De school: de werkplek als leerplek? Over de rol van de schoolleiding bij het leren van (aankomende) leerkrachten in een school. E. Verbiest Paul Devos is directeur van een grote basisschool. Vanmorgen had hij een gesprek met de stagecoördinator van de lerarenopleiding. Ieder jaar spreken ze elkaar wel een keer. Steeds ging het om de vraag of er één of twee stagiaires geplaatst konden worden. De laatste jaren vroeg Paul of er niet wat meer stagiaires konden komen, vooral ouderejaars. Maar ja, het aantal studenten op de lerarenopleiding was ook niet hoog. En nu vanmorgen kwam de stagecoördinator met de vraag of hij niet minder dan acht stagiaires kon plaatsen. Iedere stagiair zou 5 maanden lang, drie dagen per week beschikbaar zijn om lerend te werken, of is het werkend te leren? Niet dat er plotseling zo veel meer studenten naar de lerarenopleiding kwamen. Het trok wel aan, maar dan ging het vooral om eerstejaars. Maar de opleiding wou meer investeren in wat wel genoemd werd opleidingsscholen. Scholen en lerarenopleiding zouden in de toekomst de verantwoordelijkheid voor het opleiden van leerkrachten meer delen. Daarom zocht men scholen waarmee men nauwer kon samenwerken en waar meerdere stagiaires geplaatst konden worden. Natuurlijk, er zitten voordelen aan om een opleidingsschool te zijn, dacht Paul. Vergrijzing maar ook het snelle afhaken van jonge leerkrachten zorgen bijna voortdurend voor een personeelstekort. Stagiaires kunnen wellicht de druk wat verminderen. En wie weet, misschien zitten er wel een paar tussen die ze straks een baan kunnen aanbieden en die willen blijven. Maar hoe zorg je dat ze hier ook wat leren? Het gaat toch vooral om de vorming van nieuwe leerkrachten. Zijn de collega s wel voldoende toegerust om als mentor te kunnen optreden? En is het louter een kwestie van enkele goede mentoren vinden of komt er meer bij kijken? De afgelopen jaren verdwenen toch ook enkele jonge, veelbelovende leerkrachten omdat ze vonden dat ze zich niet verder konden ontwikkelen? Professionalisering werd ervaren als te incidenteel en te individueel. Is de werkplek wel zo n goede leerplek?, zo mijmerde Paul Devos verder en wat kan ik als schoolleider daar aan doen? In deze bijdrage gaat het vooral om de vraag hoe de schoolleiding kan bijdragen aan de kwaliteit van de werkplek als leerplek voor (aankomende) leerkrachten. Om te beginnen gaan we in op enkele achtergronden en algemene karakteristieken van opleiden in de school. Vervolgens duiden we enkele positieve, maar ook minder positieve resultaten van opleiden in de school aan. De school als werkplek is niet vanzelfsprekend een geschikte leerplek. We staan dan ook stil bij de vraag wat er eigenlijk geleerd dient te worden in dat werkplekleren en we gaan in op condities in de schoolorganisatie die er toe kunnen bijdragen dat van het werk geleerd wordt. Leren van het werk kan dan niet beperkt worden tot de aankomende leerkrachten. Tenslotte gaan we in op de vraag wat leidinggevenden kunnen doen om de schoolorganisatie zo in te richten dat van het werk geleerd kan worden. 1. Opleiden in de school De basisschool of school voor voortgezet onderwijs speelt al lang een rol in de opleiding van aankomende leerkrachten. Meestal gebeurt dit via stages. De school ontvangt voor kortere of langere tijd stagiaires en begeleidt deze. In een aantal landen, zoals Nederland, de Verenigde Staten en Groot-Brittannië krijgt de school door de overheid een grotere verantwoordelijkheid toegewezen in het opleiden en de verdere professionalisering van (aankomende) leerkrachten. Zo wil men in Nederland opleiden in de school structureel verankeren in het opleidingsstelsel (O.C.&W., 2003). Een aantal scholen kan zich dan ontwikkelen tot een actieve partner die samen met de lerarenopleiding vorm geeft aan de kwalificatie en verdere professionalisering van leerkrachten. In deze scholen wordt een belangrijk gedeelte van de opleidingstijd doorgebracht. En de leerkrachten van die scholen spelen meer dan vroeger een belangrijke rol in de begelei- 1
