Naam Klas SLB-er ASV-docent Onderdeel : Maurice Mans : H1Eh15DA : Vincent Hoeks : Marion Steegh : OGP5 A Verantwoording lessen OGP5 A In deze verantwoording zal worden aangetoond dat mijn didactisch handelen voldoet aan de criteria van de betreffende competenties. Dit wordt exemplarisch toegelicht met één of twee voorbeelden per criterium. 1. Verdieping in de kennisbasis Generiek, OJW en KO. Standaard 3.1, 3.2 en 3.3 In de uitwerking van de onderwijsactiviteiten wordt aangetoond dat ik deze activiteiten onderbouw vanuit de kennisbasis en de vakdidactiek. Voorbeelden hiervan zijn een les aardrijkskunde en een les natuur en techniek. Kennisbasis aardrijkskunde Mijn tweede les aardrijkskunde had als onderwerp afval. Een actueel onderwerp en nauw verbonden met het thema duurzaamheid dat in de lessen aardrijkskunde van Harry Litjes is behandeld. Een aantal begrippen zoals afval, luchtverontreiniging, bodemverontreiniging, bronnen van energie, duurzame energie, recyclen, giftige stoffen, vervuild water zijn derhalve gebruikt (10 voor de leraar, begrippenlijst aardrijkskunde), (Peters en Westerveen, 2010). Vakdidactiek aardrijkskunde Als vakdidactische elementen is in mijn eerste les aardrijkskunde gebruik gemaakt van de volgende didactische hulpmiddelen: De expanding horizon. Het principe om van dichtbij naar steeds verder weg te leren kijken (Peters en Westerveen, 2010). In groep 5 beperkt zich dit hoofdzakelijk tot de eigen omgeving, Nederland in groep 6, Europa in groep 7 en de wereld in groep 8 (Blokhuis, 2004). Verschuivende perspectieven en uitgangspunten worden gekoppeld aan de ontwikkeling van kinderen, zoals bijvoorbeeld van dichtbij naar steeds verder weg en van concreet naar abstracter (Blokhuis, 2004). Multiperspectiviteit. Dit betekent dat aspecten vanuit verschillende invalshoeken worden bekeken. Zo leren kinderen geografische verschijnselen te verklaren vanuit fysische en menselijke invalshoeken (Blokhuis, 2004). De menselijke invalshoeken kunnen de leerlingen weer onderscheiden in economische, demografische, culturele en politieke factoren. Op deze manier wordt duidelijk gemaakt dat er een onderlinge samenhang is tussen de verschillende benaderingen van een verschijnsel (Peters en Westerveen, 2010). Meervoudig bronnengebruik, zoals globe, kaarten, Google Maps, Streetview, foto s en filmpjes. Kaarten zijn abstract, dit vergt veel inzicht van de leerlingen, derhalve is het handig als verschillende bronnen gebruikt kunnen worden. Beelden op dvd, televisie, uit een boek krant of tijdschrift bij een kaart kunnen het voor de kinderen een stuk concreter maken. Streetview is voor de kinderen bijvoorbeeld een stuk completer en herkenbaarder dan een kaart (Peters en Westerveen, 2010). Geografische zienswijze. Kinderen leren systematisch naar de wereld om zich heen kijken: Waarnemen, beschrijven, verklaren, generaliseren en waarderen. Op de aarde zijn namelijk geen twee gebieden gelijk aan elkaar. Het is dus van belang om te weten waar zich iets afspeelt en waarom het zich daar afspeelt (Peters en Westerveen, 2010). Figuur 1: Voorbeeld uit mijn PowerPoint: Expanding horizon (van dichtbij naar veraf in Weert) 1
