CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG. Blok, Henk

Transcriptie

1

2 Het hier beschreven onderzoek is verricht op aanvraag van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort. Financiering is verkregen bij het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (project 96030), later opgegaan in SGW, de NWO Stichting voor de Gedragswetenschappen. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Blok, Henk Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; deel 3: Leeslijn / Henk Blok, Martha E. Otter - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport; 490) ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanica!, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO Kohnstamm Instituut/Faculteit POW Mevrouw W. Sargentini Wibautstraat GM Amsterdam tel.: /1201

3 Inhoud Voorwoord 1 Algemene kenmerken 1 2 De methodiek van het leren lezen 5 3 Onderwijskundige uitgangspunten 10 4 Gebruik en waardering 16 5 Leervorderingen in de praktijk 20 6 Eindindruk van de methode 24 7 Nawoord 28

4

5 Voorwoord Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn de afgelopen jaren verscheidene nieuwe methoden uitgebracht. Scholen willen in toenemende mate kunnen beschikken over gegevens aangaande de gebruiksmogelijkheden en de effectiviteit van methoden. Het is dan ook gewenst meer inzicht te krijgen in de sterke en zwakke punten van de methoden die op de markt zijn. In het schooljaar 1996/1997 hebben wij vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht. Het onderzoek was toegespitst op de volgende drie vragen: a. Hoe wordt in de methode een uitwerking gegeven aan leestheoretische en onderwijskundige principes? b. Hoe gebruiken leerkrachten hun methode en hoe waarderen ze deze? c. Welke leerresultaten -- wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen en spelling worden er met de methode gerealiseerd? Bij het onderzoek zijn vijf methoden voor aanvankelijk-leesonderwijs betrokken geweest. Over elke methode is een afzonderlijk deelrapport uitgebracht: Deel 1: Alle kinderen leren lezen Deel 2: De Leesbus Deel 3: Leeslijn Deel 4: De Leessleutel Deel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie De resultaten van het onderzoek zijn voor veel basisscholen relevant. Dit geldt niet alleen voor scholen die de aanschaf van een andere methode overwegen, maar ook voor scholen die behoefte hebben aan een onafhankelijk oordeel over de eigen methode. Daarom hebben wij in de deelrapporten onderzoeksjargon zo veel mogelijk proberen te vermijden. Wij hopen hiermee het bereik van de rapporten te vergroten. De uitgevers van de betrokken methoden hebben loyaal aan het onderzoek meegewerkt. Zo hebben ze ons geholpen aan adresbestanden van scholen die de methode hebben aangeschaft. Ook hebben ze een concept-versie van dit rapport ter inzage gehad met het verzoek om onjuistheden aan te wijzen. De door de uitgevers aangewezen onjuistheden zijn door ons zo goed mogelijk verbeterd. Dat neemt evenwel niet weg dat wijzelf de verantwoordelijkheid voor de tekst hebben behouden, inclusief de verantwoordelijkheid voor onverhoopte onjuistheden. Wij zijn de uitgevers dankbaar voor de verleende diensten. Aan het onderzoek hebben ongeveer 150 scholen deelgenomen, met ruim 300 leerkrachten en 1200 leerlingen in de leerjaren 3 en 4. Zonder hun belangenloze

6 medewerking hadden wij het onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen. Wij zijn hen daarvoor dankbaar. Wij hopen dat hun inspanningen uiteindelijk mogen bijdragen aan een verbetering van het onderwijs in aanvankelijk lezen.

7 1 Algemene kenmerken 1.1 Titelbeschrijving Titel: Leeslijn Hoofdauteur: K. de Baar Uitgever: Meulenhoff Educatief Jaar van Uitgave: Globale karakterisering De Leeslijn is een methode voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. De methode hanteert een indeling in leesfasen die anders is dan de gebruikelijke indeling in AVI-niveaus. Het verband wordt in onderstaand schema duidelijk gemaakt. Leesfase Omschrijving AVI-niveau L1 Spelen met letters 0 L2 Onzinwoorden maken 0 L3 Woorden namaken 0 L4 Zelf woorden maken en lezen 0 L5 Steeds moeilijker woorden lezen 1-4 L6 Steeds moeilijker zinnen lezen 5-7 L7 Leren voorlezen 8-9 Men kan bij benadering stellen dat leesfasen L1 tot en met L3 samenvallen met voorbereidend leesonderwijs, L4 en L5 met aanvankelijk leesonderwijs en L6 en L7 met voortgezet technisch lezen. Leeslijn valt te karakteriseren aan de hand van de volgende uitgangspunten. a. De Leeslijn hecht grote waarde aan betekenisvol leren lezen. Leren lezen is een vervolg op leren praten. Door zo veel mogelijk een verbinding te leggen met gesproken taal, wordt het betekenisvolle en functionele aspect van lezen benadrukt. 1

8 b. De Leeslijn stimuleert individualiserend of kindgericht leesonderwijs, in tegenstelling tot klassikaal leesonderwijs. Dit houdt in dat de methode kinderen de gelegenheid biedt zich in een individueel bepaald tempo te ontwikkelen. c. De Leeslijn biedt kinderen vergaande mogelijkheden tot zelfontdekkend leren, onder andere door te voorzien in een omvangrijke verzameling spelletjes en een tweetal leesseries. d. De Leeslijn biedt voor het technisch lezen een doorgaande lijn aan, van de allereerste verkenning van geschreven taal tot en met het vloeiend en expressief voorlezen. De Leeslijn biedt twee leergangen: a. de Aktiviteitenlifif, deze is bedoeld voor kinderen die zichzelf leren lezen via vormen van ontdekkend leren, met name door aktiviteiten in de lees-schrijfhoek; de leergang omvat alle leesfasen, L1 tot en met L7; b. De Leesweg, een gestructureerde leergang voor kinderen die incidenteel of zelfs voortdurend instructie nodig hebben; de leergang omvat de leesfasen L4 tot en met L7. De beide leergangen worden weliswaar van elkaar onderscheiden, maar ze vormen in functionele zin één pakket. Zo zijn de aanwijzingen voor de leerkracht geïntegreerd in de drie Aktiviteitenmappen. 1.3 Bereik en algemene doelen De methode Leeslijn is bestemd voor de leerjaren 1 tot en met 6. Het beoogde eindniveau is AVI-9. Einddoel is '(...) dat kinderen (...) moeiteloos in staat zijn teksten voor zichzelf te lezen die passen bij hun belangstelling en ontwikkelingsniveau. Dat vraagt minimaal een technische leesvaardigheid op instructieniveau 9. Kinderen moeten op hetzelfde niveau ook kunnen voorlezen.' (Aktiviteitenmap 1, p. 6). Het streven is dit doel voor een deel van de kinderen al in leerjaar 5 te realiseren, maar voor alle kinderen in elk geval in leerjaar 6. Tussentijdse doelen zijn afhankelijk van de snelheid waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen. De Leeslijn onderscheidt drie snelheden. Een voorbeeld kan dit verduidelijken: eind leerjaar 3 is het streefdoel voor de snelle groep AVI-3, voor de middengroep AVI-1 en voor de langzame groep het kunnen lezen van mkm-woorden (zie Aktiviteitenmap 2, p. 296). 1.4 Doelgroepen 2