ding en de beoordeling van de stagiairs. Een dergelijke school zou een opleidingsschool genoemd kunnen worden. Het ligt voor de hand dat in opleidingsscholen opleiden en professionaliseren in de school een grote rol spelen. In omschrijvingen van opleidingsscholen legt men nadruk op de samenwerking tussen school(bestuur) en opleidingsinstituut. Men deelt daarbij de verantwoordelijkheid voor de opleiding van nieuwe leerkrachten, voor de professionalisering van de leerkrachten op school en opleidingsinstituut, en voor de verbetering van de praktijk. Uiteindelijk gaat het natuurlijk om het verbeteren van de leerlingresultaten. Ook in Vlaanderen zijn er ideeën en initiatieven om de school een sterkere rol te laten spelen in de opleiding van aankomende leerkrachten. Dergelijke ideeën en initiatieven komen soms voort uit ongenoegen aan de kant van de scholen die zich soms weinig gewaardeerd en gerespecteerd voelen door lerarenopleidingen (Schodts, 2003; Herrygers, 2003). 1.1. Waarom opleiden in de school? Het is geen nieuwe gedachte dat de vorming van (nieuwe) leerkrachten vereist dat deze ervaring opdoen en leren in de praktijk van de school. Maar in de hernieuwde belangstelling voor opleiden in de school is een aantal nieuwe argumenten terug te vinden: 1. Opleiden in de school past bij een moderne opvatting over het professionele karakter van de school. Uitgangspunt hierbij is dat de school als professionele organisatie zelf verantwoordelijkheid draagt voor de onderwijskundige inrichting, het personeelsbeleid en de relatie met de omgeving, en hierover verantwoording aflegt. Dat impliceert dat de school een grotere rol speelt bij het opleiden van toekomstige leerkrachten. 2. Opleiden in de school sluit ook aan bij een gewijzigde visie op professionalisering van leerkrachten (zie bv. Verbiest, 2003a). Nadruk komt te liggen op leren in plaats van opleiden, op (sturing door) de lerende in plaats van op (sturing door) de leerkracht, op dialoog met collegae in plaats op overdracht door een expert, op de context van de lerende in plaats van op abstractie van de context, op concrete inhouden in plaats van op abstracte generalisaties en op leren om beter te handelen in plaats op kennisverwerving zonder meer. Steeds meer lijkt het besef door te dringen dat professionele ontwikkeling als leerproces, reflectie vraagt op het concrete professionele handelen, in dialoog met collegae. En dat kan natuurlijk heel goed op de werkplek gebeuren. Deze verschuivingen in (de opvattingen over) professionalisering passen in veranderende opvattingen over leren en de vormgeving van leerprocessen, waarbij sociaal-constructivistische uitgangspunten in belangrijke mate herkenbaar zijn. Opleiden in de school betekent dat de werkplek in toenemende mate een leerplek wordt voor de (aankomende) leerkracht. Ook buiten het onderwijs neemt de belangstelling voor leren op de werkplek toe. Men spreekt wel eens van een renaissance van het leren in de beroepspraktijk. In de vorige eeuw werd leren op de werkplek vooral gezien als een manier van leren bestemd voor hen die niet genoeg intellectuele capaciteiten zouden hebben om op school te leren. Maar vanaf het einde van de vorige eeuw is er sprake van een toegenomen waardering van de werkplek als leerplek, zoals ook vroeger in het gildesysteem de gezel leerde van de meester tijdens het werk. 3. Opleiden in de school past bij het streven van de (Nederlandse) overheid naar een open arbeidsmarkt die tot een grotere diversiteit van de beroepsgroep dient te leiden. Nieuwe doelgroepen, zoals zij-instromers (zij die een hogere (beroeps)opleiding - maar geen lerarenopleiding hebben gevolgd en nu leraar willen worden), herintreders (zie die wel een lerarenopleiding gevolgd hebben, maar geruime tijd niet of niet in het onderwijs gewerkt hebben) en onderwijsassistenten (die leerkrachten in de klas helpen) vragen nieuwe wijzen van kwalificering. Duale opleidingstrajecten, waarbij een groot deel van de opleiding in de praktijk plaatsvindt, zullen de voornaamste opleidingsroute vormen voor deze personen. In Nederland gaat het hierbij om grote groepen. In 2001 stapten 35.000 mensen vanuit andere sectoren in het onderwijs inclusief het hoger onderwijs. En zelfs voor veel reguliere studenten zijn duale trajecten aantrekkelijk. In deze duale trajecten speelt opleiden in de school een grote rol (O.C.& W., 2003). 4. Een ander motief betreft het verminderen van het lerarentekort. In een aantal sectoren van het onderwijs kan de komende jaren slechts een kwart van de leraarsvacatures vervuld worden door mensen die rechtstreeks van de lerarenopleiding afkomen. In Nederland werken lerarenopleidingen en scholen al enige tijd nauw samen in projecten om leerkrachten op te leiden. Opleiden in de school speelt daar een belangrijke rol in. Ook de over- 2