Kennisbasis natuur en techniek Mijn tweede les natuur en techniek had als onderwerp gehoor en geluid. Natuurlijk is het dan belangrijk om te weten wat geluid is en hoe ons gehoor werkt. Een aantal begrippen zoals geluid, trillingen, geluidsbron, volume, toonhoogte, klankkleur, klankkast, resoneren, gehoor, trommelvlies, slakkenhuis zijn bestudeerd (10 voor de leraar, Kennisbasis natuur en techniek), (Kersbergen en Haarhuis, 2015) Vakdidactiek natuur en techniek Als vakdidactiek is de didactische benadering van onderzoeken gebruikt. Onderzoekend leren kan in verschillende fasen worden opgedeeld. Zo is in mijn tweede les natuur en techniek het 7-stappenmodel van Van Graft en Kemmers (De Vaan en Marell, 2012) toegepast: 1. Confrontatie: Ik heb een gitaar meegenomen naar school. Wat is dit? Ik sla een aantal snaren aan. Er komt geluid uit. Verwondering: Hoe kan dit eigenlijk? 2. Verkennen en aanrommelen: Wat is geluid eigenlijk? 3. Opzetten van een experiment. Experiment met een kom met strakke folie eroverheen met daarop suiker. 4. Uitvoeren van het experiment. Wat hebben we waargenomen? De suiker danst op de folie bij muziek. Door geluid trilt de folie met de suiker erop. 5. Conclusie: Geluid is dus trillende lucht. Vervolgvraag: Hoe kun je hoog en laag geluid (tonen) laten klinken? Opnieuw stap 1 tot en met 4 (experimenten met triangel, xylofoon en mondharmonica) 6. Presenteren en vergelijken van resultaten: Causaliteit Veel lucht -> weinig trillingen per seconde -> laag geluid Weinig lucht - > veel trillingen per seconde -> hoog geluid 7. Verdiepen en verbreden: Zouden we zelf een panfluit kunnen maken door reageerbuisjes te vullen met verschillende hoeveelheden water? Figuur 2: Cyclus onderzoekend leren Figuur 3:PPT: Concluderen en presenteren van resultaten, causaliteit. 2. Leerlijnen beschrijven en toepassen. Standaard 3.5 In de uitwerking en in de uitvoering van de onderwijsactiviteiten wordt het gedeelte van de leerlijn van het vak dat aan de orde komt, zichtbaar. Een voorbeeld hiervan is een les beeldende vorming. Leerlijnen (Tule.slo.nl) vormen een belangrijk uitgangspunt voor het formuleren van doelen door de leerkracht per les of activiteit. Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel (Bakx en Ros, 2012). Een leerkracht moet in staat zijn om boven de stof te staan en zelf inhouden te kiezen en geschikt te maken voor zijn groep (Alkema, 2011). Bij het formuleren van de lesdoelen bekijk ik derhalve altijd eerst de leerlijnen. De kerndoelen plus de link naar de daarbij behorende leerlijnen zijn opgenomen in mijn lesvoorbereidingen. De leerlijnen bieden een goed inhoudelijk aanknopingspunt voor de doelstelling van de les (Bakx en Ros, 2012). Bij beeldende vorming staan op Tule.slo.nl onder andere de volgende leerlijnen voor groep 5 en 6 geformuleerd: 2
Lichaamsvormen van mensen en dieren in verhouding weergeven Gebruik maken van het effect van verdunde en onverdunde verf Texturen maken op het platte vlak Als leerdoelen zijn hierbij geformuleerd: De leerlingen kunnen lichaamsvormen van dieren weergeven De leerlingen kunnen kleurnuances en kleurcontrasten aanbrengen De leerlingen kunnen verschillende textuur aanbrengen door met verdunde en onverdunde verf te schilderen Naast Tule.slo.nl kijk ik voor de leerlijnen ook nog in de betreffende vakliteratuur, omdat dan vaak nog wat extra informatie over de vakspecifieke leerlijnen of informatie over de vakspecifieke ontwikkeling van kinderen verkregen wordt. Zo kan het productief beeldend vermogen in vier fasen worden onderscheiden. Tot tien jaar zijn de leerlingen bijvoorbeeld voornamelijk bezig met wat ze tekenen. Daarna worden de vormen een stuk belangrijker en gaan de leerlingen meer kijken hoe ze tekenen (Schasfoort, 2012). Of ik maak gebruik van in de vakliteratuur genoemde extra vakdidactiek die gekoppeld is aan de leerlijnen, zoals bijvoorbeeld het hanteren van het basisplan (Van Onna en Jacobse, 2008). In het basisplan kan ik dan zien of de verzamelde informatie compleet is en een goed beeld krijgen van het werkproces van de kinderen. Door het invullen van het basisplan, zijn mijn doelstellingen te overzien en is duidelijk waar ik bij de uitvoering op moet letten en waar voor de leerlingen het accent ligt (Van Onna en Jacobse, 2008). Figuur 4: Fantasiedieren van Lara en Tim: verschillende lichaamsvormen van dieren, kleurcontracten en texturen. 