SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN TWEEDE GRAAD TSO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS September 2005 LICAP BRUSSEL
SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN TWEEDE GRAAD TSO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP BRUSSEL september 2005 ISBN 90-6858-488- Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
Inhoud 1 Inleiding...4 2 Competentieontwikkelend leren en STW...4 2.1 Profiel van de studierichting...4 2.2 Beginsituatie...5 2.3 Leerlijnen = uitgewerkte competenties...5 2.4 Integrale opdrachten...6 2.5 Hoe Integrale opdrachten ontwikkelen en formuleren?...6 2.6 De bereikbaarheid van een Integrale opdracht nagaan...6 2.7 Toetsen en beoordelen van integrale opdrachten...6 2.8 Minimale materiële vereisten...6 2.9 Bibliografie...6 3 Voeding...6 3.1 Algemene doelstellingen...6 3.2 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en didactische wenken...6 3.3 Evaluatie...6 3.4 Bronnen...6 3.5 Minimale materiële vereisten...6 4 Sociale wetenschappen...6 4.1 Algemene doelstellingen...6 4.2 Algemene pedagogisch-didactische wenken...6 4.3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken...6 4.4 Evaluatie...6 4.5 Minimale materiële vereisten...6 4.6 Bronnen...6 5 Natuurwetenschappen...6 5.1 Beginsituatie...6 5.2 Algemene doelstellingen...6 5.3 Algemene pedagogisch-didactische wenken...6 5.4 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken...6 5.5 Evaluatie...6 5.6 Minimale materiële vereisten...6 5.7 Vakgebonden eindtermen voor natuurwetenschappen tweede graad TSO...6 5.8 Bibliografie...6 6 Samenhang componenten + suggesties voor Integrale opdrachten...6 6.1 Voeding: mogelijke samenhang met andere componenten...6 6.2 Natuurwetenschappen: mogelijke samenhang met andere componenten...6 6.3 Suggesties vanuit natuurwetenschappen voor Integrale opdrachten...6 6.4 Sociale wetenschappen: mogelijke samenhang met andere componenten...6 2de graad TSO 3
1 Inleiding De actualisering van STW is geen op zich staand gegeven maar kadert in de wens van het VVKSO om in alle studierichtingen een toekomstgericht onderwijs vorm te geven. Onderwijs is een exponent van het mens- en wereldbeeld. Wij vertrekken voor ons onderwijs van een christelijke mens- en wereldvisie waarbij het leven gave en opgave is, waarin elke mens als uniek wezen verantwoordelijk is voor zijn leven maar daarbij kan rekenen op de anderen (en de anderen op hem). Het is de opdracht van de mens gelukkig te worden en anderen gelukkig te maken, en samen met de anderen van de wereld een betere plek om te leven te maken voor iedereen. Die verbondenheid met zichzelf, met de anderen en met de omgeving en de wereld wordt geschraagd door een zich verbonden weten met het hogere, het spirituele, met God. Het concept van competentieontwikkelend leren sluit aan bij dit christelijke mens- en wereldbeeld en het geloof in de groeimogelijkheden en het dynamische van mensen. Competentieontwikkelend leren is een andere manier om naar leren te kijken. Het vertrekt vanuit competenties, competenties die jongeren bezitten en die ze verder ontwikkelen en competenties die ze in de loop van de studierichting verwerven. Wat zijn competenties? Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en zijn waarmee een persoon in het leven staat. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is doen met verstand in een gegeven situatie. (Dat doen met verstand engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook de persoonskenmerken en attitudes in.) 2 Competentieontwikkelend leren en STW Competentieontwikkelend leren beoogt integraal leren, dat wil zeggen leren over alle vakken, componenten van de studierichting heen. Op dit ogenblik is dit in nog niet haalbaar. We willen wel een eerste aanzet tot het integrale leren mogelijk maken. Daarom werd 1) de studierichting al (gedeeltelijk) vanuit competenties gedacht, 2) werden vakken en vakonderdelen geclusterd: natuurwetenschappen omvat aspecten van fysica, chemie en biologie en de daarbijbehorende laboratoriumoefeningen; sociale wetenschappen omvat aspecten van psychologie, pedagogie, economie en recht; voeding omvat toegepaste wetenschappen en praktijk en wordt in de lesrooster van de leerlingen tijd en ruimte voorzien voor integraal leren (= competentieontwikkelend leren). In die voorbehouden tijd en ruimte (10 % van de studierichting) werken leerlingen vakoverschrijdend en vakkenintegrerend aan competenties. De vakken natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd worden. Expressie in de meest ruime zin (woord en drama beeld muziek dans,.) vormt een verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de competentieontwikkeling. Integraal leren kan op vele manieren, het meeste rendement krijgen leerlingen als ze op regelmatige basis aan hun competentieontwikkeling kunnen werken. In dit leerplan wordt daarom voor Integrale opdrachten gekozen als mogelijkheid om het integrale leren/competentieontwikkelend leren gestalte te geven. Integrale opdrachten kunnen op hun beurt vele vormen aannemen: het kan gaan om een gevalstudie, een probleemstelling precies formuleren, een voorstel van aanpak formuleren, een planning opstellen, effectief een maaltijd of persoonsgerichte activiteit organiseren en uitwerken, een project; de laatste twee voorbeelden kunnen meerdere deelopdrachten omvatten. 2.1 Profiel van de studierichting In de studierichting verkennen leerling de wisselwerking tussen mens, voeding en milieu en hun eigen positie daarbinnen. De wetenschappelijke onderbouwing gebeurt vanuit toegepaste natuurwetenschappen en sociale wetenschappen. 4 2de graad TSO
