend leren. Diat verraadt een specifieke kijk op het belang van ICT in het onderwijs : de waarde van ICT wordt vooral gezocht in het verhogen van sociale interactie. Figuur 1 : de diamant : ICT-competenties voor het basisonderwijs (DVO) deelcompetenties onderverdeeld in vier categorieën Iedere competentie is voorzien van een aantal deelcompetenties die onderverdeeld worden in vier categorieën : plannen, uitvoeren, bewaken en evalueren, en specifieke attitudes. Bij wijze van voorbeeld beschrijven we voor de vierde hoofdcompetentie per categorie telkens een deelcompetentie. AFL. 9, JUNI 2005, 18 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

5 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 5 Hoofdcompetentie 4 : De leerlingen kunnen informatie opzoeken, verwerken en bewaren met behulp van ICT Plannen : De leerlingen kunnen beslissen op welke manier zij de gevonden informatie zullen opslaan om ze later opnieuw te kunnen raadplegen. Uitvoeren : De leerlingen kunnen onder begeleiding de bruikbare informatie ordenen en bewaren. Bewaken en evalueren : De leerlingen kunnen hun eigen zoekresultaat bijsturen afhankelijk van de reeds verkregen resultaten. Specifieke attitudes : De leerlingen nemen een kritische houding aan tegenover de beschikbare informatie. geïntegreerd gebruik Aansluitend bij opvattingen over competentiegericht onderwijs, moet ICT volgens de DVO geïntegreerd worden waar het zinvol is voor de onderwijscontext. Al doende verwerven de leerlingen ICT-kennis, -vaardigheden en - attitudes. Deze competenties worden pas geleerd op het ogenblik dat de noodzaak zich voordoet. ICT dient zo als middel om het leren te versterken. De vraag stelt zich echter welke plaats ICT momenteel daadwerkelijk krijgt in de onderwijspraktijk. In wat volgt beschrijven we het opzet van het onderzoek naar de plaats van de ICT-competenties van de DVO in het Vlaamse lager onderwijs. & 2. Onderzoek naar ICT in het lager onderwijs Aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent loopt een onderzoek over ICT-integratie in het Vlaamse lager onderwijs. Met deze studie willen we op termijn tot een globaal beeld komen van de plaats van ICT in het lager onderwijs. In deze bijdrage beschrijven we alleen de resultaten van de lerarenbevraging. In mei 2004 namen we een vragenlijst af bij 580 leraren uit 57 lagere scholen in de provincie Oost-Vlaanderen. Deze steekproef is representatief wat betreft onderwijsnet en sekse. Slechts drie scholen wensten niet deel te nemen omdat zij overbevraagd waren. De hoge respons kan verklaard worden door dat de deelnemende scholen een kleine compensatie en individuele schoolfeedback ontvingen. Om de representativiteit binnen de scholen te vergroten werd aan iedere deelnemende school gevraagd om minstens een vragenlijst per leerjaar te bezorgen. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 19

6 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 6 In de volgende paragraaf beschrijven we de resultaten van deze bevraging. We kaderen ze binnen een algemeen raamwerk met drie fasen van maatregelen die genomen worden voor ICT-implementatie. & 3. Onderzoeksresultaten drie fasen van ICTintegratie Dat de didactische implementatie van ICT, zoals de ontwikkeling van ICTcompetenties, nu pas de aandacht krijgt die ze verdient, is niet zo verwonderlijk. Daarmee volgt Vlaanderen het voorbeeld van een aantal andere landen en past het in de indeling van bijvoorbeeld Warschauer (2002), Van Dijk (2003) en Santoyo (2003). Zij vatten de fasen van maatregelen voor de implementatie van ICT (in het onderwijs) samen in drie verschillende fasen doorheen de tijd (Figuur 2). van technische naar didactische implementatie In de eerste fase nemen scholen en overheidsinstanties maatregelen met betrekking tot het voorzien van ICT-infrastructuur in het onderwijs. In de tweede fase nemen de verschillende instanties ook maatregelen om de ICTdeskundigheid van de verschillende betrokken actoren in het onderwijs te bevorderen. In deze tweede fase wordt ICT-deskundigheid beperkt tot het verwerven van instrumentele vaardigheden of het leren omgaan met hardware en software. Het competent gebruik van ICT bevindt zich in de derde fase. Dat wil zeggen dat ICT-kennis, -vaardigheden, en -attitudes op een geïntegreerde wijze worden aangewend afhankelijk van de eisen binnen een specifieke context. Met de ontwikkeling van de ICT-competenties bevinden we ons in deze derde fase. Figuur 2 : drie fasen van maatregelen voor ICT-implementatie INSTRUMENTALE ICT-VAARDIGHEDEN COMPETENT ICT-GEBRUIK Wave 3 Wave 2 Wave 1 ICT- INFRASTRUCTUUR AFL. 9, JUNI 2005, 20 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