heid stimuleert, vooruitlopend op meer definitieve regelingen, verschillende pilotprojecten opleiden in de school. Sommige van deze projecten zijn gericht op het gezamenlijk opleiden van zij-instromers in het beroep; andere op het gezamenlijk opleiden van studenten en op de versterking van de opleidingsfunctie van de school. De Nederlandse overheid streeft er naar om de kwaliteit van het opleiden in de school te borgen, onder meer door het hanteren een predikaat erkend leerbedrijf voor scholen die voldoen aan eisen voor opleiden en beoordelen van leerkrachten. Maar opleidingsscholen zijn geen louter Nederlands verschijnsel. Reeds in het midden van de jaren tachtig van de vorige eeuw ontstonden in de Verenigde Staten zogeheten Professional Development Schools (PDS) (Abdal-Haqq, 1998; Teitel, 2003). Rond de eeuwwisseling is het belang van opleidingsscholen sterk toegenomen. In 2000 werd geschat dat 30 % van de bij de National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) geaccrediteerde opleidingsinstituten betrokken zijn in een samenwerkingsverband met opleidingsscholen. Aspecten van opleidingsscholen zijn herkenbaar in vernieuwingen die al bijna driekwart eeuw geleden werden beproefd, zoals de laboratoriumscholen of campusscholen die onder invloed van John Dewey zijn opgericht. 1.2. Waartoe opleiden in de school? In de literatuur vindt men vaak volgende doelstellingen van opleidingsscholen (bv. Abdal-Haqq, 1998; NCATE, 2001,Roelofs, 2002): 1. de professionele voorbereiding van aankomende leerkrachten; 2. de verdere professionele ontwikkeling van leerkrachten die reeds in functie zijn; 3. het realiseren van praktijkgericht onderzoek door leerkrachten, met het oog op het verbeteren van hun praktijk; 4. het verbeteren van het leren en de resultaten van de leerlingen. 5. het bieden van een voorbeeld-praktijk; opleidingsscholen dienen de bereikte resultaten over te dragen en te verspreiden onder andere scholen. Vaak wordt accent gelegd op de samenhang van de eerste vier doelen. Geen van deze doelen zou gerealiseerd kunnen worden zonder tegelijk te werken aan de realisatie van de andere doelen. Het leren van kinderen en de resultaten die ze bereiken zijn zeker ook afhankelijk van het functioneren van de leerkrachten. De leerkracht doet er toe. De opleiding van aankomende leerkrachten in de school vraagt ook andere rollen van de zittende leerkrachten, bijvoorbeeld de rol van mentor. Daartoe dienen ze zich verder te professionaliseren. Bovendien vraagt opleiden in de school collectieve leerprocessen (waarover later wat meer) waarbij zittende leerkrachten met elkaar en met de leerkrachten in opleiding leren. Professionele ontwikkeling vraagt immers reflectie op het concrete professionele handelen, in dialoog met collegae. Deze collectieve leerprocessen zijn mede afhankelijk van de ontwikkeling van de school als een plek waarin men kan leren. Dus ook de school doet er toe. Opmerkelijk is de nadruk die gelegd wordt op het realiseren van praktijkgericht onderzoek door leerkrachten. Vooral dit onderzoek zou een belangrijke integrerende factor zijn. Praktijkgericht onderzoek is hier te beschrijven als een geheel van activiteiten van onderwijsprofessionals die, met behulp van technieken en strategieën van sociaal-wetenschappelijk onderzoek, reflecteren op hun eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt en op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeteren (Ponte, 2002). 2. Opleiden in de school levert het wat op? Er zijn nauwelijks betrouwbare gegevens over de resultaten van opleidingsscholen. Ook in de Verenigde Staten, waar men al wat langer met professional development schools werkt, zijn de gegevens summier, zeker als het om resultaten gaat (Abdal-Haqq, 1998; Teitel, 2000). Om te beginnen kan vastgesteld worden dat in ieder geval in de VS in 1998 slechts weinig van de (toen bestaande) 200 professional development schools alle mogelijkheden realiseerden. De meeste aandacht ging uit naar de opleiding van aankomende leerkrachten. Het maximaliseren van de leerlingresultaten en het praktijkgericht onderzoek kregen veel minder aandacht. 3
2.1. Positief Er zijn wel indicaties van positieve effecten van opleidingsscholen. 1. Bij leerlingen: hogere testscores dan de scores in dezelfde scholen voordat ze professional development school werden; een betere sfeer tussen leerlingen. 2. Bij studenten die via opleidingsscholen worden opgeleid: uit sommige onderzoeken blijkt dat studenten die via opleidingsscholen opgeleid worden, in vergelijking met traditioneel opgeleide studenten, meer gebruik maken van gevarieerde pedagogische methoden, reflectiever zijn, meer kennis hebben van schoolroutines en activiteiten buiten de klas en minder snel het onderwijs verlaten. 3. Bij leerkrachten op opleidingsscholen, die een meer experimentele mentaliteit vertonen, meer gemotiveerd zijn om niet-traditionele leraarsrollen op zich te nemen en een sterker gevoel van professionaliteit ervaren. 