Leerlingen ontwikkelen sociale, technische, organisatorische, creatieve en expressieve vaardigheden. Leerlingen leren natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke thema s onderzoeken en sociale activiteiten organiseren aangepast aan verschillende doelgroepen en contexten. Leerlingen vinden aansluitend voortgezet onderwijs in voornamelijk de sociale, agogische en onderwijssector. Net zoals de andere studierichtingen in het studiegebied Personenzorg stoelt op de idee van verbondenheid: met zichzelf met anderen met de materiële en natuurlijke omgeving met de sociale omgeving met het spirituele Competenties van de studierichting STW In de studierichting ontwikkelen leerlingen volgende competenties: 1 sociaal wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke thema s onderzoeken; 2 binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren); binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden; 3 binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep; 4 betekenis geven aan de eigen studieloopbaan. 2.2 Beginsituatie Leerlingen komen uit het tweede leerjaar van de eerste graad. 2.3 Leerlijnen = uitgewerkte competenties Een leerlijn geeft de stappen weer van de groei in competentie. Die stappen zijn niet noodzakelijk voor alle leerlingen dezelfde. Leerlingen kunnen immers voor verschillende onderdelen van een studierichting een verschillend startniveau van competentie hebben bereikt en/of een verschillend groeiritme hebben. Het is de kunst elke leerling via aangepaste opdrachten zijn huidige niveau van competentie te laten overstijgen en hem verder op weg te helpen naar het einddoel (= de competenties zoals die in het studierichtingsprofiel verwoord staan). Voor leerkrachten geven leerlijnen aan hoe de opbouw van opdrachten kan verlopen. Competenties worden ontwikkeld doorheen de hele studierichting, de leerlijnen zijn bijgevolg uitgeschreven over de twee graden heen. Voor alle competenties geldt dat er een groei is: van meer naar minder directe begeleiding door het lerarenteam; 2de graad TSO 5
van een afgebakende opdracht naar een open geformuleerde opdracht waarbij voor leerlingen de beslissingsruimte, de verantwoordelijkheid en de noodzaak van overleg met meerdere actoren toenemen; van eenvoudige naar complexe opdrachten. De complexiteit van een opdracht wordt bepaald door meerdere factoren: is de opdracht enkelvoudig of meervoudig (met deelopdrachten die al dan niet afgebakend kunnen zijn) en wat houden de criteria waaraan het resultaat moet voldoen (budget, tijd, ruimte, mate van vereist overleg (met groepsleden, opdrachtgever(s), doelgroep), mate van interactie met derden, vereiste creativiteit, ) in en hoe duidelijk en haalbaar zijn ze geformuleerd; van kortlopende opdrachten naar lang(er)lopende opdrachten (in de tweede graad gaat het best om opdrachten van max. 3 halve dagen, eventueel gespreid over een periode; in de derde graad kan de opdracht 6 à 8 halve dagen beslaan, eventueel gespreid over een periode. Voor zowel leerlingen als het begeleidende lerarenteam maken heel complexe, langdurende opdrachten het bijzonder ingewikkeld om het proces van de groei in competentie gestructureerd te begeleiden en bij te houden. Opgelet: een leeg hokje in de leerlijn wil niet zeggen dat er niet meer aan die competentie gewerkt wordt! De competentie moet verder kunnen groeien in complexere, meer van op afstand begeleide opdrachten. Leerlijn van de competentie Sociaal wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke thema s onderzoeken 2.3.1 Leerlijn van de competentie Sociaal wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke thema s onderzoeken 1 Onderwerp kiezen en afbakenen 2 Een werkplan van het onderzoek opstellen binnen een afgebakend onderwerp werken; de vraagstelling is duidelijk in de opdracht geconcretiseerd onderwerp kaderen in ruimer geheel (tijd en ruimte, studierichting) volgens een opgegeven werkmodel werken de vraagstelling concretiseren aan de hand van opgegeven criteria verschillende werkmodellen verkennen en ze vergelijken criteria voor de afbakening afspreken uit verschillende werkmodellen een gepast kiezen onderwerp kiezen en afbakenen en zelf vraagstelling concretiseren 3 Informatie zoeken en delen in opgegeven bronnen (ook bibliotheek, internet en organisaties!) informatie zoeken bron(nen) vermelden gericht bronnen zoeken info vergelijken en selecteren informatie inventariseren en stockeren (systeem kiezen) informatie delen in overleg (met groep, leerkracht, opdrachtgever) werkplannen voor deeltaken maken (met het oog voor het geheel) in overleg (met groep, leerkracht, opdrachtgever) een werkplan voor het geheel maken 6 2de graad TSO
4 Informatie structureren 5 Conclusies van de analyse formuleren 6 Resultaten presenteren gericht informatie uit 1 bron halen de informatie in 2 bronnen vergelijken op basis van de vraagstelling hoofd- en bijzaken onderscheiden het gelezene met eigen woorden verwoorden eigen mening verwoorden en verantwoorden luisteren naar mening van anderen (en ook die verwoorden) samenvattende conclusies trekken en verwoorden genuanceerd standpunt bij conclusies formuleren samenhangend geheel van informatie maken inhoudelijk en stijl) Op een creatieve wijze: zie Expressie voor verschillende mogelijkheden. 2.3.2 Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/een maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden 1 Een opdracht afbakenen en criteria (budget, materiaal, middelen,.) opstellen binnen een afgebakende opdracht met duidelijk vermelde criteria werken voor een opdracht de criteria concretiseren opdracht afbakenen en de kwaliteitscriteria bepalen 2 Een werkplan voor de activiteit opstellen volgens een gegeven werkmodel werken een voorstel van concretisering, aangepast aan de doelgroep, formuleren verschillende werkmodellen vergelijken en daaruit een gepast werkmodel kiezen een voor de opdracht gepast werkmodel kiezen de voorspelbare interactiemogelijkheden in kaart brengen 3 Activiteit uitvoeren (deel) opdracht uitvoeren 2de graad TSO 7
4 Opdracht evalueren het proces en het resultaat van de uitvoering aan de hand van de opdracht en de criteria evalueren 2.3.3 Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep De inhoud voor het presenteren komt uit de competenties 1 en 2. 1 Een opdracht/ond erwerp afbakenen en criteria opstellen volgens een gekregen werkmodel en criteria werken een keuze maken uit een aantal gegeven werkmodellen een gepast werkmodel kiezen criteria concretiseren 2 Presenteren voorbereiden Presentatie maken volgens de opdracht en met de opgegeven ondersteunende middelen anticiperen op mogelijke vragen die een publiek zich stelt bij dit concreet onderwerp een voorstel van concretisering formuleren (keuze van aanpak en middelen, individueel en/of in groep) rekening houdend met doelgroep 3 Presentatie geven korte voorstelling antwoorden op vragen van derden die in de presentatie kaderen lange(re) voorstelling antwoorden op vragen van derden die met het onderwerp te maken hebben 4 Presentatie evalueren het proces en het resultaat van de uitvoering evalueren op basis van het gekregen werkmodel en de criteria 8 2de graad TSO