7 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 7 Iedere fase bouwt verder op de vorige fase. In Figuur 2 worden de fasen voorgesteld als in elkaar vloeiende golven. We passen deze fasen toe met telkens een voorbeeld uit de Vlaamse onderwijscontext, aangevuld met resultaten van onze lerarenbevraging. Op die manier willen we de ICT-competenties plaatsen binnen het geheel van initiatieven ICT-infrastructuur eerste fase In de eerste fase worden, volgens het driefasenmodel, vooral maatregelen genomen met betrekking tot het voorzien van ICT-infrastructuur. Er wordt gefocust op het voorzien van toegang tot computers en internet. De resultaten tonen aan dat leraren ICT inzetten voor hun onderwijspraktijk vanaf het moment dat de infrastructuur werd aangeboden. Figuur 3a : gemiddelde computerervaring thuis en op school Gemiddelde vrouw Sekse man computerervaring in jaren: op school computerervaring in jaren: thuis leraren lager onderwijs hebben gemiddeld vijf jaar ICT-ervaring op school Uit Figuur 3a leiden we af dat leraren van het lager onderwijs gemiddeld vijf jaar ervaring hebben met de computergebruik op school. Dat komt ongeveer overeen met het moment waarop de middelen van het actieprogramma PC/ KD verspreid zijn, een meerjarenprogramma om het gebruik van computers en educatieve software op school te stimuleren. De hoofddoelstelling was om tegen het einde van 2002 in de drie hoogste jaren van het lager onderwijs en in het volledige secundaire onderwijs één pc per tien leerlingen te hebben. In 2001 werd PC/KD omgedoopt tot het inmiddels stopgezette ICT-infrastructuurprogramma. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 21

8 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 8 Figuur 3b : gemiddeld aantal computers (met internet) waarover leraren beschikken Gemiddelde 0 aantal computers met internet aantal computers zesde leerjaar vijfde leerjaar vierde leerjaar derde leerjaar tweede leerjaar eerste leerjaar Leerjaar nood aan gedetailleerde data over de ICT-infrastructuur In telde het basisonderwijs gemiddeld één pc per tien leerlingen (Clarebout & Elen, 2004). Het PC/KD-project had daarmee haar hoofddoelstelling bereikt. Uit Figuur 3b leren we dat leraren gemiddeld over acht computers beschikken om met de leerlingen te werken, waarvan er gemiddeld zes zijn aangesloten op het internet. We merken op dat het mogelijk gaat om gedeelde computers (pc-klas). Er staan gemiddeld twee computers in de klas zelf. Ook de kwaliteit van deze toestellen is ons niet bekend. Het is de bedoeling om in een volgende onderzoeksfase meer gedetailleerde data te verzamelen over de ICT-infrastructuur. Geen sterk verband tussen aantal computers en ICTgebruik Hoewel apparatuur een noodzakelijke randvoorwaarde is voor het gebruik van ICT, blijkt verder uit onze analyses dat er geen sterk verband bestaat tussen de mate van ICT-gebruik en het aantal computers op school. Wel belangrijk is de plaats van deze computers : leraren zetten de computer meer in wanneer de toestellen zich in het klaslokaal zelf bevinden. De omgang met ICT bevindt zich dan dichter bij de dagelijkse klaspraktijk. van pc-klas naar klaslokaal Uit een bevraging bij schoolleiders waar eerder naar verwezen werd, blijkt dat de discussie over de plaats van de computers nog niet gevoerd is. We merken een beweging van computers in de pc-klas richting klaslokaal. Een AFL. 9, JUNI 2005, 22 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