4. Bij docenten van de lerarenopleiding die meer vaardigheid in het begeleiden van studenten verwerven en de onderwijspraktijk beter leren kennen. Hierdoor neemt de dominantie van opleiding af en is er meer erkenning van de kennis en ervaring van leerkrachten in school. 5. Andere positieve ervaringen die gesignaleerd worden, betreffen het leren van elkaar door leerkrachten op opleidingsscholen en op lerarenopleidingen. Dit leidt soms tot programmatische veranderingen op de opleidingsschool. Tenslotte zijn er summiere aanwijzingen dat leerkrachten in professional development schools (actie)onderzoek uitvoeren en hun onderzoek gebruiken om zich over hun praktijk te informeren. Maar dit aspect van opleidingsscholen heeft nog maar weinig aandacht gekregen. 2.2. Minder positief Er zijn echter ook andere, minder positieve, effecten geconstateerd. 1. Leerkrachten op scholen ervaren soms dat het opnemen van nieuwe rollen leidt tot meer spanningen, meer druk en meer conflicten, onder meer door de nodige extra tijdsinvestering. 2. Sommige professional development schools in de VS hebben weinig invloed op de daarin functionerende leerkrachten. De meeste leerkrachten bleven bij de opvatting dat theorie slechts van beperkte betekenis is. De opleidingsschool werd door hen vooral gezien als trainingsplaats voor het echte onderwijs en als voorbereiding op het overleven van het eerste jaar van lesgeven. 3. Ander onderzoek wijst uit dat bestaande denkpatronen (of praktijkkennis) van studenten over onderwijs en lesgeven, zoals ze in de loop van hun leven hebben ontwikkeld, moeilijk te beïnvloeden zijn. Opleidingsprogramma s hebben invloed, maar slechts in beperkte zin. Geen enkel programma was in staat om die denkpatronen radicaal te veranderen. De invloed van de praktijkkennis die studenten hanteerden bij het begin van hun opleiding, blijft groot. Programma s van lerarenopleidingen hadden echter meer invloed dan programma s die vanuit de scholen werden opgezet. Verschillen in duur van de opleiding, omvang van de stage of officieel curriculum speelden een beperkte rol (Kennedy, 1999). Opleiden in de school leidt dus niet vanzelfsprekend tot transfer van belangrijke onderwijsopvattingen naar de praktijk.het leidt ook niet vanzelfsprekend tot ontwikkeling van denkpatronen van aankomende leerkrachten in een meer gewenste richting. Onderzoek in Engeland wees uit dat de kloof tussen theorie en praktijk soms nog groter werd (Edwards, 2001). Mentoren van een opleidingsinstituut gingen ook in de begeleiding vooral doceren. Ze droegen theorie over, die vervolgens door studenten diende te worden toegepast. Natuurlijk is opleiden in de school een recent verschijnsel en het is niet realistisch om te verwachten dat alle doelen al gerealiseerd zijn. Maar het is ook niet vanzelfsprekend om aan te nemen dat de school zonder meer een goede leerplek is. Dat blijkt ook uit het in Nederland groeiende probleem van de zogeheten afhakers. Vooral beginnende leerkrachten geven er steeds sneller de brui aan. Hierbij zijn werkdruk, slecht management maar zeker ook het gebrek aan mogelijkheden voor professionele ontwikkeling van invloed. Dit wordt ondersteund door Vlaams onderzoek (Vandenberghe & Vanoost, 1996). Daaruit blijkt dat gebrek aan leermogelijkheden, gebrek aan ondersteunende relaties en interacties met collega s en schoolleiding, gebrek aan feedback en aan professionele en persoonlijke waardering een belangrijke rol spelen bij het verlaten van het onderwijs. Bovendien zijn er indicaties dat het de meest bekwame leerkrachten zijn die het onderwijs verlaten. De redenen die afhakers noemen om het onderwijs te verlaten, tonen al aan, wil de school een geschikte leerplek zijn, dat er ook op het niveau van de schoolorganisatie bepaalde condities aanwezig dienen te zijn. Daar ligt dus een belangrijke rol voor de schoolleiding. Vooraleer op 4