2.3.4 Leerlijn van de competentie De eigen studieloopbaan in handen nemen 1 De eigen studieloopbaan in handen nemen eigen leerstijl herkennen eigen groei in competenties in kaart brengen een voorstel van concretisering om het eigen leren bij te sturen formuleren de verschillende mogelijkheden voor de derde graad binnen het studiegebied personenzorg in kaart brengen eigen keuze voor de derde graad maken en die keuze verantwoorden de verschillende mogelijkheden voor verdere studien in kaart brengen eigen keuze voor de verdere (studie)loopbaan maken en die keuze verantwoorden 2.4 Integrale opdrachten Competenties zijn altijd aan een context gebonden. Logisch: je kunt maar zien of iemand competent is aan hoe hij in een bepaalde situatie handelt. Wil je jongeren competenties laten ontwikkelen dan moet je hen logischerwijze binnen de onderwijsopleiding leersituaties aanbieden waarin ze dat kunnen. Dat kan op verschillende manieren. Voor de realisatie van het integrale leren binnen STW werd voor Integrale opdrachten gekozen. Integrale opdrachten bieden leerlingen de kans om op een geïntegreerde en integrale manier en niet opgesplitst in onderdelen en aspecten als kennis en vaardigheden, vaak nog verder opgesplitst in een reeks vakken - de eigenheid van de studierichting in samenhang te oefenen.. In Integrale Opdrachten worden leerlingen aangesproken op hun kritische zin, creativiteit en probleemoplossend vermogen. De vakken natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd worden. Expressie in de meest ruime zin vormt een verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de competentieontwikkeling. Expressie in Integrale opdrachten wil een verbindings- en ondersteuningscomponent vormen tussen: de sociaal-wetenschappelijke component de natuurwetenschappelijke component de voedingscomponent de andere componenten taal, geschiedenis, aardrijkskunde, informatica e.a. Expressie speelt een fundamentele rol in het ontwikkelen van de competenties binnen het studierichtingsprofiel van Sociale en Technische Wetenschappen. De studierichting steunt immers op de idee van verbondenheid 2de graad TSO 9
(zoals in alle studierichtingen van Personenzorg): met zichzelf, met anderen, met de materiële en natuurlijke omgeving, met de sociale en culturele omgeving en met het spirituele. Bij de competentieontwikkeling komen vele vormen van zich uitdrukken (=expressie) aan bod: het inleven, het creatief denken (ondermeer probleemoplossend denken en handelen), het brainstormen, het onderzoeken, het toelichten en het reflecteren in verband met concepten en thema s; het visualiseren van concepten/emoties: ideeën, opvattingen en gevoelens creatief uitwerken via beeld, woord en drama, dans en muziek; het kennismaken met cultuur en de bijbehorende waaier aan kunst- en expressievormen, het zoeken naar mogelijke betekenissen, het ontwikkelen / reflecteren van en i.v.m. een eigen levensstijl / smaak / culturele oriëntatie. Integrale opdrachten kaderen altijd binnen het profiel van de studierichting d.w.z. houden verband met leerplandoelstellingen; zijn gerelateerd aan de realiteit; nemen toe in moeilijkheidsgraad en complexiteit vb. aanvankelijk worden bronnen gegeven, wordt heel veel informatie aangereikt, is de opdracht beperkt, zowel in omvang als in tijd ; geven leerlingen een toenemende vrijheidsgraad en verantwoordelijkheid (planning, werkverdeling ); houden rekening met verschillende leerstijlen en soorten intelligenties van leerlingen d.w.z. verschillende soorten opdrachten, individuele en groepsopdrachten ; omvatten volgende elementen: de opdrachtgever, de doelgroep en de context waarbinnen de leerling de opdracht moet uitvoeren; bevatten duidelijke criteria i.v.m. het verwachte resultaat wat inhoud, vorm en presentatie betreft, tijdsduur, budget, verloop Het lerarenteam IO formuleert de opdrachten, begeleidt en evalueert. 2.5 Hoe Integrale opdrachten ontwikkelen en formuleren? De ontwikkeling van Integrale opdrachten kent 2 fasen: a) de opdracht binnen het IO-team afbakenen d.w.z. met het IO-team de einddoelen van de opdracht, de criteria en het thema bepalen rekening houdend met plaats van de opdracht in de studierichting en het geheel van de competentieontwikkeling van de leerling(en). b) de opdracht in leerlingentaal formuleren (= de opdrachtbrief opmaken) Voor de afbakening van de opdracht kan het nuttig zijn gebruik te maken van een sjabloon. Het helpt het eigen team maar ook de andere teams (in de eigen school van parallelklassen en van andere leerjaren; in collegascholen) zicht te krijgen en te houden op de samenhang tussen opdrachten en de beoogde groei in competentie van leerlingen. Voorbeeld van sjabloon: Opdrachtnummer: Opdrachtnaam: Competentie(s): Wat willen we de leerling(en) laten bereiken? 10 2de graad TSO
Doelstellingen: Leerlijnen Leerplannen (Natuurwetenschappen, Sociale wetenschappen, Voeding, Expressie, andere Criteria Duur Opdrachtgever Doelgroep Verloop Budget Verwacht resultaat Terbeschikkinggestelde bronnen Evaluatie Formulering van de opdracht (opdrachtbrief) (De opdrachtbrief bevat alle elementen die leerlingen nodig hebben om de opdracht te kunnen uitvoeren en wordt op zo n manier geformuleerd dat hij leerlingen aanzet tot leren.) 2.6 De bruikbaarheid van een Integrale opdracht nagaan a) Afbakening van de opdracht = Sjabloon Nummer en naam opdracht Waar bevindt de opdracht zich in de graad? (Samenhang in groei met voorafgaande opdracht(en) en met de volgende opdracht(en) Dekt de naam de lading d.w.z. geeft hij de opdracht volledig weer? Is hij concreet? Competentie Op welke competentie(s) focust de opdracht? Wat willen we de leerling(en) laten leren: zijn de doelstellingen expliciet opgenomen? doelstellingen uit de leerlijnen, leerplannen, welke doelstellingen zullen expliciet geëvalueerd worden? Doelstellingen Integrale opdrachten laten de leerlingen toe de doelstellingen in samenhang te zien/te ervaren en te realiseren. Leerplandoelstellingen concretiseren het profiel van de studierichting. Houden de doelstellingen van de IO verband met de leerplandoelstellingen? 2de graad TSO 11