9 De voornaamste doelgroep van de methode is het regulier basisonderwijs. De gestructureerde leergang voor de fasen L4 tot en met L7, De Leesweg, kan op scholen voor speciaal onderwijs worden gebruikt. De auteur van de methode wijst daarnaast op taakleerkrachten en orthodidactische begeleiders als beoogde gebruikers. Uitspraken over specifieke leerlinggroepen worden niet gedaan. Maar de methode houdt zozeer rekening met zwakke lezers, dat zij ons bruikbaar lijkt voor alle leerlingen, ook al zijn er voor allochtone leerlingen weinig specifieke aanwijzingen gegeven. Zo ontbreken er aanwijzingen over klanken waarmee anderstalige kinderen extra moeite kunnen hebben. 1.5 Materiaaloverzicht De methode Leeslijn vormt een omvangrijk geheel van handleidingen voor de leerkracht, leesseries, werkboeken, spelletjes en andere materialen (Tabel 1). Naast de in de overzichtstabel genoemde basismaterialen hebben leerkrachten nog andere materialen nodig, die elders betrokken moeten worden. De Aktivfteltenmappen bevatten hier een opgave van. Het gaat onder meer om letterdozen, tastletters van hout of schuurpapier, grote letterstempels en schakelbare stempels waarmee kinderen volledige woorden kunnen samenstellen. Wél bij de uitgever verkrijgbaar zijn uiteenlopende keuzematerialen, materialen die scholen naar keuze kunnen aanschaffen. Deze zijn door ons niet in de analyse betrokken. We noemen: a. bij sommige delen uit de reeks Spoorzoekers zijn geluidscassettes leverbaar (vanaf leesfase L5); b. het Basiswegboek dat wisselrijtjes bevat voor leesfase L4; c. twee extra leesseries, de Voortrekkers en de Meelopers, bedoeld voor zelfstandig lezen vanaf leesfase L5; de eerste serie bevat fictie, de tweede serie bevat teksten van het informatieve genre; bij beide series horen verwerkingsbladen; d. het computerprogramma Leeshulp, voor kinderen die extra oefeningen nodig hebben. In de opvatting van de Leeslijn ligt een nauwe samenwerking tussen school en ouders voor de hand. Als bijlage in Aktiviteitenmap 1 is een ideeënboekje voor ouders toegevoegd, dat leerkrachten kunnen kopiëren en bijvoorbeeld op een ouderavond kunnen toelichten en uitdelen. Het boekje is bedoeld voor ouders van 3

10 kinderen die nog niet zelf kunnen lezen. Het bevat een twintigtal suggesties voor lees-taalactiviteiten die ouders met hun kind kunnen doen. Tabel 1: Overzicht van basismaterialen Leerjaar Materialen 1/2 3+ Voorbereidend lezen Aktiviteitenmap 1 (Handleiding voor de leerkracht) Spoorzoekers (3 leesseries, totaal 12 boekjes) Plaatjesstempels, letterklankstempels (voor 48 klanken) Diverse spelletjes (Beeldwijs, Woordwijs, Klankwijs) x x x x Aanvankelijk en voortgezet technisch lezen Aktiviteitenmap 2 en 3 (Handleidingen voor de leerkracht) Kopieermap (bevat uitsluitend kopieerbladen bij L4 en L5) Klassikale letterplaten (34 stuks) en woordplaten (5 stuks) Spoorzoekers (4 leesseries, totaal 56 boekjes) Wegboeken (instructieboeken, 11 delen) Werkblokken (4 blokken met losse kaarten t.b.v. L4 en L5 Wegwijzers (11 leesseries, ca 100 delen) Flitskaarten (4 series losse kaartjes) Diverse spelletjes (Letterbingo, Drietal, Viertal, Letterwijs, Lettergroepkwartet) a Leerjaar 3+ heeft bij benadering betrekking op Leeslijnfasen L4 tot en met L7. Het gaat in deze kolom om materialen vanaf globaal leerjaar 3 tot en met leerjaar Aansluiting met andere leerpakketten van dezelfde uitgever Voor onderwijs in begrijpend lezen biedt de uitgever geen methode. Voor onderwijs in schrijven en spelling kunnen scholen gebruik maken van de methodes 'Schrijven', respectievelijk 'Woordbouw', uitgegeven door dezelfde uitgever. De methode 'Woordbouw' is ontwikkeld door het Regionaal Pedagogisch Centrum Zeeland, waar ook de Leeslijn ontwikkeld is. In het materiaal bij de Leeslijn wordt niet aangegeven hoe de diverse methoden op elkaar aansluiten. 4

11 2 De methodiek van het Ieren lezen 2.1 Leesvoorwaarden Voor de leergang Aktiviteitenlijn worden geen afzonderlijke leesvoorwaarden geformuleerd. Dat is ook niet nodig. Immers, de leergang is vanaf leerjaar 3 bedoeld voor kinderen die al een behoorlijke letterkennis hebben of die zelfs al eenvoudige woorden kunnen lezen. Voor de leergang De Leesweg worden vier leesvoorwaarden aangegeven: a. weten waar geschreven taal voor dient; b. rijmwoorden (eindrijm) kunnen vinden; c. woorden in klanken kunnen analyseren en op klank kunnen sorteren; d. kunnen nastempelen van eenvoudige drieletter-woorden. Het systematische leesonderwijs volgens leergang De Leesweg (vanaf leesfase L4) kan beginnen als kinderen deze voorwaarden gerealiseerd hebben. De verwerving van deze voorwaarden wordt ondersteund door veelsoortige activiteiten in de voorafgaande leesfasen Ll tot en met L3 en door de spelletjes die onderdeel van de Leeslijn vormen. Deze activiteiten betreffen zowel de auditieve (het rijmen, de klankanalyse) als de visuele en functionele kant. Bijvoorbeeld, om kinderen te laten ervaren waartoe geschreven taal kan dienen, dicteren kinderen aan de leerkracht wat ze bij hun tekeningen geschreven willen hebben. In een latere fase gaan kinderen woorden nastempelen of eigen woorden stempelen. Het is de bedoeling dat de leerkracht regelmatig observaties doet aangaande de leesvoorwaarden. Daartoe zijn in de handleiding observatieschema's opgenomen. Aan het eind van leerjaar 2 kan daarom zonder extra toetsing duidelijk zijn of kinderen inderdaad de voorwaarden gerealiseerd hebben. Voor kinderen die nog niet alle voorwaarden bereikt hebben, zijn bij de start van leesfase L4 concrete aanwijzingen opgenomen (hoofdstuk 20 in Aktiviteitenmap 2). Daar zijn ook eenvoudige toetsopdrachten te vinden die bruikbaar zijn om het taakgedrag van een kind gericht te kunnen observeren. 2.2 Het allereerste lezen De Leeslijn biedt een scala van mogelijkheden om te leren lezen. De beide uitersten zijn het 'zelf ontdekkend leren lezen' van de Aktiviteitenlijn en de sterk gestructureerde aanpak van De Leesweg. Daartussenin zijn allerlei mengvormen mogelijk, waaruit 5