9 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 9 aantal scholen heeft van de pc-klas een open leeromgeving of een open leercentrum gemaakt. Met dergelijke initiatieven hopen de schoolleiders het geïntegreerd ICT-gebruik aan te zwengelen Deskundigheidsbevordering training Het voorzien van de technologische infrastructuur is vanzelfsprekend een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde om geïntegreerd ICT-gebruik te garanderen. In een tweede implementatiefase worden maatregelen genomen om de ICT-deskundigheid van de betrokken actoren in het onderwijs te bevorderen. Behalve de infrastructuur wordt nu ook training verzorgd en worden specifieke computertoepassingen ter beschikking gesteld. De ICT-deskundigheid blijft voornamelijk beperkt tot het verwerven van instrumentele vaardigheden; dat wil zeggen het kunnen omgaan met hardware en software. Regionaal expertisenetwerk (Ren) Vanaf 2000 geeft de Vlaamse regering het Regionaal expertisenetwerk (Ren) de opdracht vraag- en aanbodgestuurde nascholingen aan te bieden. De opdracht bestaat erin om te voorzien in nascholing en ondersteuning voor het gebruik van ICT in het onderwijs. De nascholingssessies kunnen zich op drie verschillende niveaus situeren : educatief, technisch en organisatorisch. Nascholingen die het educatief ICT-gebruik willen bevorderen bevinden zich in de derde fase (zie 3.3). Figuur 4 stelt voor hoeveel ICTnascholingen leraren gemiddeld gevolgd hebben tijdens hun loopbaan. We maken daarbij een onderscheid wat betreft sekse en leerjaar. Figuur 5 verduidelijkt de mate waarin deze nascholingen gemiddeld bijdragen tot de integratie in de klaspraktijk. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 23

10 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 10 Figuur 4 : gemiddeld aantal ICT-nascholingen 1,8 1,6 1,4 Gemiddeld aantal nascholingen 1,2 1,0,8,6,4 Sekse vrouw man vierde leerjaar derde leerjaar tweede leerjaar eerste leerjaar zesde leerjaar vijfde leerjaar Leerjaar Figuur 5 : effectiviteit van de gevolge nascholing voor de integratie in onderwijspraktijk in sterke mate in redelijke mate helemaal niet in geringe mate AFL. 9, JUNI 2005, 24 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