3. Leerdoelen uitleggen. Standaard 3.6 In mijn lesontwerpen is zichtbaar dat de lesdoelen concreet geformuleerd zijn met een inhoudsaspect en een gedragsaspect. Een voorbeeld hiervan is een les dans. In mijn lesvoorbereiding wordt zichtbaar dat vanuit de leerlijn de juiste lesdoelen gekozen zijn. Naast de lesdoelen voor de leerlingen zijn ook mijn persoonlijke vakdidactische en pedagogische leerdoelen in het lesvoorbereidingsformulier geformuleerd. Het is van belang om niet alleen naar de leerlijnen te kijken, maar ook naar de beginsituatie van de groep (Dekker en Zijlstra, 2003). Belangrijk is immers dat het kind zich ontwikkelt volgens de zone van naaste ontwikkeling van Vygotski (Hendriksen, 2011). Het kind moet zich openstellen voor mij en de lesstof. Een belangrijke voorwaarde is hiervoor is dat het niveau en de inhoud van de les aansluit bij datgene dat de kinderen al weten of beheersen (Alkema, 2011). Onderscheid kan gemaakt worden tussen specifieke doelen, die passen bij het onderwerp en vakgebied (domeinspecifiek) en algemene doelen zoals bijvoorbeeld creativiteit bevorderen, communiceren, samenwerken of kritisch denken (Alkema, 2011). Mijn lessen zijn ontworpen volgens de cyclus van opbrengstgericht onderwijs (Bakx en Ros, 2012). Doelen vaststellen (op basis van kerndoelen, leerlijnen en beginsituatie groep) Leeractiviteiten ontwerpen en organiseren (leer- en denkactiviteiten van de leerlingen staan centraal) Leeractiviteiten begeleiden (hoe motiveer ik kinderen en hoe geef ik feedback) Evalueren (in welke mate zijn de gestelde doelen bereikt) Bij de introductie zijn de lesdoelen in begrijpelijke taal aan de leerlingen uitgelegd. Het communiceren van de leerdoelen met de leerlingen is een belangrijk onderdeel van het opbrengstgericht werken. Het schept duidelijkheid naar mijn leerlingen toe en geeft de mogelijk om te evalueren (Bakx en Ros, 2012). Bij de reflectie en evaluatie op het einde wordt gecontroleerd of de gestelde doelen bereikt zijn. De evaluatie is zowel op proces als product (Alkema, 2011), (De Munnik en Vreugdenhil, 2012). 3
Daarbij zijn de doelen zoveel mogelijk volgens smart + c : specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden en context (De Munnik en Vreugdenhil, 2012) geformuleerd. In de les Onderzoek van Fred Vonk op 13 oktober jongstleden kregen wij de tip om bij een lesdoel zoveel mogelijk het werkwoord kunnen te gebruiken en het werkwoord weten te vermijden. Het resultaat moet immers zichtbaar of meetbaar zijn. Weten is niet zichtbaar of meetbaar. Figuur 5: Leerdoelen in de PPT Dans Figuur 6: Leerdoelen in de PPT Natuuronderwijs 4. Aspecten van leren onderscheiden. Standaard 3.9 In de uitwerking van de onderwijsactiviteiten is zichtbaar dat verschillende aspecten van leren, overeenkomstig de 21 st century skills opgenomen zijn. Uit een overzichtsstudie komen de volgende vaardigheden naar voren die in de toekomst van belang zijn (Voogt en Pareja Roblin, 2010): samenwerking, communicatie, ICT-vaardigheden, sociale en culturele vaardigheden, creativiteit, kritisch denken, probleemoplossingsvaardigheden, zelfsturing. Voorbeelden hiervan zijn de lessen natuur en techniek (samenwerken) en levensbeschouwing (kritisch denken en