12 de leerkracht kan kiezen al naar gelang de mogelijkheden van de individuele leerling. Duidelijkheidshalve beschrijven wij hier alleen de beide uitersten. In de Aktiviteitenlijn wordt de weg gevolgd van het zelf ontdekkend Ieren. De bedoeling is dat leerlingen door een veelheid aan gevarieerde activiteiten en materialen min of meer zelfstandig allerlei ontdekkingen doen over geschreven taal. Kernactiviteiten en -materialen die hierbij een rol spelen, zijn: voorgelezen worden, het spelletjespakket bij de Leeslijn, het dicteren aan de leerkracht bij tekeningen en dergelijke, het (na)stempelen, en de leesserie de Spoorzoekers. Ook al is het de leerling die de ontdekkingen doet en de vaardigheden verwerft, de leerkracht heeft belangrijke taken. Kemtaken zijn: het zorgen voor een rijke en stimulerende inrichting, aanbieding van materialen en bijbehorende opdrachten, begeleiding bij de uitvoering daarvan, evaluatie van het werk van de leerling en planning van nieuwe activiteiten. Ook het geven van instructie hoort in dit rijtje thuis. Maar de Leeslijn laat het aan de leerkracht over om te beoordelen wanneer welke instructies nodig zijn. Om de leerling te helpen bij het zetten van bepaalde moeilijke stappen, kan de leerkracht materiaal uit de gestructureerde leergang gebruiken. De Leesweg begint met het aanbieden van korte klinkers en medeklinkers. Deze worden zowel los aangeboden als in 'basiswoorden'. De eerste basiswoorden zijn de namen van de hoofdfiguren in de bijbehorende leesserie: jos, dik, rik, pap en mam. Uit deze woorden worden de afzonderlijke letters losgemaakt en vervolgens weer gebruikt in nieuwe woorden. Bij de letters zijn zogenaamde 'letterplaten' ontwikkeld die kinderen steun moeten bieden bij het leggen van de foneem-grafeemkoppeling. De plaat voor bijvoorbeeld de letter 'a' toont een dichtgebonden zak (een woord met de /a/ klank) met daarin de leesletter a ('a met stokje'). Het principe achter de letterplaten, leerlingen mnemotechnische steun bieden, lijkt op zich goed. Maar de uitvoering is bij een aantal letters minder geslaagd. Leerlingen houden zelf bij welke letters ze kennen. Ze leggen daartoe een 'lettergroeidoosje' aan. Als uitgangspunt stelt de methode een tiendaags instructieschema voor, waarin telkens drie nieuwe letters worden aangeboden. Als dit tempo wordt aangehouden, betekent het dat leerlingen die De Leesweg volgen, in de loop van het voorjaar een volledige letterkennis aangeboden hebben gekregen. De centrale activiteiten in de eerste fase van het aanvankelijk lezen zijn gericht op vergroting van de ietterkennis, klankanalyse en klanksynthese. Deze worden onder 6

13 meer geoefend met het spelmateriaal, de kopieerbladen, de letterstempels, synthesestroken en de leesboekjes. In de handleiding wordt een grote hoeveelheid gevarieerde activiteiten beschreven. Om de automatisering extra te oefenen, onder andere in de vorm van wisselrijtjes, is een apart oefenboekje, het Basiswegboek, verkrijgbaar. Omdat dit boekje pas in een latere fase ontwikkeld is -- op verzoek van leerkrachten -- wordt er in de handleiding niet naar dit nuttige deeltje verwezen. De Leeslijn is geen spellingmethode. Maar in de aanvangsfase leren kinderen gelijktijdig woorden schrijven (eerst stempelen) èn lezen. Die tweezijdige benadering kan de snelheid waarmee de grafeem-foneemkoppeling tot stand komt, versnellen. Het is kenmerkend voor de Leeslijn dat woorden in de aanvangsfase bij voorkeur gestempeld en niet geschreven worden. Als de volledige letterkennis tot stand gekomen is (eind leesfase L4) wordt het letterspellend lezen vervangen door het lezen van klankgroepen. Vanaf L5 wordt een sterker accent gelegd op de directe herkenning van letterclusters, onder andere via wisselrijtjes. Ook wordt in deze fase de overgang gemaakt van het hardop lezen naar het fluisterende en uiteindelijk stilzwijgende lezen. Het spellen van woorden krijgt alleen nog in het begin van leesfase L5 bescheiden aandacht. 2.3 Eigen teksten Een aanpak waarbij kinderen leren lezen vanuit zelf geschreven teksten wordt door de Leeslijn afgewezen. Eigen teksten spelen in de Leeslijn een slechts bescheiden rol. In het voorbereidend leesonderwijs, de leesfasen Li tot en met L3, wordt aanbevolen dat kinderen bij hun tekeningen korte teksten dicteren aan de leerkracht. Kinderen ervaren zodoende de diverse functies van geschreven taal. En als ze eraan toe zijn, kunnen ze deze teksten nastempelen. In de fase van het aanvankelijk leesonderwijs, leesfasen L4 en L5, komen eigen teksten alleen voor in de rubriek 'brede lees-taalactiviteiten'. Aangeraden wordt kinderen regelmatig te laten ervaren dat je 'wat je zegt' ook op kunt schrijven. Als kinderen eenmaal zo ver zijn dat ze eigen teksten kunnen stempelen of schrijven, wordt aangeraden regelmatig een 'tekstkring' te houden, waarin kinderen hun tekst kunnen voorlezen en toelichten. De methode geeft geen verdere suggesties voor te schrijven teksten. 2.4 Leesbegrip Op diverse plaatsen in het leerkrachtmateriaal valt te lezen dat de Leeslijn een methode is voor 'betekenisvol leren lezen'. Ook uit de uitgangspunten (zie Aktivitei- 7

14 tenmap 1, p. 5-6) blijkt dat aan het betekenisaspect een groot gewicht wordt toegekend. Lezen wordt daar omschreven als 'informatie halen uit geschreven taal'. Even verder wordt benadrukt dat 'leren lezen een vaardigheid is die functioneel moet zijn en blijven. Dit vraagt steeds toepassingen in betekenisvolle situaties'. De aandacht voor het betekenisaspect is op verschillende manieren ingebouwd. In de fasen van het voorbereidend lezen, 1..1 tot en met L3, wordt geschreven tekst steeds verkend vanuit het bekende: de gesproken tekst die de leerling al kent en waarvan de betekenis duidelijk is, maar ook het 'beeldverhaal', de illustraties die een betekenis overdragen. Als de kinderen wat verder zijn gekomen, neemt het beeldverhaal een belangrijker plaats in. De serie Spoorzoekers, speciaal bedoeld voor ontdekkend leren lezen, bestaat in leesfase L4 uit kleine prentenboeken, aangevuld met tekst. De prenten ondersteunen de betekenisgeving aan de tekst. Vanaf leesfase L4 bevat de Leeslijn bij elk deeltje uit een serie een verwerkingsblad (opgenomen in de Kopieermap). Hierop staan vragen naar aanleiding van het gelezen boekje. Vanaf leesfase L5 worden drie typen vragen onderscheiden, waarvoor meer of minder deductie of afleiding gevraagd wordt. Leesbegrip vormt geen onderdeel van de toetsen. Bij de teksttoets ligt het accent op het aantal fouten en de benodigde leestijd. De Leeslijn is geen methode voor begrijpend lezen en pretendeert dat overigens ook niet. Vanaf leesfase L5 lijkt extra aandacht voor begrijpend lezen, onder andere voor de strategische componenten daarvan, noodzakelijk. Het gaat bijvoorbeeld om vaardigheden als het actualiseren van de voorkennis, het kunnen voorspellen aan de hand van de titel en illustraties, het zelf kunnen stellen van vragen en het samenvatten van datgene wat gelezen is. Omdat deze aspecten in de Leeslijn niet aan bod komen, moet de leerkracht hier zelf in voorzien, bijvoorbeeld door het gebruik van een afzonderlijke methode voor begrijpend lezen. 2.5 Leesplezier Leesplezier neemt in de Leeslijn een bescheiden plaats in. In termen van doelstellingen worden er geen uitspraken over gedaan. Toch wordt het plezier in lezen niet geheel verwaarloosd. Het wordt als instrumenteel gezien ten opzichte van de motivatie om lezen te leren: 'Plezier in lezen is voor de motivatie en daarmee voor het leereffect zeer belangrijk' (Aktiviteitenmap 1, p. 6). 8

15 De in de Leeslijn aanbevolen activiteiten en middelen om het leesplezier te beval+ lp ren, zullen veel leerkrachten bekend voorkomen. Het gaat onder meer om regelmatig en op vaste tijden voorlezen, het wekelijks organiseren van een boekenkring waarin boeken worden besproken, het inrichten van een lees- en schrijfhoek met een boekencollectie, het regelmatig wisselen van de collectie en het gelegenheid geven tot vrij lezen. 2.6 Leesboeken Als basismateriaal bij de Leeslijn zijn twee leesseries ontwikkeld, de Spoorzoekers en de Wegwijzers. De afzonderlijke deeltjes zijn deels geschreven door Kees de Baar, de auteur van de Leeslijn, deels door veelal onbekende auteurs. Onder de illustratoren treft men gerenommeerde namen aan. De Spoorzoekers zijn in de eerste plaats bedoeld voor kinderen die weinig gerichte instructie nodig hebben. Ze vormen onderdeel van de leergang Aktiviteitenlijn. De Spoorzoekers zijn verdeeld over zeven deelseries, corresponderend met de leesfasen L1 tot en met L7. De eerste deelseries, voor kinderen die nog niet kunnen lezen, zijn bedoeld om voorgelezen te worden. Vanaf L4 zijn de boekjes bedoeld voor zelfstandig lezen. Op de achterste pagina wordt aangegeven welke letters in het boekje voorkomen. In het materiaal voor de leerkracht zijn verwerkingsbiaden opgenomen. Het bereik qua leesmoeilijkheid loopt door tot en met AVI-9 (leesfase L7). De Wegwijzers beslaan elf deelseries, corresponderend met de elf instructieniveaus die in De Leesweg onderscheiden worden. Het bereik loopt van leesfase L4 tot en met L7. De eerste deeltjes bevatten losse woorden en heel korte zinnen die noodzakelijkerwijs niet erg natuurlijk aandoen. Net als bij de vorige serie wordt op de laatste bladzij van een deeltje aangegeven welke letters erin voorkomen. Er horen kopieerbladen met verwerkingsopdrachten bij. De door de uitgever opgegeven AVI-aanduidingen zijn door ons steekproefsgewijs gecontroleerd. Daarbij zijn enkele verschillen aan het licht getreden. Van vijf van de 18 in onze steekproef opgenomen boekjes (negen Spoorzoekers en negen Wegwijzers) blijken de opgegeven AVI-niveaus twee of meer dan twee niveaus te verschillen van de door ons gevonden AVI-niveaus. Twee boekjes zijn leestechnisch makkelijker dan opgegeven, drie boekjes zijn moeilijker. De verschillen treden overigens alleen aan het licht bij boekjes vanaf AVI-5. 9

16 3 Onderwijskundige uitgangspunten 3.1 Instructiemodel In de Leeslijn worden verschillende instructiemodelien gehanteerd, afhankelijk van de snelheid waarmee de leesontwikkeling zich voltrekt. Voor kinderen met een vlotte ontwikkeling wordt het model van het zelfontdekkend leren gebruikt. Deze leerlingen ontwikkelen zich grotendeels zelf, met behulp van de door de leerkracht voorbereide leeromgeving. De allereerste leesboekjes en de spelletjes van de Leeslijn zijn vaste elementen in deze omgeving. Suggesties voor het gebruik van deze materialen en voor het anderszins verrijken van de leeromgeving worden gegeven in de rubrieken 'Brede lees-taalactiviteiten' en 'Specifieke activiteiten'. Het model van het zelfontdekkend leren is uitgewerkt in de Aktiviteitenlijn en het beslaat de gehele leesontwikkeling, van leesfase Li tot en met L7. Voor de minder vlotte leerlingen die deels of geheel De Leesweg volgen, worden meer gestructureerde situaties voorgestaan. De methode maakt een onderscheid tussen twee groepen leerlingen, de instructie-gevoelige groep en de instructieafhankelijke groep. Beide groepen zijn in min of meerdere mate afhankelijk is van gestructureerde instructies. Aanbevolen wordt met name de leerlingen in de instructie-afhankelijke groep stap voor stap te begeleiden. Zij krijgen alle materialen uit De Leesweg aangeboden. Vaste elementen in de instructie zijn: aanbieden van de nieuwe leerstof, zelfstandige oefening, automatisering en toepassing in nieuwe situaties. Aanwijzingen vindt men in de rubrieken 'Leesinstructie' (vanaf leesfase L5: Instructieblok') en 'Speciale Leerhulp'. Het model van het gestuurde leren beslaat het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, de leesfasen L4 tot en met L Structurering leerstof De zeven leesfasen vormen de belangrijkste structurerende eenheid. De fasen Ll tot en met L3 bestrijken het voorbereidend leesonderwijs, L4 en L5 bestrijken het aanvankelijk leesonderwijs en L6 en L7 het voortgezet technisch leesonderwijs. In leesfase L1 en L2 is de leerstof gestructureerd in vier projecten. De projecten hebben elk een duur van één á twee weken. Binnen elk project worden brede èn specifieke activiteiten voorgesteld. Qua leerstof zijn de projecten parallel. Het gaat om een eerste kennismaking met geschreven taal en het ervaren van de relatie tussen gesproken en geschreven taal. 10

17 In leesfase L3 is de leerstof gestructureerd in drie groepen van activiteiten: het opbouwen van een eigen schrijfwoordenschat en de auditieve en visuele vaardigheden. Vanaf leesfase L4 onderscheidt de Leeslijn twee leergangen: de Aktiviteitenlijn voor de vlotte kinderen en De Leesweg voor de kinderen die in meer of mindere mate expliciete instructie nodig hebben. In de Aktiviteitenlijn is de leerstof geordend in suggesties voor brede lees-taalactiviteiten en voor specifieke leesactiviteiten. Binnen De Leesweg worden elf instructieblokken onderscheiden: basisblok a, basisblok b en instructieblok 1 tot en met 9. De beide basisblokken betreffen het lezen van klankzuivere woorden (basisblok a: mkm-woorden met alleen korte klanken; basisblok b: mkm-woorden met tweetekenklanken). De daaropvolgende negen instructieblokken lopen parallel met de AVI-niveaus. Afhankelijk van de leersnelheid van de kinderen bedraagt de gemiddelde duur van een blok tien tot vijftien weken. De blokken zijn derhalve tamelijk grove planningseenheden. 3.3 Handelingsvoorschriften voor de leerkracht De aanwijzingen voor leerkrachten zijn verdeeld over drie losbiadige klappers, Aktiviteitenmap 1 (leesfasen L1 - L4), Aktiviteitenmap 2 (leesfasen L4 - L5) en Aktiviteitenmap 3 (leesfasen L5 - L7). De overlap in leesfasen weerspiegelt het uitgangspunt dat lezers zich in een verschillend tempo moeten kunnen ontwikkelen. Zo vinden leerkrachten in leerjaar 1 en 2 in de voor hun bedoelde klapper ook aanwijzingen voor kinderen die al kunnen lezen. Elke klapper start met een algemeen gedeelte. Hoofdstukken hierin zijn: Pedagogische en didactische uitgangspunten, Beschrijving van de materialen, Werken in de praktijk, enzovoort. Een en ander is uitgebreid beschreven in circa 200 pagina's. Dat lijkt veel, maar er is sprake van een ruime mate van overlap tussen het algemene gedeelte van de drie klappers. Een onderwerpsindex ontbreekt, maar de gedetailleerde hoofdstukindeling vergemakkelijkt het opzoeken van antwoorden op specifieke vragen. Na het algemene gedeelte volgen -- ingedeeld per leesfase -- de praktijkaanwijzingen. Deze beslaan in totaal circa 600 pagina's (exclusief kopieer- en toetsbladen). Dat is veel, maar ook hier is sprake van overlap. Bovendien moet men bedenken dat het bereik van de methode -- vanaf leerjaar 1/2 tot en met leerjaar 5/6 groot is. Per jaar zal een leerkracht slechts met een deel van de aanwijzingen te maken krijgen. 11

18 De aanwijzingen in het praktijkgedeelte hebben een vaste indeling: Brede leestaalactiviteiten, Specifieke leesactiviteiten, Instructie-activiteiten (voor kinderen die De Leesweg volgen) en Speciale leeshulp (met aanwijzingen van orthodidactische aard). De hoeveelheid aanwijzingen kan beginnende leerkrachten gemakkelijk overweldigen. Maar op zichzelf beschouwd zijn de meeste aanwijzingen duidelijk. Incidenteel stuitten wij op onduidelijkheden, o.a. wat betreft het gebruik van de groeiletterdoos en het werken met de achtbaan (een orthodidactische activiteit in L4). Het praktijkgedeelte bevat geen complete dagprogramma's. Gezien de voorgestane werkwijze kan dat ook niet. De leerkracht zal zelf de dagprogramma's moeten samenstellen door een evenwichtige keuze te maken uit alle beschreven activiteiten. Naarmate de leerlingengroep groter is of diverser qua niveau, zal de hoeveelheid te plannen activiteiten toenemen. Het is de vraag of een en ander in de praktijk haalbaar is. Met name in leerjaar 3 lijkt de planningslast groot. In het algemene gedeelte van de handleiding wordt een voorbeeldplanning gegeven, maar die is complex en betreft slechts één leesles van 40 minuten. In leerjaar 3 worden dagelijks als regel toch twee leeslessen gepland. 3.4 Differentiatie De Leeslijn is gemaakt voor individualiserend leesonderwijs. Dit betekent dat expliciet wordt nagestreefd dat kinderen zich het lezen in een op hun capaciteiten afgestemd tempo eigen maken. Vlotte kinderen worden gestimuleerd om in eigen tempo door te gaan. Karakteristiek is bijvoorbeeld dat de methode er rekening mee houdt dat kinderen in leerjaar 2 reeds leesfase L4 bereiken (zelf woorden maken en lezen). Minder vlotte kinderen krijgen vanaf leerjaar 3 systematische instructie. Een cruciaal moment voor de differentiatie is de overgang van leerjaar 2 naar leerjaar 3. Op basis van de geregistreerde vorderingen deelt de leerkracht de leerlingen in drie groepen in: a. de instructie-onafhankelijke groep kinderen die al in L5 zitten (zij gaan zoveel mogelijk zelfstandig verder met allerlei leesactiviteiten); b. de instructiegevoelige groep kinderen die in fase L4 zitten (deze krijgen uiteenlopende letterkennisopdrachten) en c. de instructie-afhankelijke groep kinderen die nog in L3 zitten (zij ontvangen stap voor stap een methodische instructie). Voor de drie onderscheiden instructiegroepen wordt een verschillend leertempo nagestreefd (Aktiviteitenmap 2, p. 81). Het streefdoel voor de goede lezers is dat zij eind leerjaar 5 de gehele leergang (tot en met instructieblok 9 in L7) hebben afgerond. Voor de tweede en derde groep ligt dit moment halverwege leerjaar 6, respec- 12

19 tievelijk eind leerjaar 6. Door deze differentiatie in streefdoelen heeft de leerkracht houvast bij het interpreteren van de vorderingen van de leerlingen. 3.5 Evaluatie en registratie Evaluatie en registratie vormen essentiële onderdelen van de Leeslijn, omdat deze activiteiten een voorwaarde zijn voor individualiserend onderwijs. In de leerjaren 1 en 2 (leesfasen Li tot en met L3 of L4) wordt voornamelijk gebruik gemaakt van gerichte observaties. Vanaf leerjaar 3 ligt het accent op meer formele toetsen. Met het oog op het laatste is het ILO-pakket ontwikkeld, een pakket toetsen voor Individualiserend Lees-Onderwijs. Het pakket maakt onderdeel uit van de leerkrachthandleidingen. Leerkrachten in leerjaar 1 en 2 wordt aanbevolen vooral observaties te verrichten tijdens de specifieke lees-taalactiviteiten (ter onderscheiding van de brede leesactiviteiten). Door gericht de kinderen bijvoorbeeld in de lees-schrijfhoek te observeren, wordt inzicht verkregen in de vaardigheden die het kind al beheerst. Om de registratie van de observaties te vergemakkelijken horen bij de methode drie vorderingenoverzichten. Leerkrachten kunnen hierop voor ongeveer tien aparte onderdelen aangeven hoe ver een leerling gevorderd is. Onderscheiden onderdelen zijn bijvoorbeeld: 'interesse voor geschreven taal', 'woorden willen maken', 'eindrijm' en 'klanksynthese'. Er is een apart blad om de letterkennis te registreren van kinderen die al wat verder zijn. Aanbevolen wordt de vorderingenoverzichten tenminste drie maal per jaar bij te werken. Kinderen die blijkens de vorderingenregistratie aan het eind van fase L4 (Zelf woorden maken en lezen) gekomen zijn, maken de basistoets. Dat is de eerste toets uit het 10-pakket. Het pakket bestrijkt de leesfasen L4 tot en met L7. In totaal worden tien toetsen onderscheiden, in oplopende moeilijkheidsgraad. De toetsen lopen ongeveer parallel aan de AVI-toetsen. Elke toets bestaat uit twee onderdelen: een teksttoets en een woordtoets. Bij de teksttoets ligt het accent op snelheid en nauwkeurigheid. Met de woordtoets kan worden nagegaan welke kinderen met welke woordtypen nog problemen hebben. Van de teksttoetsen zijn twee parallelversies beschikbaar, waarmee -- bij herhaalde afname -- een hertest-effect voorkomen kan worden. De teksttoetsen zijn van normen (goed, voldoende, onvoldoende) voorzien. Naast de tien (tekst- en woord-)toetsen bevat de methode ook toetsen voor deelvaardigheden, onder andere voor grafeem-foneemkoppeling, auditieve synthese en lettergreepherkenning. Aanbevolen wordt drie keer per jaar te toetsen, in november, maart en juni. De resultaten kunnen worden vastgelegd op de bijbehorende vorderin- 13

20 genoverzichten. Omdat uit de toetsen niet precies genoeg is af te leiden welke onderdelen nog instructie behoeven, raadt de methode -- voor leesfasen L4 en L5 -- naast het gebruik van toetsen ook het gebruik van fijnmaziger beheersingsoverzichten aan. Deze zijn in Aktiviteitenmap 2 (vanaf p. 82) opgenomen. Bij de Leeslijn wordt zeer uitgebreid geobserveerd en regelmatig getoetst. De positieve kant hiervan is dat de leerkracht bij de instructie en opdrachten nauwkeurig kan aansluiten bij de vorderingen van de leerlingen. De keerzijde is dat het uitvoeren van alle aanwijzingen voor observatie en instructie in de praktijk een zware belasting zou kunnen zijn. 3.6 Terugkoppeling De observaties en toetsen vertonen een duidelijke relatie met de leerstof. Daardoor is bij een onvoldoende resultaat duidelijk welke leerstof extra aandacht verdient. Bij een voldoende resultaat gaat een leerling door met de leerstof van een volgend instructieblok. Van belang is dat de toetsen gekoppeld zijn aan minimum en maximum instructiedoelen per leerjaar (Aktiviteitenmap 2, p. 296). Kinderen kunnen daardoor van instructiegroep veranderen. Zo kan een leerkracht bij een tegenvallend resultaat besluiten een kind in een meer instructie-intensieve groep te plaatsen. Daardoor wordt voorkomen dat een kind ongemerkt steeds verder achterop raakt. Een sterk onderdeel van de methode is De Leesweg. De opbouw heeft een duidelijke structuur en de voortgang verloopt in kleine stapjes. Dat biedt voordelen voor kinderen die een trage teesontwikkeling hebben. 3.7 Klassenorganisatie De Leeslijn beveelt aan te werken met een organisatiemodel waarbinnen vier vormen worden onderscheiden: a. grote-groepsactiviteiten, met name in de kring; b. kleine-groepsactiviteiten, met name in de hoeken en aan een instructietafel; c. tweetal-activiteiten; d. individuele activiteiten. Aangeraden wordt om dit model, dat in de leerjaren 1 en 2 traditioneel al lang in gebruik is, ook in de leerjaren 3 en verder te hanteren. Dit houdt in dat vanaf leerjaar 3 in elk geval twee hoeken worden ingericht: een luisterhoek en een lees- en 14

21 schrijfhoek. De methode doet gedetailleerde suggesties voor de inrichting en uitrusting van zulke hoeken. Toch zullen accentverschillen optreden tussen aan de ene kant leerjaar 1 en 2 en aan de andere kant leerjaar 3 en verder. De Leeslijn bepleit vanaf leerjaar 3 groepsinstructie aan kinderen die ongeveer even ver gevorderd zijn. Daartoe zou de leerkracht één tafel als vaste instructietafel vrij kunnen houden. Een ander verschil is dat vanaf leerjaar 3 steeds meer het 'vrije keuze-model' wordt losgelaten. De hoeken worden steeds minder plaatsen waar kinderen zelf kunnen kiezen wat ze willen doen. Het worden in plaats daarvan plekken waar kinderen gegeven opdrachten uitvoeren. Voor het werken met combinatiegroepen worden geen specifieke aanwijzingen gegeven. 15

22 4 Gebruik en waardering 4.1 Opzet van het onderzoek Aan het eind van het schooljaar hebben wij onderzoek verricht naar het gebruik van de methode door leerkrachten van leerjaar 3 en naar de waardering die zij voor de methode hebben. We lichten de opzet van het onderzoek kort toe. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 800 scholen. Van een toevalsselectie van ruim 300 scholen hebben wij het adres ontvangen. Wij hebben ruim 100 van de door de uitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk hebben wij van 41 leerkrachten uit leerjaar 3 een ingevulde vragenlijst retour ontvangen. Het is niet te bepalen of deze 41 leerkrachten een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Bekend is dat de deelnemende leerkrachten overwegend ruime ervaring hebben met de methode. Gemiddeld hebben zij De Leeslijn iets meer dan vijf jaar in gebruik. Gezien de periode waarin de Leeslijn beschikbaar is gekomen ( ), houdt dit vermoedelijk in dat veel deelnemende leerkrachten ook al met de proefversie van de Leeslijn gewerkt hebben. De vragenlijst bevatte een twintigtal vragen over de manier waarop de leerkrachten de methode gebruiken. Naast deze vragen over het gebruik waren er 37 vragen die de waardering voor de methode betroffen. Deze waarderingsvragen hadden de vorm van stellingen over de methode. De leerkrachten hebben per stelling de waardering voor hun methode op een vijfpuntsschaal aangegeven. Vragen die inhoudelijk dicht bij elkaar liggen, zijn samengevoegd tot één schaal. In totaal zijn zes schalen of dimensies onderscheiden (zie par. 4.2). Bij de presentatie van de antwoorden op de vragenlijst maken we -- met name bij de vragen over de waardering voor de methode -- gebruik van een normgroep. De vragen over de waardering voor de methode zijn namelijk ook voorgelegd aan gebruikers van een viertal andere methoden, namelijk 'Alle kinderen leren lezen', 'De Leesbus', 'De Leessleutel' en 'Veilig Leren Lezen (maan-versie)'. De normgroep 'Gebruikers overige methoden' bestaat uit 112 leerkrachten. 16

23 4.2 Resultaten van het onderzoek Het gebruik Allereerst bespreken we het gebruik van de afzonderlijke onderdelen van de Leeslijn. De gebruikers geven vrijwel zonder uitzondering aan dat ze gebruik maken van de materialen voor leerjaar 2. De meeste voor leerjaar 2 bedoelde onderdelen worden tenminste gedeeltelijk, maar vaak ook grotendeels of geheel gebruikt. Maar er zijn enkele uitzonderingen. De Spoorzoekers, de projecten (zoals Lot en Jip) en het ideeënboekje voor ouders worden op een kwart tot de helft van de scholen niet gebruikt. De onderdelen voor leerjaar 3 en hoger worden eveneens over het algemeen daadwerkelijk door de meeste leerkrachten gebruikt. Ook hier zijn er enkele uitzonderingen. De volgende onderdelen worden door minder dan 75 procent van de leerkrachten gebruikt: Aktiviteitenmap 3, twee leesseries (Voortrekkers en Meelopers), het computerprogramma Leeshulp en het groeiletterdoosje. Het lagere gebruik voor Aktiviteitenmap 3 is verklaarbaar, omdat deze map veelal pas vanaf leerjaar 4 of 5 relevant is. De andere minder gebruikte onderdelen zijn alle facultatief. Vier van de 41 leerkrachten geven aan voor aanvankelijk lezen -- naast de Leeslijn -- gebruik te maken van een andere methode. Voor begrijpend lezen en voor spelling ligt het gebruik van een additionele methode hoger. Voor begrijpend lezen komt dit op negen scholen voor, voor spelling op 35 scholen. Gebruikers van de Leeslijn beschouwen zichzelf als trouwe methodenvolgers: 39 van de 41 leerkrachten geven aan dat zij de methode vrijwel geheel of in belangrijke mate volgen. De tijd die gebruikers van de Leeslijn wekelijks aan lees- en spellingonderwijs zeggen te besteden, is relatief laag: gemiddeld 320 minuten, te vergelijken met een gemiddelde van ongeveer 350 minuten bij de vier andere methoden. Vanzelfsprekend hangt de geïnvesteerde tijd samen met hoe ver men aan het eind van het schooljaar gekomen is. Het blijkt dat een kwart van de leerkrachten instructiebfok 1 (overeenkomend met AVI-1) heeft afgerond en dat ongeveer de helft tot en met instructieblok 2 (overeenkomend met AVI-2) is gekomen. Deze cijfers hebben betrekking op de instructiegroep, de groep leerlingen met een min of meer gemiddeld vorderingentempo. Het geven van instructie in leerjaar 3 gebeurt door ongeveer de helft van de leerkrachten overwegend in subgroepen. Twaalf leerkrachten geven aan dat ze hun instructies 'deels klassikaal, deels anders' geven, zeven leerkrachten instrueren 17

24 overwegend individueel. In dit opzicht wijken Leeslijn-gebruikers duidelijk af van de gebruikers van andere leesmethoden, die veel klassikaler te werk zeggen te gaan. Ook op het vlak van de differentiatie nemen de Leeslijn-gebruikers een bijzondere positie in. Waar gebruikers van andere methoden in meerderheid een basisstofmodel met herhalings- en verrijkingsstof hanteren, geven Leeslijn-gebruikers in meerderheid aan dat hun leerlingen de leerstof in eigen tempo doorwerken. Deze individualiserende aanpak is in overeenstemming met de uitgangspunten van de methode. De waardering De belangrijkste resultaten wat betreft de waardering voor de methode zijn in Tabel 2 samengevat. Het blijkt allereerst dat de waardering op vier van de zes dimensies positief is, dat wil zeggen gemiddeld rond de waarde 4 ligt. Op twee dimensies valt de waardering evenwel duidelijk minder positief uit. Dat zijn de dimensies 'Duidelijke lesbeschrijvingen' en 'Handleiding: algemene deel'. Ook in vergelijking met de andere methoden steekt de waardering op deze twee punten negatief af. De conclusie is dat gebruikers van de Leeslijn niet positief zijn over de Aktiviteitenmappen, de onderdelen die op deze dimensies in het geding zijn. Aan het eind van de vragenlijst was een open vraag opgenomen waarin leerkrachten de kans geboden is in eigen woorden de sterke en zwakke kanten van hun methode toe te lichten. Uit de antwoorden blijkt dat de beschreven sterke en zwakke punten qua aantal min of meer met elkaar in evenwicht zijn. Diverse gebruikers ervaren de doorgaande lijn bij de overgang van leerjaar 2 naar leerjaar 3 als een erg sterk punt van de Leeslijn. Die doorgaande lijn heeft betrekking op de organisatievorm (het werken met niveaugroepen), het differentiatiemodel (sterk accent op individualiserend onderwijs) en op de pedagogische aanpak (het stimuleren van de zelfstandigheid van de leerlingen). Met de Leeslijn is het mogelijk dat 'sommige kinderen in leerjaar 2 spelenderwijs al bijna tot lezen komen'. Als andere sterke punten werden genoemd: flexibiliteit wat betreft de organisatievormen, de sterk gestructureerde opbouw die met name de zwakke lezers ten goede komt en de aansluiting op de methode Woordbouw, een spellingmethode die door dezelfde uitgever wordt uitgebracht. Voor de vele spelletjes was aan de ene kant waardering, maar ook werd opgemerkt dat de spelletjes wel erg op elkaar lijken en daarom op den duur voor de kinderen saai worden. Het vaakst genoemde punt van kritiek was de ontoegankelijkheid van de handleidingen. Gebruikers ervaren de handleidingen als onoverzichtelijk, het duurt lang om erin thuis te raken en voor invallers valt er slecht mee te werken. 18

25 Tabel 2: De waardering voor de methode Gebruikers Leeslijn (n = 41) Gebruikers overige methoden (n = 112) Dimensie Gem.' Stand. afw. Gem. Stand. afw. Effectgrootte' Duidelijke doelen 3,9 0,6 4,0 0,6 Opbouw van de leerstof 4,0 0,5 4,1 0,5 Zorgverbreding 3,7 0,6 3,9 0,6 Duidelijke lesbeschrijvingen 3,3 0,8 4,2 0,6 1,5 Handleiding: algemene deel 3,1 0,6 3,8 0,6 1,2 Aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal 4,2 0,5 4,1 0,6 a De waardering voor de methode is uitgedrukt op een vijfpuntsschaal (1 = sterk negatief, 2 = negatief, 3 = neutraal, 4 = positief, 5 = sterk positief). b De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil met de waardering voor de groep 'Gebruikers overige methoden'. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de groep 'Gebruikers overige methoden'). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de methode minder wordt gewaardeerd, een positieve effectgrootte duidt op een grotere waardering. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven. 19

26 5 Leervorderingen in de praktijk 5.1 Opzet van het onderzoek In het schooljaar hebben wij onderzoek verricht naar de vorderingen van kinderen die met De Leeslijn hebben leren lezen. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 800 scholen. Van een toevalsselectie van ruim 300 scholen hebben wij het adres ontvangen. Uit dit bestand is een toevalsselectie gemaakt van circa 60 scholen, die vervolgens door ons benaderd zijn met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk zijn 18 scholen op ons verzoek ingegaan. Deze 18 scholen hebben alle ook meegewerkt aan het onderzoek naar het gebruik en de waardering voor de methode (zie hoofdstuk 4). Het is niet te bepalen of deze 18 scholen -- met hun leerkrachten en leerlingen -- een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Wel is er iets bekend over de leerlingen in leerjaar 3 en 4 op deze scholen. Bij benadering 9 procent van hen behoort tot achterstandscategorie 1.90 (allochtone leerlingen). Dit percentage wijkt weinig af van het landelijke percentage dat twaalf procent bedraagt. Uit een meting aan het begin van het schooljaar met Woordenschattoets 1 (onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito) is voorts gebleken dat de leerlingen een woordenschat hebben die landelijk gezien niet afwijkend klein of groot is. Het onderzoek is op elke school in beginsel in twee leerjaren verricht, leerjaar 3 en leerjaar 4. Per schoolklas konden maximaal 10 leerlingen aan het onderzoek deelnemen. De keuze van de leerlingen is op basis van een toevalsprocedure tot stand gekomen. Uiteindelijk hebben in leerjaar 3 circa 160 leerlingen deelgenomen en in leerjaar 4 ongeveer 150 leerlingen. In de laatste maand van het schooljaar zijn -- door de scholen zelf -- enkele toetsen afgenomen. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito. Bij de toetsen zijn door het Cito in een afzonderlijk normeringsonderzoek landelijke normscores vastgesteld. De toetsen bestrijken drie domeinen: a. technisch lezen; afgenomen is de Drie-Minuten-Toets (in beide leerjaren de kaarten 1 C, 2C en 3C); 20

27 b. begrijpend lezen; afgenomen is de toets Lezen met Begrip 1 (in leerjaar 3: Toets E3 en Toets 1; in leerjaar 4: Toets M4 en Toets 2); c. spelling; afgenomen is de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 (in leerjaar 3: Dictee E3B; in leerjaar 4: Dictee E4B). De leerkrachten hebben de toetsen zelf gescoord en de resultaten vervolgens opgestuurd. De verdere gegevensverwerking is centraal gebeurd. Om de interpretatie van de uitkomsten te vergemakkelijken zijn de toetsscores vergeleken met de scores van de normgroep van het Cito. De vergelijking is op twee punten uitgevoerd: a. het gemiddelde in de steekproef is vergeleken met het gemiddelde van de normgroep door de effectgrootte te bepalen; b. het percentage leerlingen in niveaugroep A (de 25 procent hoogst scorende leerlingen) en in niveaugroep E (de 10 procent laagst scorende leerlingen) is bepaald. 5.2 Resultaten van het onderzoek De belangrijkste resultaten uit het onderzoek naar de leervorderingen zijn samengevat in Tabel 3. Eind leerjaar 3 Op het domein technisch lezen presteren de Leeslijn-kinderen gemiddeld genomen beter dan de landelijke normgroep. Op alle drie de leeskaarten is er sprake van een bescheiden voorsprong. Voor begrijpend lezen en voor spelling presteren de leerlingen overeenkomstig de landelijke normgroep. Bezien we het percentage goede of juist zeer zwakke leerlingen (de leerlingen in niveau A dan wel in niveau E), dan constateren we kleine afwijkingen van de Citonormgroep. Het percentage leerlingen in niveau A is bij de drie leeskaarten boven de verwachte 25 procent, het percentage leerlingen in niveau E is voor alle toetsen lager dan de verwachte 10 procent. 21

28 Tabel 3: Overzicht van de leervorderingen /. leerlingen in Domein' Toets Gem. score' Stand. afw.b Effectgrootte' niveau Ad niveau E' Einde leerjaar 3 (ca. 160 Iln.) TL DMT (krt. 1C) 44,4 19,2 0, TL DMT (krt. 2C) 30,0 18,3 0, TL DMT (krt. 3C) 18,7 14,2 0, BL Toets E3 95,0 7, BL Toets 1 100,5 14, SP SVS (E3B) 110,5 6, Einde leerjaar 4 (ca. 150 lln.) TL DMT (krt. 1C) 70,1 18, TL DMT (krt 2C) 59,9 22, TL DMT (krt. 3C) 45,1 19, BL Toets M4 103,1 6,5 0, BL Toets 2 117,1 13, SP SVS (E4B) 122,7 7,4 0, a TL = Technisch Lezen; BL = Begrijpend lezen; SP = Spelling. b Gemiddelde en standaardafwijking zijn uitgedrukt in toetsscores (voor de DMT-Ieeskaarten) of in schaalscores (voor de toetsen begrijpend lezen en spelling). c De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil tussen het gemiddelde van de steekproef en het gemiddelde van de normgroep van het Cito. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de normgroep). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de leerlingen gemiddeld een lagere score hebben gehaald, een positieve effectgrootte duidt op een gemiddeld hogere score. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven. d Niveau A: goed tot zeer goed (overeenkomend met de 25 procent hoogst scorende leerlingen). e Niveau E: zwak tot zeer zwak (overeenkomend met de 10 procent laagst scorende leerlingen). Eind leerjaar 4 De gemiddelde resultaten voor technisch lezen liggen op het landelijke gemiddelde. Op één van de twee toetsen voor begrijpend lezen en op de spellingtoets zijn de resultaten beter dan in de landelijke normgroep. Het verschil is overigens klein. Het percentage goede tot zeer goede leerlingen (leerlingen in niveau A) ligt, behoudens twee uitzonderingen, in de buurt van de verwachte 25 procent. Op Toets M4 bereiken opvallend veel leerlingen een goed resultaat, namelijk 43 procent. Op Toets 2 is het aantal leerlingen met een goed resultaat juist relatief laag, namelijk 16 22