11 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 11 impact van nascholing op ICTintegratie De leraren uit onze steekproef hebben gemiddeld één nascholingssessie over ICT gevolgd. Het aantal stijgt naarmate leraren in een hoger leerjaar lesgeven. Mannen volgen gemiddeld meer nascholingen dan hun vrouwelijke collega s. Deze nascholingen dragen volgens de deelnemende leraren gemiddeld genomen in geringe tot redelijke mate bij tot de integratie van ICT in de klaspraktijk. Uit de analyses blijkt verder dat leraren die meer nascholingen volgen ICT meer integreren in de klaspraktijk. Voor een verdere integratie van ICT in de klaspraktijk is het dan ook van belang dat alle leraren zich verder professionaliseren. Over de waargenomen effecten van nascholing leest u meer in een eerdere bijdrage uit deze publicatie (Tondeur & Desmet, 2004). ondersteuning bij de integratie Een volgende vraag ging over de ondersteuning die leraren ervaren bij de integratie van ICT in de klas. Uit de resultaten blijkt dat leraren vooral ondersteuning waarnemen van de ICT-coördinator. Ook directies en collega s bieden een ondersteunende rol en zelfs leerlingen bieden ondersteuning. Verder zien we dat ook uitgeverijen ondersteuning bieden, bijvoorbeeld door het aanbieden van methodegebonden software. ondersteuning door ICT-coördinator De ICT-coördinator wordt door de leraar aanzien als de belangrijkste persoon bij het integratieproces van ICT. Toch zijn er meer leraren die weinig ondersteuning ervaren van de ICT-coördinator : de helft ervaart beperkte ondersteuning. 40 % van de leraren ervaart veel ondersteuning van de ICTcoördinator en 7 % ervaart geen ondersteuning. Zijn of haar rol bij het ICTintegratieproces kan de komende jaren groter worden. Uit onze interviews met schoolleiders leren we dat van ICT-coördinatoren steeds meer didactische bagage verlangd wordt. De rol van de ICT-coördinator blijft niet beperkt tot reparateur. Daarbij komt dat hij of zij in staat moet zijn deze expertise te verspreiden in de school. Dat betekent dat zijn expertise congruent moet zijn aan de schoolcultuur waarin hij terechtkomt. Schoolleiders geven aan dat ICT-coördinatoren steeds meer in de klas zelf opduiken. Een belangrijk neveneffect is dat op die manier niet alleen de leerlingen maar ook de leraren heel wat ICT-vaardigheden bijleren. Uit onze bevraging blijkt dat nog niet alle leraren over de nodige technische vaardigheden beschikken (Figuur 7). ICT-niveau van de leraren Vervolgens vroegen we hoe leraren zichzelf inschatten in de omgang met ICT. Ongeveer 60 % (Figuur 7) van de leraren schat hun ICT-niveau als gemiddeld in, waarvan evenveel mannen als vrouwen. Toch zien we dat nog 30 % zich als beginneling beschouwt, en slechts 10 % als expert waarvan verhoudingsgewijs meer mannen. Bij de leraren die zich als beginneling omschrijven geldt het omgekeerde. Het waargenomen niveau heeft vanzelf- ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 25

12 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 12 sprekend een invloed op het ICT-gebruik in de klas : experten en leraren met een gemiddeld niveau zetten ICT meer in voor de klaspraktijk dan hun collega s met een beginnersniveau. 70 Figuur 7 : inschatting van het ICT-niveau Percent beginneling expert gemiddelde gebruiker Inschatting niveau Sekse vrouw man 3.3. Competent ICT-gebruik pedagogische aanpak Als de infrastructuur en de technische vaardigheden eenmaal aanwezig zijn, komt er in de derde fase meer aandacht voor de pedagogische aanpak van ICT in de klas en op school. Er wordt gezocht naar een voor het onderwijs relevant ICT-gebruik. In deze derde fase passen de ICT-competenties (DVO). visietekst De visietekst (Departement Onderwijs, 2002) luidde in Vlaanderen deze derde fase in. De nadruk ligt op het geïntegreerde gebruik van ICT in het onderwijs. ICT is daarbij geen doel meer op zich, maar wordt vanuit een optiek van onderwijsvernieuwing gepositioneerd. De doelstelling is dan ook dat leerlingen ICT in de context van hun leerproces leren gebruiken. Een directe uitloper van deze nieuwe ontwikkeling is het vooropstellen van mogelijke ICT-competenties voor het basisonderwijs. resultaten Hieronder beschrijven we de resultaten met betrekking tot deze ICT-competenties, maar eerst volgen enkele algemene resultaten over het ICT-gebruik in het lager onderwijs. AFL. 9, JUNI 2005, 26 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