communiceren). Natuur en techniek In de lessen natuur en techniek is gebruik gemaakt van een coöperatieve werkvorm (Alkema, 2011). De theorie waarop dit coöperatief leren is gebaseerd is het (sociaal-)constructivisme (Van der Veen en Van der Wal, 2012). In een dergelijke activerende didactiek wordt een leerling niet alleen geacht om actief te leren, maar ook samen met medeleerlingen, dus interactief leren (Van der Veen en Van der Wal, 2012). Samenwerken is gezamenlijk een doel realiseren en daarbij anderen kunnen aanvullen en ondersteunen (http://curriculumvandetoekomst.slo.nl). Marzano (2007) geeft een aantal principes om coöperatief leren tot een goede leeropbrengst te laten leiden (Bakx en Ros, 2012). Ik probeer derhalve o.a. gemixte groepen samen te stellen, groepjes van ongeveer vier personen te maken, een zichtbare taak- of rollen verdeling aan te geven en duidelijke afspraken te maken. Bij wereldoriëntatievakken als aardrijkskunde of natuur en techniek worden groep 5 en 6 gemengd herverdeeld. Derhalve is er sprake van peer tutoring waarbij diegenen met meer kennis anderen met minder kennis kunnen helpen (Van der Veen en Van der Wal, 2012). Levensbeschouwing In de lessen levensbeschouwing hebben de kinderen kritisch kunnen nadenken over levensbeschouwelijke thema s. Argumenteren over levensbeschouwelijke overtuigingen en kritisch reflecteren hoort bij de vaardigheid van het redeneren (De Schepper, 2013). De Schepper onderscheidt bij de vaardigheid redeneren drie deelvaardigheden: Benoemen (ontwikkelen taal levensbeschouwing) Argumenteren (beelden en opvattingen toetsen aan redelijke argumentatie ) Waarderen (waardepatroon opbouwen) Kritisch denken behoort bij burgerschapsvorming. Burgerschapsvorming brengt jonge burgers (want dat zijn leerlingen immers) de basiskennis, vaardigheden en houding bij die nodig zijn om een actieve rol te kunnen spelen in de eigen leefomgeving en de samenleving (www.slo.nl). Met de thema s vluchten en vrijheid zijn naar mijn mening ook alle drie de domeinen van burgerschapsvorming aan bod gekomen, namelijk: Democratie (kennis over de democratische rechtstaat en besluitvorming) Participatie (vaardigheden en houdingen zijn nodig om in de samenleving actief mee te kunnen doen) Identiteit (voor welke waarden sta ik?) 4
Op het einde van deze lessen was er ruimte voor discussie. Deze vorm van communiceren is in onze maatschappij een wezenlijke vaardigheid die ontwikkeld dient te worden (De Schepper, 2013). Om dit effectief te laten zijn is het wel belangrijk dat er sprake is van een goede onderlinge communicatie. Er moet een veilige sfeer heersen en ik moet ervoor zorgdragen dat niet alleen de veelpraters aan het woord zijn, maar dat ook de minder spraakzame kinderen hun mening kunnen en durven te geven (Luitjes en De Zeeuw, 2014). Bij het starten van de discussie is dan ook aangegeven dat ieders mening er toe doet en dat iedereen respect dient te hebben voor de mening van een ander. Niemand hoeft bang te zijn dat hij of zij iets verkeerd zegt of vindt. In mijn rol als gespreksleider probeer ik met een efficiënte beurtverdeling en het stellen van open vragen of waaromvragen een levendige discussie op gang te krijgen. In mijn lesvoorbereidingsformulier is ook te zien dat bij de evaluatie wordt gevraagd hoe de discussie en de communicatie tijdens de les is verlopen. Evaluatie op proces of vaardigheid (De Munnik en Vreugdenhil, 2012). 