die condities en op die rol van de schoolleiding in te gaan, is het echter zinvol de vraag te stellen wat er in de school geleerd dient te worden. 3. Wat dient er in de school geleerd te worden? Onderwijzen is een complex beroep. Het is meer dan het enthousiast overdragen van kennis, hoe belangrijk dit ook kan zijn. Het is ook meer dan het louter toepassen van een aantal vaardigheden. Leerkrachten werken in complexe, vage, instabiele, unieke situaties, veelal geladen met mogelijke waardeconflicten. Onderwijzen vraagt de voortdurende, noodzakelijk selectieve, interpretatie van gedrag van leerlingen, van de context, van doelen, van de effectiviteit van methoden, van het eigen handelen en de resultaten daarvan. Richtinggevend voor dit interpreteren en handelen van leerkrachten is praktijkkennis (Verloop, 1992). Dergelijke praktijkkennis is opgebouwd vanuit persoonlijke ervaringen, vanuit professionele ervaringen, vanuit meer of minder wetenschappelijke noties en vanuit waarden over opvoeden, begeleiden, lesgeven, omgang met jongeren enzovoort. Het is deze praktijkkennis die het professionele handelen (het interpreteren van situaties, het selecteren van gedragingen) stuurt. Aankomende leerkrachten steunen vaak op de praktijkkennis over onderwijs die ze eerder als leerling en scholier hebben impliciet hebben ontwikkeld. Hoewel praktijkkennis onmisbaar is om in de complexe situatie van een klas efficiënt te handelen, is de kwaliteit van de praktijkkennis van leerkrachten vaak voor verbetering vatbaar. De leerkracht dient vaak onmiddellijk te reageren op veel gebeurtenissen tegelijk, zonder de mogelijkheid van rustige reflectie vooraf en de afweging van alternatieve handelswijzen. Doorgaans bestaat bij de leerkracht ook onzekerheid over een aantal essentiële zaken zoals de voorkennis van de leerlingen of de effectiviteit van methoden bij deze specifieke leerlingen. Interpretaties vinden dan ook vaak plaats binnen bestaande cognitieve interpretatieschema's, die niet vaak ter discussie gesteld worden. Ook psychologische processen zoals de invloed van de eerste indruk van leerlingen of het vooral aandacht schenken aan ongewone gebeurtenissen, zoals leerlingen die de les verstoren, spelen hierbij een belangrijke rol. Leerkrachten ontwikkelen ook routines op basis van hun handelen in de klas en de inschatting van de effecten daarvan. Maar routines stimuleren het impliciete karakter van het handelen en kunnen tot een eenzijdige kijk op de praktijk leiden. Hoewel deze routines nodig zijn, kunnen ze na verloop van tijd dysfunctioneel worden, omdat veranderde omstandigheden en nieuwe mogelijkheden geen aandacht krijgen. Praktijkkennis wordt dus niet zelden op een weinig bewuste wijze ontwikkeld en in stand gehouden. Praktijkkennis is belangrijk voor het professionele handelen van de leerkracht. Tegelijk blijkt dat deze praktijkkennis niet geheel onder kritische controle staat van de leerkracht en dat de validiteit ervan niet geheel verzekerd is. Zelfs evaluatie door een leerkracht zelf van zijn of haar praktijkkennis ontkomt niet aan het risico dat de gehanteerde interpretatieschema s andere en adequatere alternatieve interpretaties en handelingen verhullen. Sociale validering van praktijkkennis verdient de voorkeur boven zelf-validering. Daarom is kritische reflectie met collegae op wat er gebeurt in de les en op de achterliggende praktijkkennis belangrijk voor de professionele ontwikkeling van de leerkracht (Korthagen, 2001; Verbiest, 2003b). Door deze reflectie kan de leerkracht zijn of haar kennisbasis verhelderen en, indien nodig, verbeteren. Bij wijze van voorbeeld kan gedacht worden aan de aanpak van ordeproblemen. Wanorde in de klas is misschien niet alleen een kwestie van enkele aanstellers in de klas. Wat is het aandeel van de leerkracht in die rumoerige klas? Ervaren leerkrachten kunnen aankomende leerkrachten helpen bij het systematisch verhelderen van hoe deze laatsten professionele situaties zien en hoe ze daarin handelen; ze kunnen helpen om aankomende leerkrachten op een andere wijze te laten kijken naar wat in de klas gebeurt, door ze te wijzen op onvermoede of nog niet geziene aspecten (Kessels & Korthagen (2001):. Ze kunnen aankomende leerkrachten stimuleren en ondersteunen bij het in de praktijk brengen van nieuw verworven inzichten. Bij dat anders leren kijken en handelen kunnen theorieën die een zekere wetenschappelijke status hebben, wel helpen. Zo kan systeemtheorie over gedrag verduidelijken dat ordeproblemen ontstaan uit interactie tussen leerkracht en leerlingen. En ze kunnen ook suggesties bieden hoe te handelen om uit de impasse te komen waarin de betrokkenen elkaar klem zetten. Ervaren leerkrachten kunnen beginners ook helpen door het verhelderen van de eigen praktijkkennis. Dit kan bijvoorbeeld door samen les te geven en in de les de ervaren leerkracht te laten uitleggen wat hij doet en waarom hij dat doet. Omgekeerd kunnen ook aankomende leerkrach- 5