13 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 13 gemiddeld ICTgebruik voor onderwijsdoeleinden Frequentie ICT-gebruik in het lager onderwijs Uit Figuur 8 leren we dat leraren ICT gemiddeld 6,8 uur per week gebruiken voor onderwijsdoeleinden, voornamelijk ter ondersteuning van hun onderwijs (gemiddeld 4,4 uur per week) : opstellen van een agenda, werkbladen ontwerpen, en, informatie opzoeken op internet enzovoort. ICT wordt in mindere mate gebruikt in de klas (gemiddeld 2,4 uur per week). Verschillen tussen mannen en vrouwen zijn beperkt in onze steekproef. Alleen in de klaspraktijk gaan mannen de computer gemiddeld (een halfuur per week) meer inzetten dan hun vrouwelijke collega s. Het grootste verschil in ICTgebruik tussen de twee seksen komt tot uiting in het vrijetijdsgebruik van de computer. Figuur 8 : gemiddeld aantal uren ICT-gebruik per week ICT-gebruik ontspanning 4 Gemiddelde 2 0 vrouw man ICT-gebruik in de klas ondersteunend ICT-gebruik Sekse verschillen in ICTgebruik De grafiek in Figuur 8 zegt niets over mogelijke verschillen tussen leraren en de mate waarin zij ICT gebruiken. Figuur 9 is een illustratie van verschillen in het aantal uren ICT-gebruik binnen scholen. De grafiek stelt voor hoeveel uren per week leraren van een willekeurige basisschool uit de provincie Oost-Vlaanderen de computer gebruiken voor hun onderwijspraktijk. Deze grafiek leert ons dat er grote verschillen zijn in de mate van computergebruik tussen de leraren van de verschillende leerjaren binnen deze school. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 27

14 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 14 Figuur 9 : aantal uren computergebruik per week per leerjaar in een willekeurige school Computergebruik voor ontspanning 10 Computergebruik in de klaspraktijk Mean 0 zesde leerjaar vijfde leerjaar vierde leerjaar derde leerjaar tweede leerjaar eerste leerjaar ondersteunend computergebruik Leerjaar Niet alleen de mate waarin leraren ICT gebruiken voor hun onderwijspraktijk is relevant, maar ook de wijze waarop ze ICT inzetten. In de volgende paragraaf beschrijven we de meest relevante resultaten. ICT-competenties in de schoolpraktijk ICT-competenties in het lager onderwijs In ons onderzoek hebben we getoetst welke ICT-competenties (DVO) leerlingen momenteel aangeleerd krijgen in ons onderwijs. Bij de voorstelling van de resultaten maken we een onderscheid tussen instrumentele, leerprocesgerichte en sociaal-ethische competenties. Het was niet de bedoeling om na te gaan in welke mate leraren de ICT-competenties al toepassen. Hiervoor was de tijd tussen de lancering van de brochure en de bevraging te kort. De bedoeling was om inzicht te krijgen in de mate waarin de competenties bij aanvang al deel uitmaken van de schoolpraktijk. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de interpretatie van deze resultaten. instrumentele vaardigheden Wanneer ICT wordt ingezet in de klaspraktijk, schenken leraren momenteel de meeste aandacht aan instrumentele ICT-vaardigheden zoals het hanteren van basisfuncties van computers, randapparatuur, besturingssystemen en eenvoudige programma s. Figuur 10 geeft weer in welke mate leraren momenteel aandacht besteden aan instrumentele ICT-competenties. AFL. 9, JUNI 2005, 28 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