Is de band met de competentie(s) in de IO zichtbaar en expliciet opgenomen? Criteria (altijd nodig: tijd opdrachtgever doelgroep - verwacht resultaat Op basis van de criteria wordt de IO (uitvoering en resultaat) geëvalueerd. Opname criteria: zijn alle criteria opgenomen m.a.w. zijn de criteria die in de opdracht geformuleerd worden ook hier in de afbakening aanwezig? Formulering: zijn de criteria expliciet geformuleerd d.w.z. kan er op basis daarvan door alle leden van het team eenduidig geëvalueerd worden? (Discussies achteraf geven alleen maar aanleiding tot ergernis bij teamleden en leerlingen en tot ondermijning van de IO.) Tijd: is duidelijk vermeld hoeveel tijd leerlingen krijgen om de opdracht te voeren? Ook voor de deelopdrachten (indien die tijdsindeling door de leerkracht bepaald wordt)? Opdrachtgever: wie zal de uitvoering van de opdracht en het resultaat beoordelen (externe opdrachtgevers kunnen een motiverende rol spelen)? Doelgroep: belangrijk voor een IO. Is de doelgroep duidelijk vermeld en afgebakend? Budget: is het budget afgebakend? Is het realistisch? Verloop en proces: hoe voorziet het IO-team de uitvoering vb. gefaseerd, met deelopdrachten, individueel of in groep? Is het verwachte verloop duidelijk aangegeven? Verwacht resultaat: zowel wat uitvoering als wat product betreft Is het verwachte resultaat duidelijk en volledig omschreven? (Controle: begrijpt elke buitenstaander precies wat verwacht wordt?) Bronnen: worden de bronnen door het team ter beschikking gesteld: indien ja, zijn de concrete bronnen expliciet vermeld? Moeten de leerlingen zelf bronnen zoeken en raadplegen: indien ja, is omschreven welke soort bronnen en hoeveel + hoe ze vermeld moeten worden? + hoe info verwerkt moet worden? Evaluatie: Hoe zal geëvalueerd worden? (Wat is reeds boven bepaald) Formulering van de opdracht De opdracht moet zodanig geformuleerd zijn dat ze de leerling aan het werk zet en laat leren wat geleerd wil worden. Leerlingen moeten er zin in krijgen, door de opdracht uitgedaagd worden. Bevat de formulering van de opdracht alle elementen van het sjabloon (neen? Opdracht aanvullen of elementen schrappen) Bevat de sjabloon alle elementen van de opdracht? (neen? Sjabloon aanvullen of elementen in opdracht schrappen) Is de opdracht als één opdracht geformuleerd? (Een verzameling van taken door verschillende lesgevers is geen IO) Is de opdracht realistisch en motiverend geformuleerd? Sluit de opdracht aan bij het profiel van de studierichting? Sluit de opdracht aan bij waar de leerlingen op dat ogenblik in hun leren staan? Is de opdracht op dusdanige wijze geformuleerd dat ze een groei in kunde voor de leerlingen mogelijk maakt? Is de opdracht te overzien, zowel voor het IO-team (de uitvoering begeleiden en zowel de uitvoering als het resultaat als team evalueren) als voor de leerlingen? 12 2de graad TSO
2.7 Toetsen en beoordelen van integrale opdrachten Leerlingen krijgen opdrachten die doordacht zijn geconstrueerd met het oog op leerdynamiek; leerkrachten bieden hulp en ondersteuning bij de uitvoering ervan. De opdracht staat op papier (opdrachtbrief) en wordt bij de aanvang uitgelegd en toegelicht. Een opdracht levert meestal heel wat tussentijdse en eindresultaten op. Het probleem/het onderwerp/ de vraag wordt eerst geanalyseerd, er wordt literatuur bestudeerd of op een andere manier achtergrondkennis verzameld, er worden plannen geformuleerd en ten slotte wordt het eindproduct (maaltijd, activiteit, dienst, ) gerealiseerd. Een goede opdracht vereist bijgevolg geen bijkomende eindtoets. De leerling voert de opdracht uit en de leerkracht controleert (= toetst) de voortgang. Bij voorkeur neemt ook de leerling in de loop van de opleiding een deel van de controle over: hij voert de opdracht uit en controleert zelf de resultaten en trekt daar consequenties uit. De leerkracht helpt hier uiteraard bij en toont wat controleren inhoudt en hoe dat kan gebeuren en geeft voorbeelden van verbeteringen. De leerkracht controleert in dat geval de manier waarop de leerling het eigen werk controleerde. Producten waaraan criteria gesteld kunnen worden (bv. voorstel, ontwerp, maaltijd, schema s, berekeningen, ) zijn het makkelijkst om te controleren, ook voor de leerling zelf. Criteria worden in het begin door de leerkracht of het team geëxpliciteerd, maar kunnen al gauw ook door de leerling zelf geformuleerd worden (die formulering kan een deel van de opdracht zijn). Afhankelijk van het resultaat van het toetsen (=controle van de voortgang) krijgt de leerling al dan niet een bijkomende opdrachten die hem in staat moet stellen de tekortkoming alsnog weg te werken. De leerling kan ook zelf een plan van aanpak voorstellen om vordering te maken. Bijhouden van de voortgang Op basis van de opdrachten kan elke leerling een individueel dossier aanleggen (het portfolio) waarin hij alle resultaten van zijn werk verzamelt: plannen, werkstukken, evaluaties, analyses, commentaren (feedback),... Daarmee kan de leerling zijn vorderingen bewijzen en het biedt de leerkracht een basis voor de beoordeling. Toetsen en beoordelen zijn bestemd om van te leren maar in ons onderwijs dienen ze ook om een uitspraak te doen over het niveau dat een leerling bereikt heeft en of dat niveau voldoende is om over te gaan naar een volgend leerjaar of om op het einde het diploma/certificaat/getuigschrift te krijgen. Toetsen dienen om leerlingen in staat te stellen via gerichte leerprocessen de welomschreven competenties van de studierichting te verwerven. Wanneer deze competenties onvoldoende verworven worden, het beoogde niveau uiteindelijk ontbreekt, ook niet na aanvullende opdrachten, mag het leerkrachtenteam er niet voor terugdeinzen duidelijke grenzen te stellen. 2.8 Minimale materiële vereisten Voor de uitvoering van hun Integrale opdrachten kunnen leerlingen beschikken over informatiebronnen (boeken, brochures, folders, internet,.) en een lokaal waarbinnen zowel individueel werk als groepswerk mogelijk is. Ze moeten kunnen beschikken over het nodige om de gegeven opdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Voor de bereiding van maaltijden kunnen leerlingen gebruik maken van een keukenblok (met courante apparatuur en materiaal). Indien laboefeningen deel uitmaken van een integrale opdracht, is een daartoe geschikt bevonden lokaal noodzakelijk. Afhankelijk van de integrale opdracht is een polyvalente ruimte met keukenblok aangewezen; uiteraard kan gebruik gemaakt worden van de in scholen aanwezige keukens en labs. 2de graad TSO 13