5. Methoden efficiënt en effectief inzetten. Standaard 3.7 In mijn uitwerking van de onderwijsactiviteiten is zichtbaar dat methoden zodanig ingezet zijn dat de gestelde leerdoelen worden behaald. Als voorbeeld hiervan kan een les aardrijkskunde worden genoemd. Een methode is een door uitgevers op de markt gebracht onderwijsleerpakket, met leermiddelen die zijn afgestemd op doel en inhoud (Alkema, 2011). Bij mijn tweede les aardrijkskunde is de methode Wijzer! Aardrijkskunde ingezet. Dit is de methode die OBS de Uitkijktoren voor de bovenbouw gebruikt. Ik was ervan bewust dat de methode misschien onvoldoende bij de belevingswereld van de kinderen kon aansluiten (Alkema, 2011). Daarom had ik er een PowerPoint met sprekende voorbeelden bij gemaakt. Daarbij zijn er ook kinderen die meer een visueel ruimtelijke intelligentie bezitten. Zij nemen de werkelijkheid voornamelijk waar met beelden (Alkema, 2011). Figuur 7: Visualiseren. Het nadeel van een methode is dat de leerkracht maar beperkt kan inspelen op kansen en mogelijkheden (gebeurtenissen die de kinderen aangrijpen, ICT-mogelijkheden, een excursiemogelijkheid) (Bakx en Ros, 2012). De leerlingen hebben blz. 40/41 van het leerlingenboek gelezen en de opdrachten op blz. 23 van het opdrachtenboek gemaakt. De methode sloot prima aan bij mijn thema afval en mijn gestelde leerdoelen. Eigenlijk zouden we naar de afvalbakken even verderop zijn gelopen om zelf afval te sorteren, maar het was slecht weer en de methode is dus als alternatief ingezet. Zelf onderwijs ontwerpen betekent niet dat je beter geen methodes voor de schoolvakken kunt gebruiken. Methodes zijn nuttig als hulpmiddelen. Ze bieden veel aanwijzingen en voor de leerlingen een rijke verzameling informatie en opdrachten (De Munnik en Vreugdenhil, 2012). Figuur 8: Inzetten van de methode Wijzer! Aardrijkskunde. 5
6. Mediadidactiek toepassen. Standaard 3.8 In mijn uitwerking van de onderwijsactiviteiten is zichtbaar dat ik mediadidactiek integreer. Dit is verantwoord volgens het TPACK-model. TPACK staat voor Technological Pedagogical Content Knowledge, de specifieke deskundigheid van de leraar om de kennis en de vaardigheden die bij een vak horen, op een aantrekkelijke en begrijpelijke manier te presenteren aan de leerling met behulp van ICT ( www.tpack.nl ). In mijn lessenreeks is gebruik gemaakt van ICT als ondersteunende rol. PowerPointpresentaties, Snappet, School-Tv, YouTube-fragmenten, foto s, Google Earth/Maps, Streetview, tafelsoefenen.nl en Prowise zijn ingezet. Zo is de instructie effectiever (Bakx en Ros, 2012). Figuur 9: Het TPACK-model: overlap kennis van technologie, didactiek en vakinhoud De vraag is hoe kan ik bij het ontwerpen van lessen gebruik maken van ICT dat zowel vakinhoud, didactiek en technologie elkaar versterkt? Technological Knowledge (kennis van technologie): De kennis is aanwezig om bijvoorbeeld een PowerPoint of Prowise-presentatie te ontwerpen en te besturen. Pedagogical Knowledge (didactiek): Indien een vakdidactisch stappenplan of concept gehanteerd wordt (geografische zienswijze bij aardrijkskunde of onderzoekend leren bij natuuronderwijs), dan kan ik de stappen in de presentatie opnemen om zo de kinderen volgens dit concept of proces te laten denken. Ook het opbrengstgericht ontwerpen komt terug in mijn presentaties. Ik presenteer bijvoorbeeld de lesdoelen, formuleer conclusies of resultaten en heb reflectievragen opgenomen in de PowerPointpresentaties. Content Knowledge (vakinhoud): De inhoud van een vak. Mijn vakinhoudelijke kennis van een betreffend vak komt ook terug in de PowerPointpresentatie. Dit is bijvoorbeeld in mijn introductieles aardrijkskunde opgenomen: waarover gaat aardrijkskunde bijvoorbeeld? TPK In dit overlapgebied gaat het om de kennis van de relatie tussen technologie en didactiek. Oftewel, op welke manier kan een bepaalde ICT-toepassing bijdragen aan het lesgeven. PCK De combinatie tussen pedagogical knowledge en content knowledge resulteert in vakdidactiek. Oftewel, de kennis (en vaardigheden) over op welke manier je het vak kunt overbrengen. TCK Hier gaat het om de kennis over de relatie tussen vakinhoud en technologie. Oftewel, op welke manier is de inhoud van mijn vak verbonden aan een bepaalde digitale tool. Leeractiviteiten die gebruikmaken van non-verbale representaties zijn van belang voor het leggen van verbanden (Marzano, 2007) Kennis wordt zichtbaar in een visuele vorm. Vooral voor leerlingen die minder verbaal zijn ingesteld, zijn dergelijke plaatjes en animaties heel belangrijk om verschijnselen te begrijpen (Bakx en Ros, 2012). 6
7. Adequate tijdplanning maken. Standaard 4.2 In mijn uitwerking van de onderwijsactiviteiten is zichtbaar dat ik in staat ben binnen de beschikbare lestijd een haalbaar onderwijsaanbod te plannen. Een belangrijk begrip hierbij is effectieve leertijd. Dit is de tijd waarin er geconcentreerd geleerd wordt. In het kader van opbrengstgericht werken is informatie over de leeractiviteiten van leerlingen een goede aanvulling op de productinformatie (Bakx en Ros, 2012). Hier vraag ik ook veel feedback op, zowel van de leerlingen als van mijn mentor. Omdat door het onderwijssysteem Kijkop! op mijn school, de groepen steeds van lokaal wisselen (zoals op een middelbare school), wordt er tijd verloren. Het is dan belangrijk om de beschikbare tijd zo efficiënt mogelijk te gebruiken voor het leren, zonder stress te veroorzaken (De Munnik en Vreugdenhil, 2012). Om de beschikbare tijd effectief te benutten is bijvoorbeeld bij mijn tweede les aardrijkskunde gebruik gemaakt van het directe instructiemodel. Het model verdeelt een onderwijsactiviteit in 7 fasen (Alkema, 2011). In mijn lesvoorbereidingsformulieren, gebaseerd op de didactische analyse van Van Gelder (Alkema, 2011), is bij deel 4 de tijdplanning terug te vinden. 8. Leeromgeving inrichten. Standaard 4.3 In mijn uitwerking van de onderwijsactiviteiten is zichtbaar dat ik in staat ben om elementen van een rijke en uitdagende leeromgeving in te zetten. Allereerst de vraag Wat is een rijke en uitdagende leeromgeving? Onder een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving verstaan we een omgeving waarin het leerproces van leerlingen optimaal wordt bevorderd (Alkema, 2011). Eigenlijk zijn dus alle standaarden die ik hierboven verantwoord heb, voorbeelden van een rijke en uitdagende leeromgeving. Verder worden een aantal algemene kenmerken genoemd, zoals: Een professionele leraar, die gespitst is op het leren van de leerling. Niet het aanleren van wat de leerkracht kan en weet, maar het systematisch opbouwen van kennis en vaardigheden, kritisch leren denken, problemen oplossen en het goed leren verwoorden is belangrijk (Bakx en Ros, 2012). Leren dus volgens de zone van naaste ontwikkeling (Vygotski). Daarom is in mijn lesvoorbereidingen veel aandacht besteed aan de beginsituatie van de groep, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel niveau. Verschillende soorten betekenisvolle, uitnodigende activiteiten en materialen. Bij het ontwerpen hoort ook de keuze van uitnodigende materialen. Bij mijn lessen natuur en techniek hebben de leerlingen bijvoorbeeld allerlei smaken geproefd en geëxperimenteerd met muziekinstrumenten. Het is belangrijk dat leerlingen eerst de tijd en de ruimte krijgen om vrij te experimenteren. Als ze voldoende zelfvertrouwen hebben opgebouwd, kunnen ze meer gerichtere opdrachten uitvoeren (Alkema, 2011). Als proef op de som hebben we samen op het einde van de tweede les natuur en techniek een panfluit gemaakt van reageerbuisjes met water erin. Dat is toch net nog even interessanter dan een kant en klare panfluit te nemen. Materialen die gericht zijn op een activiteit spreekt de kinderen het meest aan (Brouwers, 2013). Diverse contexten die de nieuwsgierigheid prikkelen. Contexten zijn bekende situaties in de leefwereld van de kinderen (De Munnik en Vreugdenhil, 2012). Zo is bij de les levensbeschouwing een aantal krantenknipsels in een PPT gezet. Dan heb je gelijk de aandacht. De leerlingen zien de naam Weert, het woord vluchten, een kind, gesluierde mensen en mensen op een boot op het digibord. De nieuwsgierigheid wordt zo geprikkeld. Figuur 10: Context om de nieuwsgierigheid te prikkelen. 7
Ruimte voor eigen wensen en de behoeften van de leerlingen. De humanistische psychologen zoals bijvoorbeeld Rogers stellen de belevings- en ervaringswereld van het kind centraal (Alkema, 2011). Derhalve is het belangrijk om met concrete voorbeelden uit de directe omgeving te komen. Vandaar dat bij aardrijkskunde ook gebruik gemaakt is van de expanding horizon, het principe om van dichtbij naar steeds verder weg te leren kijken (Peters en Westerveen, 2010). In groep 5 beperkt zich dit hoofdzakelijk tot de eigen omgeving, Nederland in groep 6, Europa in groep 7 en de wereld in groep 8 (Blokhuis, 2004). Mogelijkheden om samen dingen te doen. Zowel bij aardrijkskunde, dans als natuur en techniek is gebruik gemaakt van coöperatieve werkvormen. Ik maak gebruik van peer tutoring waarbij diegenen met meer kennis anderen met minder kennis kunnen helpen (Van der Veen en Van der Wal, 2012). Mogelijkheden om te experimenteren en te onderzoeken. In beide natuurlessen was er zowel sprake van vrije exploratie/experimenten als gericht onderzoek/ verifiëren van de stelling. Exploratiedrang is bij natuur en techniek een zeer krachtige drijfveer om te leren (De Vaan en Marell, 2012). Ruimte voor verschillende leervormen en leerstijlen. Kinderen zijn verschillend. Derhalve zorg ik ervoor dat ik verschillende werkvormen en leerstijlen hanteer. Zo voelen sommige leerlingen zich prettiger bij een vorm van directe instructie, andere leerlingen voelen zich prettiger bij keuzevrije leerarrangementen. (Van der Veen en Van der Wal, 2012). De ene keer gebruik ik de 4 stadia van ervaringsleren van Kolb (Van der Veen en Van der Wal, 2012), een andere keer de 7 fasen van het model activerende directe instructie (Alkema, 2011) Figuur 11: Ik liet de kinderen schijfjes citroen proeven, concreet ervaren volgens Kolb Ruimte voor het zoeken naar eigen oplossingen en creativiteit Bij de les beeldende vorming was de opdracht het tekenen en schilderen van een fantasiedier. De meest gemaakte opmerking in het begin was: Meester, ik kan geen dieren tekenen. Toch was het belangrijk dat de leerlingen zelf aan de slag zouden gaan. Ze hadden immers genoeg voorbeeldmateriaal (PPT dieren uit de kunst, PPT fantasiedieren, boeken uit de Fontys-bibliotheek, etc.) Ze moesten op basis van hun eigen creativiteit vervolgens van de lichaamsonderdelen van de verschillende dieren hun eigen fantasiedier maken. De angst om fouten te maken (Schasfoort, 2012) heb ik bij de kinderen proberen weg te nemen. Leerlingen die zich veilig voelen, durven sneller fouten te maken. Allerlei mogelijkheden van ICT-ondersteuning In mijn lessenreeks is gebruik gemaakt van ICT als ondersteunende rol. Ik gebruikte PowerPointpresentaties, Snappet, School-Tv, YouTube-fragmenten, foto s, Google Earth/Maps, Streetview, tafelsoefenen.nl en Prowise. 8
Bronnen: Mensen: Feedback domeinexperts en PPO docent Feedback medestudenten klas H1Eh15DA Werkplekbegeleider OBS de Uitkijktoren Boeken: PPO Alkema, T., (2012) Meer dan onderwijs. Assen: van Gorcum. Luijtjes, M. Zeeuw-Jans, I.de (2013) Ontwikkeling in de groep. Bussum: Coutinho. Munnik, C. de, Vreugdenhil K. (2012) Ontwerpen van onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Eijkeren, M. van (2007) Zicht op leergebieden. Baarn: HB Uitgevers. Bakx, A., Ros, A., Teune, P. (2012) Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho. Dekker, J., Zijlstra, T. (2003) Competenties in beeld. Baarn: HB Uitgevers. Veen, T. van der, Wal, J. van der (2012) Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Meersbergen, E. van, Vries, P. de (2013) Handelingsgericht werken in passend onderwijs. Utrecht: Perspectief Uitgevers. Brouwers, H. (2013) Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Coutinho. Hendriksen, J. (2011) Het verhaal van het kind. Amersfoort: Thieme Meulenhoff. Aardrijkskunde Peters, A., Westerveen, F. (2010) Geowijzer. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Blokhuis, J. (2004) Aardrijkskunde Praktijkboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Baltus, R. (2011) Basiskennis aardrijkskunde. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Natuur en Techniek Oostendorp-Bourgognon, C., Oostendorp P. (2002) Natuurlijk beginnen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Kersbergen C., Haarhuis, A. (2015) NatuurOnderwijs Inzichtelijk. Bussum: Coutinho. Vaan, E. de, Marell, J. (2012) Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho. Beeldend onderwijs Schasfoort, B. (2012). Beeldonderwijs en didactiek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Onna, J. van, Jacobse A. (2008) Laat maar zien. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Harcourt, C. d (2002) Dieren uit de kunst. Rotterdam: Uitgeverij Lemniscaat. Dans Heijdanus-de Boer, E., Nunen A. van, Valenkamp, M. (2014) Dans! Bussum: Coutinho. Levensbeschouwing Schepper J. de (2013) Levensbeschouwing ontwikkelen. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers. Publicaties op internet: PPO Werkvormen coöperatief leren (2006) Binnengehaald op 21 oktober 2015 van http://www.daltondeventer.nl/literatuur/titels/05_werkvormen_cooperatief_leren.pdf Coöperatieve werkvormen (2014) Geraadpleegd op 21 oktober 2015 van http://wij-leren.nl/cooperatieve-werkvormen-artikel.php 21 -eeuwse vaardigheden (2015) Geraadpleegd op 28 oktober 2015 van http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse 9
Aardrijkskunde Kennisbasis aardrijkskunde Pabo (2013) Binnengehaald op 21 oktober 2015 van https://www.10voordeleraar.nl/publicaties?flags=publicaties&p=10 Natuur en techniek Kennisbasis natuur en techniek (2013) Binnengehaald op 28 oktober 2015 van https://10voordeleraar.nl/publicaties?flags=publicaties&p=12 Lool Basisdocument (2007) Binnengehaald op 28 oktober 2015 van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/wereldorientatie/natuur/vtb/loolbasis.pdf/ ICT TPack Geraadpleegd op 23-10-2015 van http://www.tpack.nl/ Levensbeschouwing Actief in burgerschap (2008). Binnengehaald op 15 oktober 2015, van http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/ Een basis voor burgerschap (2006). Binnengehaald op 15 oktober 2015, van http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/ Burgerschapsvorming in leermiddelen po (2008). Binnengehaald op 15 oktober 2015, van http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/ 10