15 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 15 Figuur 10 : instrumentele ICT-vaardigheden 1,2 1,1 1,0,9,8 Gemiddelde,7, = Helemaal niet / 1= In enige mate / 2= In sterke mate De leerlingen... 1= gebruiken computertermen op een correcte manier. 2= hanteren basisfuncties van pc en randapparatuur. 3= slaan eigen gegevens op. 4= voeren basishandelingen uit van een vertrouwd besturingssysteem. 5= voeren basishandelingen uit van een eenvoudig programma. 6= passen elementaire bedienings- en veiligheidsvoorschriften toe. gegevens opslaan weinig gebruikt Slechts aan één instrumentele vaardigheid van de ICT-competenties wordt in de bevraagde scholen amper aandacht besteed : opslaan van eigen gegevens op een computer. Mogelijk heeft dit te maken met het feit dat leerlingen voornamelijk gebruikmaken van educatieve software, zonder dat zij hun vorderingen op de computer moeten opslaan. De onderstaande bevindingen over de leerprocesgerichte competenties verduidelijken deze stelling. leerprocesgerichte ICT-competenties De resultaten van de bevraging suggereren dat de leerprocesgerichte competenties beperkter deel uitmaken van de Vlaamse onderwijspraktijk. Figuur 11 geeft weer in welke mate leraren momenteel aandacht besteden aan leerprocesgerichte ICT-competenties. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 29

16 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 16 Figuur 11 : leerprocesgerichte ICT-competenties 1,4 1,2 1,0,8,6 Gemiddelde,4, = Helemaal niet / 1= In enige mate / 2= In sterke mate De leerlingen... 1= werken samen met andere leerlingen aan een computeropdracht. 2= presenteren informatie met behulp van de computer. 3= leren iets nieuws door zelfstandig gebruik te maken van software. 4= zoeken doelgericht informatie op via het internet. 5= wisselen berichten uit via . 6= oefenen zelfstandig op de computer. 7= maken zelfstandig een werkstuk met de computer. minder gebruik van internet De leraren rapporteren dat van de leerprocesgerichte ICT-competenties vooral de competenties aan bod komen die de routinetaken van het onderwijs overnemen (ICT als hulpmiddel) zoals het zelfstandig oefenen op de computer door gebruik te maken van software. Het opzoeken van informatie op het internet gebeurt momenteel in mindere mate in de klaspraktijk (ICT als leermiddel). Mogelijk dat daarom het opslaan van gegevens momenteel minder aandacht krijgt. sociaal-ethische ICT-competenties Uit de bevraging blijkt dat sociaal-ethische ICT-competenties algemeen genomen weinig aandacht krijgen in ons onderwijs, tenzij het gaat over het nauwkeurig omgaan met computers en een verzorgde lichaamshouding. Ook het respecteren van de intellectuele eigendom van anderen hoort bij de uitschieters. AFL. 9, JUNI 2005, 30 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

17 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 17 Figuur 12 : sociaal-ethische competenties 1,1 1,0,9,8,7,6,5 Gemiddelde,4, = Helemaal niet / 1= In enige mate / 2= In sterke mate De leerlingen... 1= denken kritisch na over computers in de samenleving. 2= werken nauwkeurig en verzorgd met computers. 3= signaleren contact met schadelijke of discriminerende inhouden aan een volwassene. 4= verzorgen hun lichaamshouding. 5= hebben respect voor de intellectuele eigendom van anderen bij computergebruik. 6= houden rekening met de financiële en ecologische aspecten van computergebruik. 7= hebben weet van virussen en signaleren spontaan ongewone berichten. 8= schatten de duur van een computeropdracht realistisch in. beperkt aangeleerd Kritisch nadenken over ICT, omgaan met virussen, rekening houden met de financiële en ecologische aspecten van ICT enzovoort zijn competenties die leerlingen in beperkte mate aangeleerd krijgen in het basisonderwijs. Opmerkelijk is wel dat leraren aangeven in de toekomst meer aandacht te willen besteden aan deze competenties. ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 31