ten meer ervaren collega s helpen door nieuwe inzichten en aanpakken toe te passen en te verhelderen waarom op deze wijze in de klas effectief gewerkt kan worden. Dergelijke processen van collectief leren kunnen ook leiden tot de ontwikkeling van nieuwe gemeenschappelijke inzichten en visies (Verbiest, 2002). Hiervoor is aangegeven dat op enkele opleidingsscholen professionalisering van aankomende leerkrachten vooral wordt gezien als het laten opdoen door die leerkrachten van praktische ervaringen, het vertrouwd raken met ontwikkelingen binnen de school of hen opleiden de visie van de school. Een dergelijke visie op opleiden in de school is redelijk beperkt en minder effectief. Leren van de praktijk in de zin van verhelderen, kritische toetsen en eventueel bijstellen van de gehanteerde praktijkkennis, krijgt dan weinig kans. Dit stimuleert ook niet dat aankomende leerkrachten permanente professionalisering in de aangeduide zin als belangrijk waarderen en dit zullen realiseren in hun latere actieve beroepsleven. Bovendien krijgen ook andere doelstellingen die ook bij opleiden in de school horen, zoals professionalisering van zittende leerkrachten, geen aandacht. Het is dus belangrijk dat de betrokkenen bij opleiden in de school (medewerkers van de school en van de lerarenopleiding) zich bezinnen op wat opleiden in de school kan betekenen, wie welke rollen dient te vervullen, hoe curricula op beide instituten aangepast dienen te worden, enzovoort. Op deze wijze kan in een proces van collectief leren een nieuwe visie ontstaan op opleiden in de school. 4. De rol van de schoolleiding Wil een dergelijke wijze van professionele ontwikkeling van aankomende leerkrachten slagen, dan stelt dit niet alleen eisen aan de kwaliteit van de mentor. Ook dient in de schoolorganisatie een aantal condities te bestaan die dit leerproces ondersteunen. Deze condities betreffen natuurlijk ook de mogelijkheden (in ruimte en tijd) tot het opdoen en delen van ervaringen en het kritisch daarop reflecteren. Samen les geven, video-opnames van een les samen bekijken en bespreken zijn hier mogelijkheden. Maar minstens even belangrijk is de aanwezigheid van een professionele leercultuur. Een cultuur waarin schoolleiding en leerkrachten de overtuiging delen dat groei in professionaliteit vooral komt door het verhelderen en kritisch toetsen van praktijkkennis in dialoog met collega s; een cultuur waarin men bereid is het persoonlijke interpretatiekader en handelen in de klas kritisch met anderen te bespreken. Uit onderzoek onder leerkrachten in het voortgezet onderwijs bleek dat activiteiten zoals reflectie en samenwerking (onderling met collega s lessen bijwonen, met collega s lessen voorbereiden) weinig frequent worden uitgevoerd, terwijl activiteiten die vooral individuele actie vragen of gericht zijn op informele contacten (bv. vakinhoudelijke literatuur bestuderen, met collega s praten over men belangrijk vindt in het onderwijs) vaker voorkomen (Kwakman, 1999). Activiteiten zoals supervisie en intervisie worden vaak georganiseerd vanuit een deficiëntiegedachte: dat is iets voor beginners of leerkrachten met problemen. Juist hier is een belangrijke rol weggelegd voor de schoolleider. Wat kan de schoolleider doen om een dergelijke professionele leercultuur in de school te doen wortelen? Tot slot van deze bijdrage wordt hiertoe een aantal suggesties gedaan. 1. Om te beginnen kan de schoolleiding samen het de leerkrachten een visie ontwikkelen op permanente professionalisering. Belangrijke elementen van een dergelijke visie zijn: het gaat uiteindelijk om het leren en de resultaten van de leerlingen; professionalisering is een niet eindigend proces voor iedereen: ook ervaren leerkrachten worden geconfronteerd met andere typen leerlingen, met nieuwe inzichten over leren, met nieuwe methoden enzovoort; professionele ontwikkeling gebeurt vooral door het kritisch onderzoeken en verrijken van de eigen opvattingen en handelwijzen in dialoog met collegae; het aangrijpingspunt voor professionaliseringsactiviteiten ligt met name in de discrepantie tussen wat leerkrachten bereiken en wat ze willen bereiken. Professionalisering is dus veel minder een kwestie van het volgen van cursussen die vooral door externe instanties worden ontwikkeld en aangeboden maar dient veel meer verbonden te worden met het feitelijk werk in de klas en in de school. 2. Die visie zal ook inhouden dat functioneren als opleidingsschool niet slechts gericht is op de aankomende leerkracht. Ook de andere doelstellingen van de opleidingsschool (professionalisering van zittende leerkrachten, praktijkgericht onderzoek door leerkrachten) zijn van essentieel belang. Wanneer ervaren leerkrachten niet overtuigd zijn dat leren met collega s aan de hand van hun ervaringen op essentiële wijze bijdraagt aan hun professionele groei, dan zal dat ook niet gebeuren in de interactie met aankomende leerkrachten. Onderzoek van de eigen praktijk is daarbij geen bijkomstigheid, maar vervult in die collectieve leerpro- 6