2.9 Bibliografie Over competentieontwikkelend leren: KOLB, D. A., Experiental Learining. Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1984. VANHESTE, R., Competentieontwikkelend leren als kader voor het nieuwe leren, in: Nova et Vetera, december 2003, blz. 61-78. VANHOREN, I. Ruim baan voor competenties. Advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen: beleidsconcept en aanzet tot operationalisering, KULeuven (HIVA), Leuven, 2002. Over integrale opdrachten: DE BIE, D., DE KLEIJN, J., Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten, Bohn Stafleu Van Loghum, Houtem/Diegem, 2001. WEBSITE PERSONENZORG: http://personenzorg.vvkso.be. 3 Voeding 3.1 Algemene doelstellingen De doelstellingen van de component Voeding zijn gerelateerd aan Binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een doelgroep plannen, voorbereiden en bereiden. Groep moet hier gezien worden als een beperkte verzameling van individuen (met vaak verschillende noden en behoeften). De competentie in STW houdt niet de planning, (voor)bereiding van maaltijden voor grote ontvangsten, recepties, grootkeuken of restaurant in. 3.2 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en didactische wenken 3.2.1 Voedingsvoorlichting 1 Het begrip voedingsvoorlichting omschrijven. 2 Een voedingsvoorlichtingsmodel lezen en gebruiken. 3 Voedingsvoorlichtingsmodellen vergelijken. 4 De relatie tussen een voorlichtingsmodel en de achterliggende visie op voeding en gezondheid toelichten. 5 Dagvoeding samenstellen op basis van een voedingsvoorlichtingsmodel, rekening houdend met de doelgroep. Voedingsvoorlichting: begrip, bronnen Voedingsvoorlichtingsmodellen: begrip, soorten: Europees en andere Aanbevolen hoeveelheden voedingsmiddelen: begrip, betekenis Informatiebronnen Voorlichtingsmodel lezen Relatie visie op gezondheid en voeding en het daarop gebaseerde voorlichtingsmodel Dagvoeding: begrip, betekenis, samenstelling 14 2de graad TSO
6 Eenheden omzetten. DIDACTISCHE WENKEN 1 Voedingsvoorlichting: via supermarkten,voedingsbedrijven, : eigen folders, tijdschriften met productinformatie en receptuur via het product zelf: wettelijk verplichte informatie, voedingswaardewijzer en reclame, via media: krant, tijdschrift, radio, TV, wetenschappelijke tijdschriften, via consumentenorganisaties: consumentenbond, gezinsbond, tandartsenvereniging, via onderzoek: voedingsonderzoek vb. de overheid, universiteiten, via voorlichtingsinstanties: VIG, Nubel, NICE, via omgeving: vrienden, familie, Iedere informatie is gebaseerd op een eigen visie: gezondheid bv. diabetesvereniging, Weight Watchers, leefwijze bv. vegetariërs, ecologie bv. bioproducten, natuurproducten, producentenbelangen bv. winkelketens, 2-3-4 Er zijn verschillende voorlichtingsmodellen, het feit dat voeding een sterk cultuurgebonden gegeven is, maakt dat in anders landen soms een ander model gebruikt wordt. Laat leerlingen kennis maken met verschillende modellen met een verschillende achterliggende visie. In België wordt het voorlichtingsmodel mee bepaald door de NRV Nationale Raad voor de Voeding. Praktische aanbevelingen die de DAH (dagelijks aanbevolen hoeveelheden) weergeven zijn gebaseerd op bepaalde overwegingen. Laat leerlingen ontdekken welke de achterliggende overwegingen kunnen zijn. Ieder land heeft beschikbare gegevens over de voedingsgewoonten, dit noemt men de huidige trends in ons voedingspatroon. Deze trends zijn tevens een leidraad bij het opstellen van een voorlichtingsmodel. Ook hier is de NRV betrokken bij het onderzoek en bepalen van de trends. Bij ieder voorlichtingsmodel worden ook een aantal adviezen geformuleerd. 4 Hier kan gezondheid aan bod komen. 5 Alle stappen in de planning, voorbereiding en bereiding van maaltijden (of onderdelen ervan) zijn onlosmakelijk verbonden met de noden en behoeften van de doelgroep. Bv. de dagvoeding van een recreatief sportende jongere ziet er anders uit dan de dagvoeding van een jongere die aan competitiesport actief is. Het voorlichtingsmodel kan in ieder geval helpen om duidelijk te maken welke en hoeveel voedingsmiddelen we dagelijks nodig hebben om tot de categorie van de zich gezond voedende mens te behoren. Verder in het leerplan worden DAH behandeld bij doelstelling 9-10-11. Hier vertrekt men vanuit de DAH-voedingsstoffen met als bron de gegevens van Nubel en Voedingsaanbevelingen voor België van de Hoge Gezondheidsraad. 6 Leerlingen hebben het moeilijk met eenheden omzetten. Integrale opdrachten geven de mogelijkheden om leerlingen op vele verschillende manieren met vele verschillende eenheden uit verschillende domeinen haast spelenderwijs te laten werken. 2de graad TSO 15
3.2.2 Voedingsmiddelen - Voedingsstoffen 7 Kwantitatieve en kwalitatieve samenstelling van voedingsmiddelen opzoeken in een voedingsmiddelentabel. 8 De betekenis van de ingrediëntenlijst en de voedingswaardewijzer op een verpakking toelichten. 9 Dagvoeding samenstellen op basis van een voedingsmiddelentabel, rekening houdend met de doelgroep. Voedingsmiddel: begrip, betekenis, samenstelling (kwantitatief en kwalitatief) Voedingsstof: begrip, soorten Informatiebronnen Voedingsmiddelentabel: begrip, soorten Voedingsmiddelentabel gebruiken Ingrediëntenlijst op verpakkingen: betekenis Voedingswaardewijzer op verpakkingen Voedingsstof: begrip, soorten, mogelijke indelingen 10 Dagvoeding samenstellen op basis van een voedingsmiddelentabel en andere informatie over voedingsmiddelen, rekening houdend met de doelgroep. 11 De relatie tussen een gezonde levensstijl en het voorkomen van welvaartsziekten weergeven. Welvaartsziekten: begrip DIDACTISCHE WENKEN 8 Bij de voedingsstoffen ook de verschillende functies in het lichaam aan bod laten komen. 10 Ook actuele trends in voeding (en de voedingswaarde) meenemen: functionele voeding, genetisch. 11 De mogelijke gevolgen van excessen (tekorten en overdaad) van voedingsstoffen kunnen hier aan bod komen. Bespreek welvaartsziekten en de samenhang met een ongezonde levensstijl op macroniveau. 3.2.3 Producten en bereidingswijze 12 Passend product kiezen rekening houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden. 13 Passende bereiding kiezen rekening houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden. Productkeuze op basis van criteria Informatiebronnen voor productkeuze Keuze van bereiding op basis van criteria Criteria: (voedings)voorlichtingstabel, producteigenschappen van voedingsmiddel, budget, aanbod, trends, beschikbare infrastructuur en apparatuur, huidige nood aan efficiëntie, gelegenheid, verpakking, invloed van de bereiding op de voedingswaarde, de aantrekkelijkheid van voedsel, verteerbaarheid, verzadigingswaarde. Informatiebronnen voor bereidingskeuze Proces- en productkwaliteit: begrip en betekenis 16 2de graad TSO
DIDACTISCHE WENKEN 12 Productkeuze: ook hedendaagse producten: bio-producten, vleesvervangende producten, nieuwe en vernieuwde producten, halffabrikaten, functionele voedingsmiddelen. Productkeuze wordt ook bepaald door de noden en behoeften en de levensstijl van de leden van de doelgroep: allergie, voorkeur, Het is belangrijk leerlingen met levensechte situaties te confronteren waarin ze bij de keuze van producten, gerechten en bereidingswijzen rekening moeten houden met de diversiteit in doelgroepen. 13 Laat leerlingen met een waaier van bereidingen kennis maken. Een interessante oefening vormt het vergelijken van verschillende bereidingswijzen voor eenzelfde product of eenzelfde bereidingswijze toepassen op verschillende gelijkaardige producten. 3.2.4 Bereiding en bewaring 14 Passende bewaarmethode en verpakking kiezen rekening houdend met gegeven criteria. 15 Bereidingswijze kiezen en keuze verantwoorden. 16 Dagvoeding bereiden voor een kleine doelgroep op basis van recept(en) en instructiefiche(s)/ voorlichtingsmodel 17 Recepten aanpassen. 18 Wegen en meten. 19 Bereiding volgens de gekozen bereidingswijze uitvoeren. 20 Veilig en hygiënisch handelen. 21 Apparatuur en hulpmiddelen werkklaar houden. Bewaren: begrip Bewaren van voedingsmiddelen: criteria, methoden Bewaren van bereid voedsel: criteria, methoden Soorten verpakkingen Keuze van bereidingswijze op basis van criteria Criteria: sensorische kwaliteit van voeding, persoonskenmerken (leeftijd, cultuur, speciale noden,.) Factoren die de smaakwaarneming beïnvloeden: o.a. temperatuur, uitzicht, geur, textuur en consistentie, omgevingsfactoren, totaalbeleving van zintuigen Smaakversterkers, smaakverbeteraars, kruiden en specerijen, zoetstoffen, Contaminanten Apparatuur en hulpmiddelen DIDACTISCHE WENKEN 14 Criteria: gewenste bewaartijd, bewaarplaats, eventueel transport Criteria altijd bekijken in samenhang met het soort product/gerecht en de beschikbare verpakking. Laat leerlingen kennis maken met een waaier aan verpakkingen en bewaarmethoden. 15 en 19 Het aantal en de aard van de criteria laten variëren. De evaluatie van de bereiding gebeurt op basis van de criteria, aanvankelijk worden die opgegeven, in een latere fase kunnen leerlingen ook zelf criteria voorstellen. Zo gevarieerd mogelijk werken, zoveel mogelijk verschillende bereidingswijzen aan bod laten komen. 2de graad TSO 17
3.2.5 Presenteren en samen eten 22 Passende presentatie kiezen en keuze verantwoorden. 23 Samen maaltijd nemen. Tafelmanieren Eenvoudige sfeerschepping Maaltijd als sociaal gebeuren DIDACTISCHE WENKEN 22 De presentatie van gerechten beperkt zich tot de gangbare maaltijden: wel beperkte gelegenheidsmaaltijden (vrienden, feestelijke gezinsmaaltijd vb. Pasen, Kerstmis, ) geen uitgebreide feesttafels met passend bestek en glazen of recepties, geen opdienmethodes aanleren of laten uitvoeren. Geen drankenkennis of wijn leren proeven. 23 Samen een maaltijd nemen is belangrijk in het samen leven. Deze doelstelling kan ook meerdere malen in een Integrale opdracht aan bod komen. 3.2.6 Opruimen 24 Afval volgens instructies sorteren. 25 Vaat wassen. 26 Opruimen. Principes van afvalsortering Praktische ordening van de vaat Vaatwassen: manueel en mechanisch 3.3 Evaluatie Zie evaluatie Integrale opdrachten. 3.4 Bronnen Belgische Voedingsmiddelentabel, vzw Nubel, 4 de editie De vzw NUBEL heeft een Belgische Voedingsmiddelentabel gepubliceerd die een overzicht geeft van de hoeveelheden nutriënten in de voedingsmiddelen. De gegevens uit de Voedingsmiddelentabel zijn ook verwerkt in een gebruiksvriendelijk softwareprogramma: Nubel-Voedingsplanner. Dit computerprogramma is een handig werkinstrument dat iedere gebruiker toelaat zijn voeding te beheren. Voor meer informatie over de producten van NUBEL kunt u terecht op de website http://www.nubel.com. Site met productinformatie rond verschillende voedingsmiddelen http://www.internubel.be Weet je alles? Blauwe schijf voeding Een uitgave van het VIG. Een educatieve cd-rom met activiteiten en info rond gezonde voeding voor 12-18- jarigen. Jongeren en evenwichtig eten, het is niet altijd evident. Toch is het belangrijk dat een evenwichtig eetpatroon van 18 2de graad TSO
jongs af wordt bijgebracht. Voor scholen is het een uitdaging om hierbij een handje te helpen. www.vig.be is een zeer informatierijke en toegankelijke website voor leerlingen. Nutrinews, uitgave van NICE NICE, Nutrition Information Center, verzamelt en verspreidt wetenschappelijke en opvoedkundige informatie over voeding en gezondheid. www.nice-info.be Health & Food http://www.healthandfood.be Portaalsite van de Vlaamse Vereniging van Voedingsdeskundigen http://www.vvvd.be 3.4.1 Folders Maten en gewichten Gratis te bestellen bij Hoge gezondheidsraad Esplanadegebouw 718 RAC Pachecolaan 19 1010 Brussel fax 02 210 64 07 mail: Guy.devleeschouwer@health.fgov.be Gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteit gezondheidsfolders (bijvoorbeeld: Je cholesterol onder controle/gezond aan tafel/ontbijt jij? Ik wel!/je gewicht in balans! Gezond vermageren) Het aanbod kan wijzigen. Te verkrijgen via het plaatselijk CM-kantoor. 3.4.2 Boeken Mens en voeding Hartman E., uitgeverij HB-uitgevers- Baarn 2002, 362 pagina s Relatie gezondheid en voeding, informatie rond voedingsstoffen. Levensmiddelenleer Catsberg, C.M.E.; Kempen-van Dommelen, G.J.M., uitgeverij HBuitgevers- Baarn 2001, 256 pagina s, informatie rond voedingsmiddelen en genotsmiddelen. Receptenleer J.G. Van Eden, A.S. Visser, T.F. Visser, A. van de Zedde uitgeverij HBuitgevers- Baarn 2004, 292 pagina s, Informatie rond bereidingstechnieken en processen. Over Eten en koken Harold McGee Uitgeverij Bert bakker 2004, 690 pagina s Wetenschap en overlevering in de keuken. 2de graad TSO 19
Ingrediënten uit de hele wereld Francois Fortin Uitgeverij Tirion 1999 Inhoud: Een keukenencyclopedie waar alle mogelijke voedingsmiddelen meer dan 1000-keurig staan ingedeeld die naast een bondige en duidelijke omschrijving ook een afbeelding meekregen om meteen herkend te worden. Kenmerkende eigenschappen, inkoop, bereiden, bewaren en de voedingswaarde en toepassingsmogelijkheden staan vermeld. Stap-voor-stap basisbereidingen vullen de theorie aan. Ook de voedingswaarde wordt vermeld. Food, het grote ingrediëntenboek Christian Teubner Uitgeverij The House of Books, 2001 Dit boek presenteert het hele scala aan culinaire ingrediënten van a tot z, overzichtelijk in categorieën gerangschikt en mooi gefotografeerd, en geeft behalve uitgebreide achtergrondinformatie ook tips over de manier waarop ze in de keuken gebruikt kunnen worden. 3.4.3 Pedagogische pakketten en didactisch materiaal Gezond aan tafel Een uitgave van de Christelijke Mutualiteit Een lespakket geeft suggesties om en rond gezonde voeding. www.cm.be Publicaties zijn te raadplegen via het net. Hoe evenwichtige voeding bevorderen? Een uitgave van het VIG Een denk- en doemap rond de voedingsdriehoek Zowel de voedingsdriehoek als de determinanten die voedingsgedrag bepalen, worden erin ontrafeld, aangevuld met een reeks overzichtelijke fiches voor elke groep van de voedingsdriehoek, een schema "geïntegreerd model voor het bevorderen van gezonde voeding" en een overzicht van concrete activiteiten bestemd voor elke doelgroep. Met handleiding. www.vig.be 3.5 Minimale materiële vereisten Zie Integrale opdrachten. 20 2de graad TSO
4 Sociale wetenschappen 4.1 Algemene doelstellingen 1 Verkennen van eigen mogelijkheden als leerling binnen STW Omschrijven van de welzijnszorgsector, de gezondheidszorgsector en de educatieve sector in functie van studiekeuze 2 Verduidelijken van leerprocessen 3 Passend communiceren in verschillende situaties 4 Waarnemen en observeren van menselijk gedrag en interacties 5 Omgaan met rechten en plichten als jongere 6 Verkennen en illustreren van de diversiteit tussen mensen 4.2 Algemene pedagogisch-didactische wenken De volgorde waarin de leerplandoelstellingen aangeboden worden, wordt bepaald binnen horizontaal en verticaal een vakgebonden en vakoverschrijdend overleg waarbij er een gezamenlijke vakoverschrijdende jaarplanning opgemaakt wordt. Zoveel mogelijk leerlinggerichte taal gebruiken: begrippen concretiseren via voorbeelden, schema s, Naar toepassingsniveau gaan (niet enkel theorie!). Leerlingen ervaringen laten opdoen, opzoekings- en verwerkingswerk laten doen, waarover gereflecteerd wordt en waarop feedback gegeven wordt. Bakens of werkschema s of theoretische kaders dienen als ondersteuning om competenties te ontwikkelen. Klimaat van veiligheid in klas is erg belangrijk evenals het afspreken van ethische code (geen geroddel, wat gezegd wordt in de klas blijft ook binnen de klas, ). Tijdens de lessen SW is er kans en ruimte tot begeleid oefenen in een afgebakende en beschermde situatie bv. i.v.m. communicatie, observeren,... Leerlingen leren echter maar op voorwaarde dat er ook stilgestaan wordt, geduid wordt bij wat er gebeurt, ervaren wordt. 4.3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken Doelstelling 1: Eigen mogelijkheden als leerling binnen de studierichting Sociale en technische wetenschappen De jongere leert sociale wetenschappen binnen situeren. 1 als studierichting situeren. Competenties en componenten binnen Sociale en technische wetenschappen 2 Sociale wetenschappen binnen Sociale en technische wetenschappen voorstellen. Competenties Leerlingen kunnen een sociaal-wetenschappelijk 2de graad TSO 21
3 Vier competenties van Sociale en technische wetenschappen illustreren. en een natuurwetenschappelijk thema onderzoeken Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een groep organiseren Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep. Leerlingen kunnen hun eigen studieloopbaan in handen nemen. Componenten: natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, voeding, expressie en algemene vakken Binnen sociale wetenschappen worden inzichten, werkmodellen en vaardigheden verworven die bijdragen tot het ontwikkelen van de competenties basisvisie binnen verduidelijken. 4 Begrippen in verband met de visie waarop STW gebaseerd is toelichten. 5 Voorbeelden geven van verbondenheid als element van mens- en wereldbeeld. Verbondenheid met zichzelf, de anderen, materiele en natuurlijke omgeving, sociale omgeving en het spirituele. Dat is kenmerkend voor het christelijk mens- en wereldbeeld dat gehanteerd wordt in zichzelf als leerling binnen situeren. 6 Begrip zelfanalysemodel toelichten. Zelfanalysemodellen: mogelijkheden (zelfkennis in kaart brengen) en beperkingen (statisch gegeven, momentopname, gebrek aan wetenschappelijkheid) 7 Mogelijkheden en beperkingen van zelfanalysemodellen duiden. Eigen mogelijkheden: sterke kanten, capaciteiten, talenten 8 Aan de hand van een zelfanalysemodel zichzelf als lerende voorstellen met eigen mogelijkheden en beperkingen. Eigen beperkingen: mindere kanten, moeilijkheden, leerpunten verschillende sectoren situeren. 9 Verschillende sectoren die verband houden met het studiegebied Personenzorg benoemen. 10 Sectoren binnen Personenzorg illustreren met voorbeelden uit de lokale omgeving. 11 Een concrete organisatie voorstellen. Sectoren die met het studiegebied Personenzorg verbonden zijn sociaal-agogische of welzijnszorgsector paramedische of gezondheidszorgsector onderwijs of educatieve sector verschillende studie en beroepsmogelijkheden binnen de verschillende sectoren situeren. 12 Beroepen en opleidingswegen binnen Personenzorg voorstellen. Verschillende beroepsgroepen: opleidingsmogelijkheden en voorwaarden, taakomschrijving, werkomstandigheden, loopbaanmogelijkheden, 22 2de graad TSO
bijscholingsmogelijkheden, eigen (verdere) studiekeuze voorstellen. 13 Eigen studiekeuze motiveren vanuit reflectie op eigen mogelijkheden en beperkingen. Voorwaarden, mogelijkheden en beperkingen wat betreft de verdere studies en het latere werk Reflecteren i.v.m. eigen mogelijkheden en beperkingen DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijden: 18 uur Een aantal van deze doelstellingen (1-9) kunnen verworven worden begin tweede graad, de rest naar het einde toe. Er moet een continuüm zijn. 1 5 Introdag (wat is STW?) met alle componenten samen kan mooie start betekenen ook voor IO. 6-7-8 Gebruik maken van verschillende eenvoudige analysemodellen: voorbeelden uit vb Flair, Metro, Fancy wijzen op de beperkingen van dergelijke onderzoeken. 11 Opzoeken en verwerken van info via bronnen: Vlaamse en lokale sociale kaart, telefoongids, internetsites, bezoeken, folders, interviews met cliënten/zorgvragers en medewerkers/hulpverleners, inleefmoment, schoolsites, CLB, Organisaties/diensten/instellingen hebben verschillende visies en opdrachten, doelgroepen, werking, personeel, 8 en 13 Start van eigen portfolio van persoonlijke groei in competenties via levensmap / webstek / waaraan later ook leerstijlen, leefstijl, reflecties, feedback, proces en resultaten integrale opdrachten kunnen toegevoegd worden (IO). Portfolio kan ook enkel in SW verwezenlijkt worden als voortgangsportfolio of als de individuele groei en verwerving van de doelstellingen. 9-13 Indelingen van sectoren lopen steeds wat door elkaar. Leerlingen moeten een globaal overzicht verwerven met als vb lokale voorzieningen, zie ook SW 5 (voorzieningen voor jongeren). Echte getuigenissen (van vb ouders uit de branche, oud leerlingen, ), studiebezoeken, opzoekingswerk (folders, websites, ) of inleefmomenten met gerichte opdrachten en vragen kunnen zeer verhelderend en inspirerend werken. Voorstelling aan klasgenoten van ervaringen werkt ook verruimend (IO) Zie ook SW 2 In samenspraak met CLB en klassenraad. Kennismaken met de opleidingsmogelijkheden na de tweede graad. Leerlingen kunnen overzicht maken van de verschillende studiemogelijkheden in de regio. Er moet ook ruimte zijn voor andere keuzes dan Personenzorg. Doelstelling 2: Leerprocessen De jongere leert de studie van het geheugen. 14 Begrippen in verband met geheugen verklaren. Begrippen in verband met geheugen: korte en lange termijngeheugen, inprenting, 2de graad TSO 23
15 Werking van het geheugen beschrijven. Werking van het geheugen 16 Verschillende vormen van geheugen illustreren. Verschillende auditief-visuele vormen: associatief, 17 Mogelijkheden om het geheugen te ondersteunen met concrete voorbeelden toelichten. Geheugenondersteuning: geheugensteuntjes, mindmapping, de studie van de intelligentie. 18 Begrippen in verband met intelligentie verklaren. Begrippen in verband met intelligentie: IQ, SQ, EQ, 19 Verschillende vormen van intelligentie illustreren. Verschillende vormen van intelligentie: verstandelijke, emotionele, sociale, praktische, spirituele, verbale, 20 Belang van de verschillende vormen van intelligentie verwoorden. Belang van aandacht voor verschillende vormen van intelligentie 21 Voorbeelden uit eigen leefwereld geven van verschillende vormen van intelligentie. Voorbeelden uit eigen leefwereld de studie van leren. 22 Begrippen in verband met leren verklaren. Begrippen in verband met leren:, leerproces, vorm van leren, cyclisch proces, competentie 23 Evolutie in het denken over leren toelichten. Evolutie in het denken over leren: van leren is louter kennis verwerven naar leren is meer dan louter kennis opdoen 24 Verschillende vormen van leren toelichten. Verschillende vormen van leren: kennis, vaardigheden en integraal leren 25 Cyclisch proces van leren illustreren. Huidige opvattingen over leren: 26 Competentieontwikkelend leren illustreren. Leren is een cyclisch proces Leren is competenties ontwikkelen 27 Begrip leerstijl verklaren. Begrip leerstijl 28 Verschillende leerstijlen toelichten. 29 Mogelijkheden en beperkingen van leerstijlen toelichten. Verschillende leerstijlen Modellen van leerstijl 30 Aan de hand van een model de eigen leerstijl toelichten. 31 Interne factoren die het leren beïnvloeden illustreren. 32 Externe factoren die het leren beïnvloeden illustreren. Factoren die het leren beïnvloeden: Interne factoren zoals motivatie, capaciteiten of mogelijkheden, inzet, ontwikkeling, leergierigheid, taakgerichtheid, prestatiegerichtheid Externe factoren zoals motivatie (positief en negatief) van omgeving, structuur, infrastructuur, moeilijkheid opdracht, leeromgeving 24 2de graad TSO
herkennen en bijsturen van het eigen leerproces. 33 Begrip werkmodel toelichten. 34 Belang van werkmodellen illustreren. 35 Eigen leren in kaart brengen aan de hand van werkmodel. 36 Begrippen zelfreflectie en reflectie toelichten. Werkmodellen: bepaalde methodieken, theoretische achtergronden, structuren en systemen bv. stappenplan, attributietheorie Werkmodellen om eigen leren in kaart te brengen Leren (en (zelf)reflectie: verband en noodzaak 37 Illustreren van het belang van reflectie voor het leren. 38 Aan de hand van concrete situaties voorstellen formuleren om het eigen leren volgens cyclisch proces te doorlopen op verschillende manieren. Criteria tot bijsturing: hoe, waar, wanneer, hoe evalueren, 39 Eigen leren op basis van zelf geformuleerd voorstel bijsturen. DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijd: 27 uur 14-17 Via geheugentestjes leerlingen laten ervaren hoe geheugen werkt en hoe dit individueel verschilt. 18-21 Koppelen van bepaalde uitspraken / situaties aan het hanteren van verschillende vormen van intelligentie. Verschillende vormen van intelligentie: verschillende versies zie Gardner, Pol Maes, 22-39 Leren is meer dan kennis verwerven! Opzetten en verwerken van enquête in de klas i.v.m. met deze materie. Aangeven dat er bij het leren een cyclisch proces doorlopen wordt. Leerstijl is de unieke weg die elk individu doorloopt om info te verzamelen en te transformeren. Elke leerstijl heeft sterke en zwakke kanten en is het resultaat van de ontwikkeling van leergedrag. Eigen leerstijl opzoeken bv. via internet (bv. Kolb, Vermunt) en hiermee rekening houden in verschillende IO (zie ook portfolio). Eigen studieloopbaan in beeld brengen met mogelijkheden en beperkingen, zicht krijgen op eigen stijl van leren, CLB-publicaties gebruiken, studieplanner, publicaties van Leefsleutels, mindmapping introduceren 30, 35, 38 en 39 Eigen leertraject in kaart brengen en opvolgen. IO (zie ook portfolio). 31-32 Beïnvloedende factoren zijn meestal combinatie van verschillende elementen. 2de graad TSO 25