18 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 18 & 4. Discussie competent ICTgebruik In de discussie gaan we dieper in op de overgang van de tweede naar de derde fase van maatregelen voor ICT-implementatie. De aandacht verschuift er van technologie naar het competent gebruik ervan. Dat betekent niet dat we geen belang hechten aan apparatuur en het aanleren van de technische vaardigheden. We zien deze randvoorwaarden echter in het licht van het competent gebruik van ICT, in functie van het geïntegreerd ICT-gebruik in het onderwijsleerproces Van technologie... computervaardigheden Leraren uit onze steekproef rapporteren dat zij hun leerlingen wel technische ICT-vaardigheden aanleren maar dat het geïntegreerd ICT-gebruik gemiddeld beperkter aan bod komt. De klemtoon ligt vooralsnog op de technologie zelf. Wanneer ICT toch geïntegreerd wordt in het onderwijsleerproces, besteden leraren vooral aandacht aan deze ICT-competenties die de routinetaken van het onderwijs overnemen, zoals het inoefenen van leerstof met behulp van ICT. substitutiefase Ons huidig onderwijs sluit hierdoor aan bij een visie waarbij het nastreven van het bestaande curriculum ondersteund wordt met ICT. ICT doet voornamelijk dienst als een instrument dat taken helpt uitvoeren zoals het schrijven met tekstverwerker of het inoefenen van leerstof. De kern van het onderwijsleerproces verandert amper onder invloed van ICT. In deze substitutiefase vergemakkelijkt ICT het onderwijsleerproces door bijvoorbeeld werkblaadjes op computer aan te bieden in plaats van op papier. In een volgende stap zetten leraren ICT ook in om de aard en de kwaliteit van het onderwijsleerproces te verbeteren (Itzkan, 1994, in Bronkhorst, 2002) naar goede toepassingen ICT als leermiddel Onze resultaten suggereren dat ICT grotendeels gebruikt wordt als hulpmiddel. ICT als leermiddel vindt gemiddeld genomen minder plaats in ons basisonderwijs. ICT komt dan niet alleen meer voor als een ondersteunend tool maar als een tool waarbij kennisconstructie centraal staat. Onder kennisconstructie kunnen drie types processen verstaan worden : selectief waarnemen, kennis organiseren en/of kennis elaboreren. Het zijn deze ICTcompetenties van de DVO die beperkter aan bod komen in het lager onderwijs : het zoeken en verwerken van informatie, communiceren van informatie en voorstellen van informatie. In het onderstaande kader beschrijven we een praktijkvoorbeeld waarbij ICT ook als leermiddel dienstdoet. AFL. 9, JUNI 2005, 32 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

19 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 19 Praktijkvoorbeeld van geïntegreerd ICT-gebruik Heel wat goede praktijkvoorbeelden van geïntegreerd ICT-gebruik zijn te vinden in de brochure van de DVO. Hieronder volgt een voorbeeld uit een turnles (DVO, p. 61). In het kader van de turnles bestuderen de leerlingen het menselijk lichaam. Ze noteren tijdens het turnen een hoop cijfermateriaal over de hartslag, de bloedsomloop, de bewegingen enzovoort. Om deze grote hoeveelheid cijfergegevens te verwerken en voor te stellen maken zij gebruik van een elektronisch rekenblad. Dat helpt hen onder meer om inzicht te krijgen in wat er gebeurt bij elk individu, in verschillen tussen leerlingen en hoe de verschillen te verklaren zijn. Vervolgens gaan de leerlingen op zoek naar verklaringen voor de waargenomen fenomenen. Ze gebruiken daarbij materiaal uit boeken, tijdschriften en internetsites. De opdracht gebeurt in groep, de (tussentijdse) conclusies worden in een klassikale map genoteerd zodat iedereen kan aanvullen, corrigeren en verder zoeken met de gevonden informatie. Bij de evaluatie blikken de leerlingen terug op hun proces. Ze werpen ook een kritische kijk op het product. Uiteindelijk komen ze tot gezamenlijke conclusies van wat ze geleerd hebben. samenwerkend en kritisch ICTgebruik Wanneer leerlingen verplicht worden hun leerproces en -product aan elkaar voor te stellen, komt samenwerking en interactie meer centraal te staan. Samenwerken aan een opdracht is een competentie die de DVO centraal plaatst in het competentieschema. Dergelijke toepassingen zetten ook aan tot kritisch gebruik van de computer. Het bovenstaande voorbeeld is daar een illustratie van. De resultaten van de bevraging doen vermoeden dat het kritisch omgaan en meer algemeen de sociaal-ethische competenties beperkt aandacht krijgen in ons onderwijs. Nochtans is hier naar onze mening een belangrijke rol weggelegd voor het onderwijs. De school kan een meerwaarde bieden wat betreft het kritisch en verantwoord omgaan met ICT. & 5. Uitgeleide In de Vlaamse onderwijscontext gebruiken leraren ICT gemiddeld meer dan vier uur per week ter ondersteuning van het onderwijs, zoals voor het opstellen van een agenda, om werkbladen te ontwerpen of om informatie op te zoeken op internet. ICT wordt in mindere mate ingezet in de klas zelf (gemiddeld 2,4 uur per week). De leraren uit onze steekproef rapporteren dat zij die tijd voornamelijk gebruiken om hun leerlingen ICT-vaardigheden aan te leren. De mogelijkheden om ICT te gebruiken om het leerproces te verster- ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING & AFL. 9, JUNI 2005, 33