cessen een essentiële rol. Zoals hiervoor beschreven is een dergelijke visie op opleidingsscholen, ook bij mentoren, niet vanzelfsprekend. 3. Van belang is ook dat de schoolleiding werkt aan een cultuur waarin met en van elkaar geleerd kan worden. Dat vraagt onder meer een klimaat van wederzijdse waardering, van vertrouwen, openheid en zorg voor elkaar, van respect voor de eigenheid van ieder leerkracht. Het vraagt ook een klimaat waarin het vragen van advies, hulp en ondersteuning niet als een teken van zwakte wordt gezien, maar als een middel om de eigen professionaliteit te versterken (vergelijk met de collegiale consultatie tussen artsen). Een dergelijk affectief klimaat is de basis voor collectieve leerprocessen. (Mitchell & Sackney, 2000). 4. Naast deze meer op de cultuur gerichte interventies is van het belang dat de schoolleiding het onderwijskundig leiderschap sterk uitbouwt en zorgt voor de begeleiding van de processen van kritisch dialogisch leren. Dat betekent, naast het zorgen voor een goed affectief klimaat, de professionalisering richten op het handelen van de leerkrachten en de leerkrachten bewegen tot kritisch zelfonderzoek. De schoolleider kan hier de rol van kritische vriend spelen. Juist van de schoolleiding mag verwacht worden dat deze leerkrachten confronteert met discrepanties: discrepanties in verhalen van leerkrachten bijvoorbeeld tussen ervaringen van succes en beleving ervan; discrepanties tussen verhalen bijvoorbeeld tussen het verhaal van de leerling over het gedrag van een bepaalde leerling en verhaal van de ouders van die leerling; of discrepanties tussen verhalen van groepen leerkrachten ( een opleidingsschool is uitsluitend voor de professionalisering van aankomende leerkrachten versus een opleidingsschool is ook voor de professionalisering van zittende leerkrachten ); discrepanties tussen het verhaal van de leerkracht en maatschappelijke verhalen over onderwijs bijvoorbeeld over de noodzaak van zelfstandig leren. Al deze discrepanties kunnen voorwerp van analyse en kritiek zijn. Deze kritiek is niet bedoeld om het verhaal van de leerkracht zonder meer te vervangen door een ander verhaal. Wel om de leerkracht te stimuleren tot verder onderzoek van zijn of haar eigen verhaal, ervaringen, gevoelens, omstandigheden, verwachtingen en mogelijke discrepanties ertussen. Onderwijskundig leiderschap vraagt attitudes zoals een gerichtheid op leren als de voornaamste focus van alles wat in de school plaatsvindt; een overtuiging dat alle leerlingen het recht hebben op en in staat zijn tot relevant en betekenisvol onderwijs en een betrokkenheid op een brede vorming. Het verhelderen van deze discrepanties of beter nog, het verhelderen van deze discrepanties door de leerkrachten zelf vraagt onderzoek van de eigen praktijk. In die zin is onderzoek een inherent doel van leren in de school. Onderwijskundig leiderschap vraagt een recente en gefundeerde (in onderzoek en in praktijk) kennisbasis van leren, onderwijzen, curriculumontwikkeling en toetsing. Onderwijskundig leiderschap vraagt vaardigheden in het kunnen ondersteunen van leerkrachten om hun onderwijs te verbeteren, op basis van bereikte resultaten. Onderwijskundig leiderschap vraagt ook persoonlijke eigenschappen zoals moed en standvastigheid om de rol van onderwijskundig leider uit te oefenen in een situatie die toch gekarakteriseerd wordt door relatief sterk egalitaire verhoudingen en een zeker isolement in de taakvervulling door leerkrachten. 5. Ook meer structuurgerichte interventies zijn nodig voor de permanente professionalisering van de (aankomende) leerkrachten. Dat houdt onder meer in het organiseren van tijd en ruimte (roosters en lokalen) voor intensieve samenwerking zoals intervisie, samen lessen ontwikkelen, bij elkaar in les gaan kijken en die lessen samen bespreken. Zonder dat aankomende leerkrachten als stoplap voor ieder probleem gebruikt worden, kunnen zij hier wel een belangrijke rol spelen. Ze kunnen tegelijk ervaring opdoen en voor zittende leerkrachten de gelegenheid scheppen voor leerprocessen zoals hiervoor genoemd. 6. De schoolleiding kan verder leerkrachten stimuleren te functioneren in in- en externe netwerken van leerkrachten, waarin ze zich kunnen scholen in (vak)kennis en waarin ze met collega s (van andere scholen) ervaringen kunnen uitwisselen en er op kunnen reflecteren. 7. De schoolleiding kan ook investeren in de uitbouw van een goede samenwerking met de lerarenopleiding. Die samenwerking dient het hiervoor verhelderde beeld van professionele ontwikkeling centraal te stellen. Leerkrachten van de lerarenopleiding en van de opleidingsscholen kunnen ook samen participeren in activiteiten zoals het samen ontwerpen van lessen, wederzijds lessen bijwonen en bespreken, samen opdrachten voor aankomende leerkrachten maken, samen intervisie opzetten, enzovoort. Ook kan gedacht worden aan parti- 7
cipatie van leerkrachten van scholen in professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleidingen; daarin kan men dan samen de praktijk (bijvoorbeeld van opleidingsscholen) onderzoeken en verder ontwikkelen (zie ook (Schodts, 2003; Herrygers, 2003). 8. Condities waaronder goed geleerd wordt van het werk omvatten ook dat leerkrachten kunnen participeren in besluitvorming in de school. Het scheppen van mogelijkheden voor gedeeld leiderschap, voor overleg en meebeslissen is een belangrijke taak voor de schoolleiding. 9. Tenslotte dient professionalisering ook opgenomen te worden in het personeelsbeleid. Zo kan in het wervingsbeleid en het promotiebeleid het potentieel om zichzelf in collectieve leerprocessen permanent te professionaliseren een criterium zijn. Literatuur: Abdal-Haqq I. (1998): Professional Development Schools. Weighing the evidence. Thousand Oaks: Corwin Press. Edwards, A. (2001): School-based teacher training: where angels fear to tread. In: Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders, 22, nr. 3, blz. 11-19. Herrygers,D. (2003), (met reacties van P. Cautreels): De rol van de praktijkschool in de opleiding. Een stand van zaken en een hoopvolle blik naar de toekomst. In: Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders, Themanummer: Leraren opleiden in Vlaanderen en Nederland (gastredactie: Petegem, P. van, Brinke, ten, S., Cautreels, P., Engels, N.) 24, nr. 3, blz. 47-49. Kennedy, M. (1999): The role of preservice teacher education. In: Darling-Hammond, L. & Sykes, G. (ed.) (1999): Teaching as the learning profession. Handbook of policy and practice. San Francisco: Jossey Bass, pp. 54-85 Kessels, J., Korthagen, F. (2001): The relation between theory and practice: back to the classics. In Korthagen, F. (2001) (in cooperation with Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. and Wubbels, T.): Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. London: Lawrence Erlbaum ass., pp. 20-31. Korthagen, F. (2001), (in cooperation with Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. and Wubbels, T.): Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. London: Lawrence Erlbaum ass. Kwakman, K. (1999): Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionalisering op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift K.U. Nijmegen, Nijmegen Mitchell, C., Sackney, L. (2000): Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2001): Standards for professional development schools. Washington DC. O.C.& W. (2003: Een samenhangend opleidingsstelsel voor de onderwijsberoepen. Notitie van de Minister van O.C.& W. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ponte, P.(2002): Onderwijs van eigen makelij. Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Nelissen Roelofs, W.(2002): Van opleidingsscholen naar kennisnetwerken primair onderwijs. Aanzet tot een keurmerk voor professionalisering binnen scholen. s Hertogenbosch: KPCgroep. Schodts, (2003): De rol van de school in de opleiding. In: Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders, Themanummer: Leraren opleiden in Vlaanderen en Nederland (gastredactie: Petegem, P. van, Brinke, ten, S., Cautreels, P., Engels, N.) 24, nr. 3, blz. 43-46. Teitel, L.. (2000): Assessment. Assessing the impacts of Professional Development Schools. Washington: AACTE Teitel, L. (2003): The professional Development schools Handbook. Starting, sustaining and assessing partnerships that improve student learning. Thousand Oaks: Corwin Press. Vandenberghe R., Vanoost, V. (1996): Waarom verlaten leerkrachten het basisonderwijs. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 12, nr.6. Verbiest, E. (2002): Collectief leren in scholen. Oratie. Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2003a): Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In: Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Deventer: Kluwer, blz. E4300 1-24. Verbiest, E. (2003b): Leren reflecteren. In: Personeel en Organisatie, 2, februari, blz. 85-106. Verloop, N. (1992): Praktijkkennis van docenten: een blinde vlek van de onderwijskunde. In Pedagogische Studiën, (69), blz. 410-423. 8