20 ALGEMEEN KADER & ONDERZOEK 2 & 20 ken staat voor een meerderheid van leraren nog niet op de voorgrond. Mogelijk heeft dit te maken met het feit dat het gebruik van ICT nog geen expliciet onderdeel is van het onderwijscurriculum in Vlaanderen. Ondanks alle flankerende overheidsmaatregelen uit de eerste fase van ICT-integratie (beschikbaar stellen van de infrastructuur) en uit de tweede fase (nascholingsaanbod/ict-coördinatoren), zal in de derde fase de (meer)- waarde van ICT in het curriculum verankerd moeten worden. Zolang er geen resultaatverplichting is om ICT in te zetten in het lager onderwijs, zullen alle leraren die primair gericht zijn op het bereiken van de minimumdoelen, de mogelijkheden van ICT ter versterking van het leren geen prioriteit geven in hun klasprakijk. Tot op heden wordt ICT vooral als hulpmiddel geïntegreerd om te doen wat men vroeger ook al deed. Nochtans bieden de ICT-competenties van de DVO een aanzet om het actief leerproces van de leerling(en) meer centraal te stellen. ICT vormt dan een krachtig medium om kennis selectief waar te nemen, te organiseren en te elaboreren. Aan deze ICT-competenties wordt tot nu toe minder aandacht besteed. De diamant schittert al maar wordt (nog) niet door iedereen gedragen. & 6. Literatuur Bronkhorst, J., Basisboek ICT didactiek, Baarn, HB Uitgevers, 2002, 160 p. Clarebout, G. en Elen, J., PC/KD-project : Resultaten op basis van de bevraging , Leuven, Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie, 2004, 12 p. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, ICT-competenties in het basisonderwijs, Via ICT-integratie naar ICT-competentie, 2004, 99 p. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Visietekst ICT in het Onderwijs, 2002, 35 p. Santoyo, A.S., Estimation and charactization of the digital divide, paper presented at the Round Table on Developing Countries Access to Scientific Knowledge, Trieste, Italy, The Abdus Salam ICTP. Van Dijk, J., De digitale kloof wordt dieper, Van ongelijkheid in bezit naar ongelijkheid in vaardigheden en gebruik van ICT, Den Haag/Amsterdam, SQM/Infodrome, 2003, 80 p. Tondeur, J. en Desmet, M., Naar een breder nascholingsbegrip voor ICT-integratie in de klaspraktijk, in ICT en onderwijsvernieuwing, Deurne, Wolters Plantyn, 2004, Vlaamse overheid Nascholing / p Vanotterdijk, R., ICT als kwaliteitsstandaard in het Vlaamse onderwijs, in ICT en onderwijsvernieuwing, Deurne, Wolters Plantyn, 2002, Onderwijs en leren Algemeen kader - Eindtermen en ontwikkelingsdoelen / p Warschauer, M., Reconceptualizing the Digital Divide, AFL. 9, JUNI 2005, 34 & ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING