SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN

Transcriptie

1 SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN TWEEDE GRAAD TSO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS VVKSO BRUSSEL September 2008 (In dit leerplan zijn enkele kleine aanpassingen doorgevoerd, t.o.v. het vorige leerplan D/2007/0279/030, enkel in het onderdeel Natuurwetenschappen. De aanpassingen zijn samengevat op pagina 45.) Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

2

3 Inhoud 1 Inleiding Competentieontwikkelend leren en STW Profiel van de studierichting Beginsituatie Competenties van de studierichting STW Integrale opdrachten Hoe Integrale opdrachten ontwikkelen en formuleren? De bruikbaarheid van een integrale opdracht nagaan Integrale opdrachten organiseren Begeleiden en beoordelen van integrale opdrachten Minimale materiële vereisten Bibliografie Voeding Algemene doelstellingen Leerplandoelstellingen, leerinhouden en didactische wenken Evaluatie Bronnen Minimale materiële vereisten Sociale wetenschappen Algemene doelstellingen Algemene pedagogisch-didactische wenken Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken Evaluatie Minimale materiële vereisten Bronnen Natuurwetenschappen Beginsituatie Algemene doelstellingen Algemene pedagogisch-didactische wenken Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken Evaluatie Minimale materiële vereisten Vakgebonden eindtermen voor natuurwetenschappen tweede graad TSO Bibliografie Samenhang componenten + suggesties voor Integrale opdrachten Voeding: mogelijke samenhang met andere componenten Natuurwetenschappen: mogelijke samenhang met andere componenten Suggesties vanuit natuurwetenschappen voor Integrale opdrachten Sociale wetenschappen: mogelijke samenhang met andere componenten de graad tso 3

4 Bijlage 1 Expressie Expressie veronderstelt een expressieve grondhouding Expressievormen Een proces van beschouwen naar creëren Beschouwen Creëren Expressie en competentieontwikkelend leren in STW...89 Bijlage 2 Voorbeelden van integrale opdrachten de graad tso

5 1 Inleiding Onderwijs is een exponent van het mens- en wereldbeeld. Wij vertrekken voor ons onderwijs van een christelijke mens- en wereldvisie waarbij het leven gave en opgave is, waarin elke mens als uniek wezen verantwoordelijk is voor zijn leven maar daarbij kan rekenen op de anderen (en de anderen op hem). Het is de opdracht van de mens gelukkig te worden en anderen gelukkig te maken, en samen met de anderen van de wereld een betere plek om te leven te maken voor iedereen. Die verbondenheid met zichzelf, met de anderen en met de omgeving en de wereld wordt geschraagd door een zich verbonden weten met het hogere, het spirituele, met God. Het concept van competentieontwikkelend leren sluit aan bij dit christelijke mens- en wereldbeeld en het geloof in de groeimogelijkheden en het dynamische van mensen. Competentieontwikkelend leren is een andere manier om naar leren te kijken. Het vertrekt vanuit competenties, competenties die jongeren bezitten en die ze verder ontwikkelen en competenties die ze in de loop van de studierichting verwerven. Wat zijn competenties? Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en zijn waarmee een persoon in het leven staat. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is doen met verstand in een gegeven situatie. (Dat doen met verstand engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook de persoonskenmerken en attitudes in.) 2 Competentieontwikkelend leren en STW Competentieontwikkelend leren beoogt integraal leren, dat wil zeggen leren over alle vakken, componenten van de studierichting heen. Op dit ogenblik is dit in nog niet haalbaar. We willen wel een eerste aanzet tot het integrale leren mogelijk maken. Daarom werd 1) de studierichting al (gedeeltelijk) vanuit competenties gedacht, 2) werden vakken en vakonderdelen geclusterd: natuurwetenschappen omvat aspecten van fysica, chemie en biologie en de daarbij behorende laboratoriumoefeningen; sociale wetenschappen omvat aspecten van psychologie, pedagogie, economie en recht; voeding omvat toegepaste wetenschappen en praktijk. In de lesrooster van de leerlingen wordt tijd en ruimte voorzien voor integraal leren (= competentieontwikkelend leren). In die voorbehouden tijd en ruimte (10 % van de studierichting) werken leerlingen vakoverschrijdend en vakkenintegrerend aan competenties. De vakken natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd worden. Expressie in de meest ruime zin (woord en drama beeld muziek dans,.) vormt een verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de competentieontwikkeling. Integraal leren kan op vele manieren, het meeste rendement krijgen leerlingen als ze op regelmatige basis aan hun competentieontwikkeling kunnen werken. In dit leerplan wordt daarom voor Integrale opdrachten gekozen als mogelijkheid om het integrale leren/competentieontwikkelend leren gestalte te geven. Integrale opdrachten kunnen op hun beurt vele vormen aannemen: het kan gaan om een gevalstudie, een probleemstelling precies formuleren, een voorstel van aanpak formuleren, een planning opstellen, een sociaal-wetenschappelijk of natuurwetenschappelijk onderwerp onderzoeken, effectief een maaltijd of persoonsgerichte activiteit organiseren en uitwerken, een project gerelateerd aan het profiel van de studierichting. 2.1 Profiel van de studierichting In de studierichting verkennen leerling de wisselwerking tussen mens, voeding en milieu en hun eigen positie daarbinnen. De wetenschappelijke onderbouwing gebeurt vanuit toegepaste natuurwetenschappen en sociale wetenschappen. 2de graad tso 5

6 Samenleving Cultuur Gezin Vrijetijdsaanbod Relaties Mens - gedrag Biochemie Milieu Technologie Voedse l Homeostase Leerlingen ontwikkelen sociale, technische, organisatorische, creatieve en expressieve vaardigheden. Leerlingen leren natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke thema s onderzoeken en persoonsgerichte activiteiten organiseren aangepast aan verschillende doelgroepen en contexten. Afgestudeerden vinden aansluitend voortgezet onderwijs in voornamelijk de sociale, agogische en onderwijssector. Net zoals de andere studierichtingen in het studiegebied Personenzorg stoelt op de idee van verbondenheid: met zichzelf met anderen met de materiële en natuurlijke omgeving met de sociale omgeving met het spirituele 2.2 Beginsituatie Leerlingen komen uit het tweede leerjaar van de eerste graad. 2.3 Competenties van de studierichting STW In de studierichting ontwikkelen leerlingen volgende competenties: 1 binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken; 6 2de graad tso

7 2 binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren); binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden; 3 binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep; 4 de eigen studieloopbaan in handen nemen. Leerlijnen = uitgewerkte competenties Een leerlijn geeft de stappen weer van de groei in competentie. Die stappen zijn niet noodzakelijk voor alle leerlingen dezelfde. Leerlingen kunnen immers voor verschillende onderdelen van een studierichting een verschillend startniveau van competentie hebben bereikt en/of een verschillend groeiritme hebben. Het is de kunst elke leerling via aangepaste opdrachten zijn huidige niveau van competentie te laten overstijgen en hem verder op weg te helpen naar het einddoel (= de competenties zoals die in het studierichtingsprofiel verwoord staan). Voor leerkrachten geven leerlijnen aan hoe de opbouw van opdrachten kan verlopen. Competenties worden ontwikkeld doorheen de hele studierichting, de leerlijnen zijn bijgevolg uitgeschreven over de twee graden heen. Voor alle competenties geldt dat er een groei is: van meer naar minder directe begeleiding door het lerarenteam; van een afgebakende opdracht naar een open geformuleerde opdracht waarbij voor leerlingen de beslissingsruimte, de verantwoordelijkheid en de noodzaak van overleg met meerdere actoren toenemen; van eenvoudige naar complexe opdrachten. De complexiteit van een opdracht wordt bepaald door meerdere factoren: is de opdracht enkelvoudig of meervoudig (met deelopdrachten die al dan niet afgebakend kunnen zijn) en wat houden de criteria waaraan het resultaat moet voldoen (budget, tijd, ruimte, mate van vereist overleg (met groepsleden, opdrachtgever(s), doelgroep), mate van interactie met derden, vereiste creativiteit, ) in en hoe duidelijk en haalbaar zijn ze geformuleerd; van kortlopende opdrachten naar lang(er)lopende opdrachten (in de tweede graad gaat het best om opdrachten van max. 3 halve dagen, eventueel gespreid over een periode; in de derde graad kan de opdracht 6 à 8 halve dagen beslaan, eventueel gespreid over een periode. Voor zowel leerlingen als het begeleidende lerarenteam maken heel complexe, langdurende opdrachten het bijzonder ingewikkeld om het proces van de groei in competentie gestructureerd te begeleiden en bij te houden. Opgelet: een leeg hokje in de leerlijn wil niet zeggen dat er niet meer aan die competentie gewerkt wordt! De competentie moet verder kunnen groeien in complexere, meer van op afstand begeleide opdrachten. 2de graad tso 7

8 2.3.1 Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven opdracht sociaalwetenschappelijke en natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken 1 Onderwerp kiezen en afbakenen binnen een afgebakend onderwerp werken; de vraagstelling is duidelijk in de opdracht geconcretiseerd de vraagstelling concretiseren aan de hand van opgegeven criteria criteria voor de afbakening afspreken onderwerp kiezen en afbakenen en zelf vraagstelling concretiseren 2 Een werkplan van het onderzoek opstellen onderwerp is gekaderd in ruimer geheel (tijd en ruimte, studierichting) volgens een opgegeven werkmodel werken verschillende werkmodellen verkennen en ze vergelijken uit verschillende werkmodellen een gepast kiezen 3 Informatie zoeken en delen in opgegeven bronnen (ook bibliotheek, internet en organisaties!) informatie zoeken gericht bronnen zoeken info vergelijken en selecteren in overleg (met groep, leerkracht, opdrachtgever) werkplannen voor deeltaken maken (met het oog voor het geheel) in overleg (met groep, leerkracht, opdrachtgever) een werkplan voor het geheel maken bron(nen) vermelden informatie inventariseren en stockeren (systeem kiezen) 4 Informatie structureren gericht informatie uit 1 bron halen de informatie in 2 of meer bronnen vergelijken op basis van de vraagstelling informatie delen samenhangend geheel van informatie maken inhoudelijk en stijl) 5 Conclusies van de analyse formuleren het gelezene met eigen woorden verwoorden samenvattende conclusies trekken en verwoorden genuanceerd standpunt bij conclusies formuleren 8 2de graad tso

9 6 Conclusies voorstellen 7 Uitvoering van de opdracht evalueren eigen mening verwoorden en verantwoorden luisteren naar mening van anderen (en ook die verwoorden) zie Expressie voor verschillende mogelijkheden. Een mondelinge presentatie geven is een specifieke vorm en komt afzonderlijk aan bod in competentie 3. Niet alle conclusies moeten via een presentatie voorgesteld worden! Het proces en het resultaat van de uitvoering aan de hand van de opdracht en de criteria evalueren Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/een maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden 1 Een opdracht afbakenen en criteria (budget, materiaal, middelen,.) opstellen binnen een afgebakende opdracht met duidelijk vermelde criteria werken voor een opdracht de criteria concretiseren opdracht afbakenen en de kwaliteitscriteria bepalen 2 Een werkplan voor de activiteit opstellen volgens een gegeven werkmodel werken een voorstel van concretisering, aangepast aan de doelgroep, formuleren verschillende werkmodellen vergelijken en daaruit een gepast werkmodel kiezen een voor de opdracht gepast werkmodel kiezen 3 Activiteit uitvoeren de voorspelbare interactiemogelijkheden in kaart brengen (deel) opdracht uitvoeren 4 Uitvoering van de opdracht evalueren Het proces en het resultaat van de uitvoering aan de hand van de opdracht en de criteria evalueren 2de graad tso 9

10 2.3.3 Leerlijn van de competentie Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep De inhoud voor de mondelinge presentatie wordt verbonden met competenties 1, 2 en 3. 1 Een opdracht/ond erwerp afbakenen en criteria opstellen volgens een gekregen werkmodel en criteria werken een keuze maken uit een aantal gegeven werkmodellen een gepast werkmodel kiezen criteria concretiseren 2 Presentatie voorbereiden 3 Presentatie geven 4 Presentatie evalueren presentatie maken volgens de opdracht en met de opgegeven ondersteunende middelen anticiperen op mogelijke vragen die een publiek zich stelt bij dit concreet onderwerp korte voorstelling antwoorden op vragen die in de presentatie kaderen het proces en het resultaat van de uitvoering evalueren op basis van het gekregen werkmodel en de criteria een voorstel van concretisering formuleren (keuze van aanpak en middelen, individueel en/of in groep) rekening houdend met doelgroep lange(re) voorstelling antwoorden op vragen van derden die met het onderwerp te maken hebben 10 2de graad tso

11 2.3.4 Leerlijn van de competentie De eigen studieloopbaan in handen nemen 1 De eigen studieloopbaan in handen nemen eigen leerstijl herkennen eigen groei in competenties in kaart brengen een voorstel van concretisering om het eigen leren bij te sturen formuleren de verschillende mogelijkheden voor de derde graad binnen het studiegebied personenzorg in kaart brengen eigen keuze voor de derde graad maken en die keuze verantwoorden de verschillende mogelijkheden voor verdere studien in kaart brengen eigen keuze voor de verdere (studie)loopbaan maken en die keuze verantwoorden 2.4 Integrale opdrachten Competenties zijn altijd aan een context gebonden. Logisch: je kunt maar zien of iemand competent is aan hoe hij in een bepaalde situatie handelt. Wil je jongeren competenties laten ontwikkelen dan moet je hen logischerwijze binnen de onderwijsopleiding leersituaties aanbieden waarin ze dat kunnen. Dat kan op verschillende manieren. Voor de realisatie van het integrale leren binnen STW werd voor Integrale opdrachten gekozen. Integrale opdrachten bieden leerlingen de kans om op een geïntegreerde en integrale manier en niet opgesplitst in onderdelen en aspecten als kennis en vaardigheden, vaak nog verder opgesplitst in een reeks vakken - de eigenheid van de studierichting in samenhang te oefenen.. In Integrale Opdrachten worden leerlingen aangesproken op hun kritische zin, creativiteit en probleemoplossend vermogen. De componenten natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd worden. Expressie in de meest ruime zin vormt een verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de competentieontwikkeling. Expressie in Integrale opdrachten wil een verbindings- en ondersteuningscomponent vormen tussen: de sociaal-wetenschappelijke component de natuurwetenschappelijke component de voedingscomponent de andere componenten taal, geschiedenis, aardrijkskunde, informatica e.a. Expressie speelt een fundamentele rol in het ontwikkelen van de competenties binnen het studierichtingsprofiel van Sociale en Technische Wetenschappen. De studierichting steunt immers op de idee van verbondenheid (zoals in alle studierichtingen van Personenzorg): met zichzelf, met anderen, met de materiële en natuurlijke omgeving, met de sociale en culturele omgeving en met het spirituele. 2de graad tso 11

12 Bij de competentieontwikkeling komen vele vormen van zich uitdrukken (= expressie) aan bod: het inleven, het creatief denken (ondermeer probleemoplossend denken en handelen), het brainstormen, het onderzoeken, het toelichten en het reflecteren in verband met concepten en thema s; het visualiseren van concepten/emoties: ideeën, opvattingen en gevoelens creatief uitwerken via beeld, woord en drama, dans en muziek; het kennismaken met cultuur en de bijbehorende waaier aan kunst- en expressievormen, het zoeken naar mogelijke betekenissen, het ontwikkelen / reflecteren van en i.v.m. een eigen levensstijl / smaak / culturele oriëntatie. (Als bijlage 1 vindt u een visietekst van de begeleiders rond expressie.) Integrale opdrachten kaderen altijd binnen het profiel van de studierichting d.w.z. houden verband met leerplandoelstellingen; zijn gerelateerd aan de realiteit; nemen toe in moeilijkheidsgraad en complexiteit vb. aanvankelijk worden bronnen gegeven, wordt heel veel informatie aangereikt, is de opdracht beperkt, zowel in omvang als in tijd ; geven leerlingen een toenemende vrijheidsgraad en verantwoordelijkheid (planning, werkverdeling ); houden rekening met verschillende leerstijlen en soorten intelligenties van leerlingen d.w.z. verschillende soorten opdrachten, individuele en groepsopdrachten ; omvatten volgende elementen: de opdrachtgever, de doelgroep en de context waarbinnen de leerling de opdracht moet uitvoeren; bevatten duidelijke criteria i.v.m. het verwachte resultaat wat inhoud, vorm en presentatie betreft, tijdsduur, budget, verloop Het lerarenteam IO formuleert de opdrachten, begeleidt en evalueert. In het leerplan zijn de leerlijnen uitgeschreven voor de 4 jaren van de studierichting; ze geven stapsgewijze de groeimogelijkheden weer over alle jaren van de studierichting heen. We kunnen algemeen stellen dat leerlingen in de tweede graad: werken binnen een welomschreven opdracht, waarvan het onderwerp gekaderd is binnen de eigenheid van STW, volgens / op basis van gegeven werkmodellen Wanneer een leerling/groep leerlingen via allerlei gevarieerde opdrachten het door het team beoogde competentieniveau bereikt heeft, kunnen zij doorgroeien naar een hoger niveau. Een voorbeeld/voorbeelden van een mogelijke integrale opdracht vindt u als bijlage Hoe Integrale opdrachten ontwikkelen en formuleren? De ontwikkeling van Integrale opdrachten kent 2 fasen: a) de opdracht binnen het IO-team afbakenen d.w.z. met het IO-team de einddoelen van de opdracht, de criteria en het thema bepalen rekening houdend met plaats van de opdracht in de studierichting en het geheel van de competentieontwikkeling van de leerling(en). b) de opdracht in leerlingentaal formuleren (= de opdrachtbrief opmaken) 12 2de graad tso

13 Voor de afbakening van de opdracht kan het nuttig zijn gebruik te maken van een sjabloon. Het helpt het eigen team maar ook de andere teams (in de eigen school van parallelklassen en van andere leerjaren; in collegascholen) zicht te krijgen en te houden op de samenhang tussen opdrachten en de beoogde groei in competentie van leerlingen. Voorbeeld van sjabloon: Opdrachtnummer: Opdrachtnaam: Competentie(s): Wat willen we de leerling(en) laten bereiken? Doelstellingen: Leerlijnen Leerplannen (Natuurwetenschappen, Sociale wetenschappen, Voeding, Expressie, andere ) Criteria Duur Opdrachtgever Doelgroep Verloop Budget Verwacht resultaat Terbeschikkinggestelde bronnen Evaluatie Formulering van de opdracht (opdrachtbrief) (De opdrachtbrief bevat alle elementen die leerlingen nodig hebben om de opdracht te kunnen uitvoeren en wordt op zo n manier geformuleerd dat hij leerlingen aanzet tot leren. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen van bij de aanvang het geheel van de opdracht gepresenteerd krijgen. Leren in samenhang veronderstelt immers dat leerlingen zicht hebben op de samenhang in de opdracht.) 2de graad tso 13

14 2.6 De bruikbaarheid van een integrale opdracht nagaan a) Afbakening van de opdracht = Sjabloon Nummer en naam opdracht Waar bevindt de opdracht zich in de graad? (Samenhang in groei met voorafgaande opdracht(en) en met de volgende opdracht(en) Dekt de naam de lading d.w.z. geeft hij de opdracht volledig weer? Is hij concreet? Competentie Op welke competentie(s) focust de opdracht? Wat willen we de leerling(en) laten leren: zijn de doelstellingen expliciet opgenomen? doelstellingen uit de leerlijnen, leerplannen, welke doelstellingen zullen expliciet geëvalueerd worden? Doelstellingen Integrale opdrachten laten de leerlingen toe de doelstellingen in samenhang te zien/te ervaren en te realiseren. Leerplandoelstellingen concretiseren het profiel van de studierichting. Houden de doelstellingen van de IO verband met de leerplandoelstellingen? Is de band met de competentie(s) in de IO zichtbaar en expliciet opgenomen? Criteria (altijd nodig: tijd opdrachtgever doelgroep - verwacht resultaat Op basis van de criteria wordt de IO (uitvoering en resultaat) geëvalueerd. Opname criteria: zijn alle criteria opgenomen m.a.w. zijn de criteria die in de opdracht geformuleerd worden ook hier in de afbakening aanwezig? Formulering: zijn de criteria expliciet geformuleerd d.w.z. kan er op basis daarvan door alle leden van het team eenduidig geëvalueerd worden? (Discussies achteraf geven alleen maar aanleiding tot ergernis bij teamleden en leerlingen en tot ondermijning van de IO.) Tijd: is duidelijk vermeld hoeveel tijd leerlingen krijgen om de opdracht te voeren? Ook voor de deelopdrachten (indien die tijdsindeling door de leerkracht bepaald wordt)? Opdrachtgever: wie zal de uitvoering van de opdracht en het resultaat beoordelen (externe opdrachtgevers kunnen een motiverende rol spelen)? Doelgroep: belangrijk voor een IO. Is de doelgroep duidelijk vermeld en afgebakend? Budget: is het budget afgebakend? Is het realistisch? Verloop en proces: hoe voorziet het IO-team de uitvoering vb. gefaseerd, met deelopdrachten, individueel of in groep? Is het verwachte verloop duidelijk aangegeven? Verwacht resultaat: zowel wat uitvoering als wat product betreft Is het verwachte resultaat duidelijk en volledig omschreven? (Controle: begrijpt elke buitenstaander precies wat verwacht wordt?) Bronnen: worden de bronnen door het team ter beschikking gesteld: indien ja, zijn de concrete bronnen expliciet vermeld? Moeten de leerlingen zelf bronnen zoeken en raadplegen: indien ja, is omschreven welke soort bronnen en hoeveel + hoe ze vermeld moeten worden? + hoe info verwerkt moet worden? Evaluatie: Hoe zal geëvalueerd worden? (Wat geëvalueerd wordt, is reeds boven bepaald) 14 2de graad tso

15 b) Formulering van de opdracht De opdracht moet zodanig geformuleerd zijn dat ze de leerling aan het werk zet en laat leren wat geleerd wil worden. Leerlingen moeten er zin in krijgen, door de opdracht uitgedaagd worden. Bevat de formulering van de opdracht alle elementen van het sjabloon (Neen? Opdracht aanvullen of elementen schrappen) Bevat de sjabloon alle elementen van de opdracht? (Neen? Sjabloon aanvullen of elementen in opdracht schrappen) Is de opdracht als één opdracht en in samenhang geformuleerd? (Een verzameling van taken door verschillende lesgevers is geen IO! ) Is de opdracht realistisch en motiverend geformuleerd? Sluit de opdracht aan bij het profiel van de studierichting? Sluit de opdracht aan bij waar de leerlingen op dat ogenblik in hun leren staan? Is de opdracht op dusdanige wijze geformuleerd dat ze een groei in kunde voor de leerlingen mogelijk maakt? Is de opdracht te overzien, zowel voor het IO-team (de uitvoering begeleiden en zowel de uitvoering als het resultaat als team evalueren) als voor de leerlingen? 2.7 Integrale opdrachten organiseren Integrale opdrachten kunnen op allerhande manieren georganiseerd worden. Het einddoel voor leerlingen is bekend, de weg daarheen kan variëren! Omwille van de complexe eigenheid van STW (o.a. de verschillende componenten én hun samenhang) is samenwerking van leraren onontbeerlijk. Alleen interdisciplinaire lerarenteams zijn in STW in staat om de competentieontwikkelingen van leerlingen effectief te gaan leiden en begeleiden. Alle leden van een team doen dat samen, op een gestructureerde manier aan de hand van leerlijnen, zodat de opdrachten die ze leerlingen geven in complexiteit en moeilijkheid toenemen en zodat de groei die leerlingen realiseren, zichtbaar wordt. Leerlingen helpen om steeds beter te worden in de competenties(=de essentie) van de studierichting kan op verschillende manieren maar de keuze van de organisatie heeft een invloed op de manier waarop gewerkt wordt. De manier waarop de school integrale opdrachten organiseert, kan de mate waarin men geïntegreerd en competentieontwikkelend kan werken, bevorderen of bemoeilijken. 2.8 Begeleiden en beoordelen van integrale opdrachten Leerlingen krijgen opdrachten die doordacht zijn geconstrueerd met het oog op leerdynamiek; leerkrachten bieden hulp en ondersteuning bij de uitvoering ervan. De opdracht staat op papier (opdrachtbrief) en wordt bij de aanvang uitgelegd en toegelicht. Een opdracht levert meestal heel wat tussentijdse en eindresultaten op. Het probleem/het onderwerp/ de vraag wordt eerst geanalyseerd, er wordt literatuur bestudeerd of op een andere manier achtergrondkennis verzameld, er worden plannen geformuleerd en ten slotte wordt het eindproduct (maaltijd, activiteit, dienst, ) gerealiseerd. Een goede opdracht vereist bijgevolg geen bijkomende eindtoets. De leerling voert de opdracht uit en de leerkracht controleert (= toetst) de voortgang. Bij voorkeur neemt ook de leerling in de loop van de opleiding een deel van de controle over: hij voert de opdracht uit en controleert zelf de resultaten en trekt daar consequenties uit. De leerkracht helpt hier uiteraard bij en toont wat controleren inhoudt en hoe dat kan gebeuren en geeft voorbeelden van verbeteringen. De leerkracht controleert in dat geval de manier waarop de leerling het eigen werk controleerde. Producten waaraan criteria gesteld kunnen worden (bv. voorstel, ontwerp, maaltijd, schema s, berekeningen, ) zijn het makkelijkst om te controleren, ook voor de leerling zelf. Criteria worden in het begin door de leerkracht of 2de graad tso 15

16 het team geëxpliciteerd, maar kunnen al gauw ook door de leerling zelf geformuleerd worden (die formulering kan een deel van de opdracht zijn). Afhankelijk van het resultaat van het toetsen (=controle van de voortgang) krijgt de leerling al dan niet een bijkomende opdrachten die hem in staat moet stellen de tekortkoming alsnog weg te werken. De leerling kan ook zelf een plan van aanpak voorstellen om vordering te maken. Bijhouden van de voortgang Op basis van de opdrachten kan elke leerling een individueel dossier aanleggen (het portfolio) waarin hij alle resultaten van zijn werk verzamelt: plannen, werkstukken, evaluaties, analyses, commentaren (feedback),... Daarmee kan de leerling zijn vorderingen bewijzen en het biedt de leerkracht een basis voor de beoordeling. Toetsen en beoordelen zijn bestemd om van te leren maar in ons onderwijs dienen ze ook om een uitspraak te doen over het niveau dat een leerling bereikt heeft en of dat niveau voldoende is om over te gaan naar een volgend leerjaar of om op het einde het diploma/certificaat/getuigschrift te krijgen. Toetsen dienen om leerlingen in staat te stellen via gerichte leerprocessen de welomschreven competenties van de studierichting te verwerven. Wanneer deze competenties onvoldoende verworven worden, het beoogde niveau uiteindelijk ontbreekt, ook niet na aanvullende opdrachten, mag het leerkrachtenteam er niet voor terugdeinzen duidelijke grenzen te stellen. 2.9 Minimale materiële vereisten Voor de uitvoering van hun Integrale opdrachten kunnen leerlingen beschikken over informatiebronnen (boeken, brochures, folders, internet,.) en een lokaal waarbinnen zowel individueel werk als groepswerk mogelijk is. Ze moeten kunnen beschikken over het nodige om de gegeven opdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Voor de bereiding van maaltijden kunnen leerlingen gebruik maken van een keukenblok (met courante apparatuur en materiaal). Indien laboefeningen deel uitmaken van een integrale opdracht, is een daartoe geschikt bevonden lokaal noodzakelijk. Afhankelijk van de integrale opdracht is een polyvalente ruimte met keukenblok aangewezen; uiteraard kan gebruik gemaakt worden van de in scholen aanwezige keukens en labs Bibliografie Over competentieontwikkelend leren: KOLB, D. A., Experiental Learining. Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc., VANHESTE, R., Competentieontwikkelend leren als kader voor het nieuwe leren, in: Nova et Vetera, december 2003, blz VANHOREN, I. Ruim baan voor competenties. Advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen: beleidsconcept en aanzet tot operationalisering, KULeuven (HIVA), Leuven, Over integrale opdrachten: DE BIE, D., DE KLEIJN, J., Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten, Bohn Stafleu Van Loghum, Houtem/Diegem, WEBSITE PERSONENZORG: Over competentieontwikkelend leren en integrale opdrachten in STW VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook. Competentieontwikkelend leren en integrale opdrachten in STW, Wolters-Plantyn, Deurne, (verschijnt in mei 2007) 16 2de graad tso

17 3 Voeding 3.1 Algemene doelstellingen De doelstellingen van de component Voeding binnen dit leerplan zijn gerelateerd aan de competenties. Wat volgt moet gelezen worden in samenhang met het concept van competentieontwikkelend leren en integrale opdrachten daarbinnen. De component Voeding kan met de 4 competenties verbonden worden maar vooral met competentie 1 Binnen een welomschreven opdracht natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke onderwerpen onderzoeken en de onderverdeling binnen competentie 2 Binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een doelgroep plannen, voorbereiden en bereiden. Belangrijk: groep moet hier gezien worden als een beperkte verzameling van gezonde individuen (vaak met verschillende noden en behoeften).voorbeeld hiervan is een gezin. Voor alle duidelijkheid: de competentie in STW houdt niet de planning, voorbereiding en bereiding van maaltijden voor grote ontvangsten, recepties, grootkeuken of restaurant in. De competentie is het einddoel d.w.z. dat leerlingen op het einde van de studierichting STW in staat zijn zelfstandig binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een doelgroep te plannen, voor te bereiden en te bereiden en ook zelfstandig natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke onderwerpen kunnen onderzoeken. De leerlijnen geven aan hoe leerlingen in die competentie kunnen groeien. Die verschillende stappen in de groei kunnen in combinatie met één of meerder doelstellingen uit onderstaande component voeding de basis vormen voor een integrale opdracht. In een integrale opdracht kan dus een doelstelling apart of een combinatie van doelstellingen uit voeding alleen of samen met andere doelstellingen uit andere componenten van STW verwerkt worden. Ook de organisatie van integrale opdrachten kan variëren: demonstraties door de leerkracht, workshops, individueel werk en groepswerk, kunnen er deel van uitmaken. Vermits de component Voeding aan de competenties gerelateerd is en bijgevolg helemaal binnen integrale opdrachten kan gerealiseerd worden, gelden de doelstellingen voor de 4 jaar van de studierichting. Op het einde van dit onderdeel staat een voorstel van opbouw doorheen de tweede en de derde graad. 3.2 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en didactische wenken Voedingsvoorlichting - voedingsmiddelen voedingsstoffen LEERPLANDOELSTELLINGEN 1 Het begrip voedingsvoorlichting in zijn verschillende betekenissen correct gebruiken. LEERINHOUDEN Voedingsvoorlichting: begrip (enge en ruime betekenis) en bronnen In enge zin: voorlichtingsmodel In ruime zin: alle bronnen waar over voeding gesproken wordt: via supermarkten,voedingsbedrijven, : eigen folders, tijdschriften met productinformatie en receptuur via het product zelf: wettelijk verplichte informatie, voedingswaardewijzer en reclame, via media: krant, tijdschrift, radio, tv, wetenschappelijke tijdschriften, via consumentenorganisaties: consumen- 2de graad tso 17

18 2 Een voedingsvoorlichtingsmodel lezen en gebruiken. 3 Voedingsvoorlichtingsmodellen vergelijken. 4 De relatie tussen een voorlichtingsmodel en de achterliggende visie op voeding en gezondheid toelichten. tenbond, gezinsbond, tandartsenvereniging, via onderzoek: voedingsonderzoek vb. de overheid, universiteiten, via voorlichtingsinstanties: VIG, Nubel, NI- CE, via omgeving: vrienden, familie, Iedere informatie is gebaseerd op een eigen visie: gezondheid bv. diabetesvereniging, Weight Watchers, leefwijze bv. vegetariërs, ecologie bv. bioproducten, natuurproducten, producentenbelangen bv. winkelketens, Voedingsvoorlichtingsmodellen: begrip, soorten: Europese en andere Aanbevolen hoeveelheden voedingsmiddelen: begrip, betekenis Informatiebronnen Relatie visie op voeding en gezondheid en het daarop gebaseerde voorlichtingsmodel 5 De relatie tussen voedingsvoorlichting en de achterliggende visie op voeding en gezondheid toelichten. 6 Een voedingsvoorlichtingsmodel gebruiken om een maaltijd samen te stellen, rekening houdend met de doelgroep en de context. 7 Een voedingsvoorlichtingsmodel gebruiken om een dagvoeding samen te stellen, rekening houdend met de doelgroep en de context; 8 In een voedingsmiddelentabel de samenstelling (kwantitatief en kwalitatief) van voedingsmiddelen opzoeken. 9 Op basis van een voedingsmiddelentabel de voedingswaarde van voedingsmiddelen vergelijken. 10 Aanbevolen hoeveelheden voor een doelgroep berekenen. Maaltijd: begrip, invloed van context en doelgroep, samenstelling Dagvoeding: begrip, betekenis, samenstelling Voedingsstof: begrip, soorten, mogelijke indelingen, aanbevolen hoeveelheden Voedingsmiddel: begrip, betekenis, kwantitatieve en kwalitatieve samenstelling, soorten Informatiebronnen Voedingsmiddelentabel: begrip, soorten Voedingswaarde: begrip, betekenis Omzetten van eenheden 11 Op basis van een voedingsmiddelentabel een maaltijd samenstellen rekening houdend met de doelgroep. 18 2de graad tso

19 12 Op basis van een voedingsmiddelentabel een dagvoeding samenstellen rekening houdend met de doelgroep. 13 Op basis van een voedingsmiddelentabel en andere informatie een maaltijd samenstellen rekening houdend met de doelgroep. 14 Op basis van een voedingsmiddelentabel en andere informatie een dagvoeding samenstellen rekening houdend met de doelgroep. 15 De betekenis van de ingrediëntenlijst en de voedingswaardewijzer op een verpakking toelichten. 16 De relatie tussen een gezonde levensstijl en het voorkomen van welvaartsziekten weergeven. Ingrediëntenlijst op verpakkingen: betekenis Voedingswaardewijzer op verpakkingen Welvaartsziekten: begrip DIDACTISCHE WENKEN 1 Voedingsvoorlichting In de tweede graad wordt bij voorkeur hoofdzakelijk met voorlichtingsmodellen gewerkt (toevoegen), in de derde graad neemt men ook de andere bronnen erbij. Kritisch leren omgaan met info is ook in dit geval een must! Voor deze doelstellingen wordt vanuit het voorlichtingsmodel/de voorlichting vertrokken en wordt alles daar dan verder aan gerelateerd. Er zijn verschillende voorlichtingsmodellen, het feit dat voeding een sterk cultuurgebonden gegeven is, maakt dat in anders landen soms een ander model gebruikt wordt. Laat leerlingen kennis maken met verschillende modellen met een verschillende achterliggende visie. In België wordt het voorlichtingsmodel mee bepaald door de NRV Nationale Raad voor de Voeding. Praktische aanbevelingen die de DAH (dagelijks aanbevolen hoeveelheden) weergeven zijn gebaseerd op bepaalde overwegingen. Laat leerlingen ontdekken welke de achterliggende overwegingen kunnen zijn. Ieder land heeft beschikbare gegevens over de voedingsgewoonten, dit noemt men de huidige trends in ons voedingspatroon. Deze trends zijn tevens een leidraad bij het opstellen van een voorlichtingsmodel. Ook hier is de NRV betrokken bij het onderzoek en bepalen van de trends. Bij ieder voorlichtingsmodel worden ook een aantal adviezen geformuleerd. 6 Alle stappen in de planning, voorbereiding en bereiding van maaltijden (of onderdelen ervan) zijn onlosmakelijk verbonden met de noden en behoeften van de doelgroep en met de context waarin die bereid wordt (seizoen, beschikbare infrastructuur, vb. kleine keuken ). De betekenis van een gerecht/maaltijd wordt bepaald door de context. Ook hier altijd de band houden met het voedingsvoorlichtingsmodel. 7 Ook de dagvoeding is onlosmakelijk verbonden met de noden en behoeften van de doelgroep, bv. de dagvoeding van een recreatief sportende jongere ziet er anders uit dan de dagvoeding van een jongere die aan competitiesport doet en met de context waarin die bereid wordt (seizoen, beschikbare infrastructuur, ).. Het voorlichtingsmodel kan in ieder geval helpen om duidelijk te maken welke en hoeveel voedingsmiddelen we dagelijks nodig hebben om tot de categorie van de zich gezond voedende mens te behoren. Verder in het leerplan worden DAH behandeld bij doelstelling 12. Hier vertrekt men vanuit de DAH-voedingsstoffen met als bron de gegevens van Nubel en Voedingsaanbevelingen voor België van de Hoge Gezondheidsraad. 2de graad tso 19

20 8 Kwantitatieve samenstelling van voedingsmiddelen wordt uitgedrukt in hoeveelheid (gram, %); de kwalitatieve samenstelling vermeldt de soorten voedingsstoffen. Bij de voedingsstoffen ook de verschillende functies in het lichaam aan bod laten komen. 9 De vergelijking is een eerste stap in het samenstellen van een maaltijd/een dagvoeding Rekening houden met de doelgroep houdt in dat er vertrokken wordt van de noden en behoeften van gezonde personen. Een doelgroep kan ook op één persoon slaan. 16 De mogelijke gevolgen van excessen (tekorten en overdaad) van voedingsstoffen kunnen hier aan bod komen. Deze doelstelling kan leerlingen op macroniveau rond welvaartsziekten en de samenhang met een ongezonde levensstijl laten werken met het oog op preventie. (De beschrijving en studie van welvaartszieken behoren tot het profiel van andere studierichtingen!) Kiezen van product, bereidingswijze en bewaarmethode LEERPLANDOELSTELLINGEN 17 Passend product kiezen rekening houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden. 18 Passende bereidingswijze kiezen houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden. 19 Passende bewaarmethode en plaats voor een product kiezen en keuze verantwoorden. 20 Passende bewaarmethode voor een bereiding kiezen en keuze verantwoorden. LEERINHOUDEN Productkeuze op basis van criteria Verpakkingen voor producten Bereidingswijze op basis van criteria Criteria: context en gelegenheid, behoeften en noden van individu/groep, voedingvoorlichtingsmodel, (voedings)voorlichtingstabel, producteigenschappen van voedingsmiddel, budget, aanbod, trends, beschikbare infrastructuur en apparatuur, nood aan efficiëntie, verpakking, invloed van de bereiding op de voedingswaarde, de aantrekkelijkheid van voedsel, verteerbaarheid, verzadigingswaarde, beschikbare tijd, bewaringsmethode,. Samenhang tussen product- en bereidingswijze en tussen product, bereiding en bewaarplaats en -methode Informatiebronnen voor producten en bereidingswijzen Bewaren: begrip Elementen die meespelen bij het bewaren van producten en bereidingen Bewaarmethodes voor producten, voor bereidingen: op temperatuur, koelen en diepvries. DIDACTISCHE WENKEN Deze doelstellingen hangen nauw samen en komen ook best samen aan bod (al kunnen ze ook afzonderlijk in een integrale opdracht benaderd worden), ze zijn afhankelijk van vooropgestelde criteria, die op hun beurt weer afhankelijk zijn van de doelgroep en de context waarvoor de bereiding bedoeld is. De criteria worden bepaald in de integrale opdracht. Het IO-team maakt een keuze uit de criteria waarbinnen de leerling dan een passend product en passende bereidingswijze moet kiezen (zie 2.5 Criteria). 20 2de graad tso

21 Productkeuze: ook hedendaagse producten meenemen (bio-producten, vleesvervangende producten, nieuwe en vernieuwde producten, halffabrikaten, functionele voedingsmiddelen). Kostenbewustzijn ontwikkelen: invloed van de hoeveelheid (bv. grootte van de verpakking, geportioneerd), de aard van de verpakking, de wijze van bereiding en de wijze van bewaring spelen daarbij een rol. Productkeuze wordt ook bepaald door de noden en behoeften en de levensstijl van de leden van de doelgroep: voorkeur, allergie,. Het is belangrijk leerlingen met levensechte situaties te confronteren waarin ze bij de keuze van producten, gerechten en bereidingswijzen rekening moeten houden met de diversiteit in doelgroepen. Laat leerlingen met een waaier van bereidingen kennis maken. Heel wat leermogelijkheden biedt het vergelijken van verschillende bereidingswijzen voor eenzelfde product of eenzelfde bereidingswijze voor verschillende gelijkaardige producten. 18 Laat leerlingen met een waaier van bereidingen kennis maken. Een interessante oefening vormt het vergelijken van verschillende bereidingswijzen voor eenzelfde product of eenzelfde bereidingswijze toepassen op verschillende gelijkaardige producten Met courante bewaarmethoden voor producten en bereidingen werken Bereiden en bewaren Leerplandoelstellingen 21 Op basis van een werkmodel gerechten/maaltijden voor een kleine doelgroep bereiden. 22 Bestaande recepten aanpassen a) naar hoeveelheden b) in keuze van ingrediënten c) naar werkwijze Leerinhouden Veilig en hygiënisch handelen Kostenbewust en ergonomisch handelen Principes van afvalsortering Apparatuur en hulpmiddelen en hun dagelijks onderhoud Ingrediënten voor de bereiding wegen en meten Invloed van bereidingswijze op de sensorische en nutritieve kwaliteit van gerechten Samenhang tussen aanpassingen en de noden en behoeften van de doelgroep Omzetten en omrekenen van maten en gewichten d) naar bereidingswijze 23 Bereiding bewaren. Soorten bewaring: op temperatuur, koel, in diepvries Bereidingen veilig en hygiënisch bewaren DIDACTISCHE WENKEN Deze doelstellingen worden gekoppeld aan de criteria van de integrale opdracht. Persoonskenmerken (leeftijd, cultuur, noden, voorkeuren), context, beschikbare tijd, beschikbare budget spelen hierin mee. Veilig, hygiënisch en kostenbewust handelen staan voorop. Het aantal en de aard van criteria laten variëren. Zo gevarieerd als mogelijk werken. Evaluatie van de bereiding gebeurt op basis van de criteria in de opdracht. Aanvankelijk worden die gegeven, in een latere fase kunnen leerlingen zelf criteria voorstellen. 2de graad tso 21

22 Onder meer instructiefiches, technische fiches, productfiches, stappenplannen, recepten, voorlichtingsmodellen, zijn werkmodellen. Ze kunnen op allerlei manieren gepresenteerd worden: geschreven maar ook via tekeningen of beeld, auditief, Factoren die de smaakwaarneming (sensorische kwaliteit) beïnvloeden: o.a. temperatuur, uitzicht, geur, textuur en consistentie, omgevingsfactoren, totaalbeleving van zintuigen. Smaakversterkers en smaakverbeteraars, kruiden en specerijen, zoetstoffen kunnen hier eventueel een plaats krijgen. Veilig en hygiënisch handelen (de basisprincipes van HACCP kunnen hierbij richtinggevend zijn). Wegen en meten zijn belangrijke vaardigheden die in vele contexten in integrale opdrachten kunnen geoefend worden. De koppeling met het omzetten en omrekenen van maten en gewichten ligt voor de hand (regel van drieën! ) Het werkklaar houden omvat ook de melding van defecten en tekorten aan apparatuur en hulpmiddelen Presenteren en samen eten LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 24 Gerechten volgens criteria presenteren. Eenvoudige sfeerschepping 25 Samen maaltijd nemen. Maaltijd als sociaal gebeuren Tafelmanieren DIDACTISCHE WENKEN 24 Ook het presenteren van gerechten beperkt zich tot de gangbare maaltijden voor doelgroepen van beperkte omvang! Het hangt samen met de criteria die in de integrale opdracht bepaald zijn (zie 2.5 Criteria) en volgen de leerlijn van competentie 2 (volgens gegeven werkmodel, werkmodellen vergelijken en gepast model kiezen,..) Naast het presenteren van gerechten speelt ook de context waarbinnen gerechten gepresenteerd worden mee. De sfeerschepping (plaatsing van tafel, tafeldecoratie, themaelementen, verlichting, muziek,, ) bepaalt voor een groot deel mee hoe het samen maaltijd nemen ervaren wordt. Wat hier expliciet niet beoogd wordt, zijn uitgebreide en complexe feesttafels of het aanleren en uitvoeren van professionele opdienmethodes. 25 Samen maaltijd nemen is belangrijk in het samen leven. Naast een moment om te leren is er ook het sociale en gezelligheidsaspect van samen maaltijd nemen. Laat integrale opdrachten dan ook meer dan eens daar natuurlijk in uitmonden en besteed ook aan het gewone maaltijdnemen zorg (belang van sfeer en presentatie) en voldoende tijd Opruimen LEERPLANDOELSTELLINGEN 26 Afval volgens instructies sorteren. LEERINHOUDEN 27 De vaat wassen en opruimen. Praktische ordening van de vaat Vaatwassen: manueel en mechanisch 22 2de graad tso

23 Samenhang met de componenten Natuurwetenschappen en Sociale wetenschappen Heel wat doelstellingen uit Voeding bieden mogelijkheden om in hun totaliteit of in deelaspecten gelinkt te worden met de andere componenten van STW. Rekening houdend daarmee kunnen voor leerlingen interessante en logisch samenhangende integrale opdrachten geconstrueerd worden. Link met natuurwetenschappen bij doelstellingen 4, 5, 8, 9, 16, 19, 20, 21, 22, 23; link met sociale wetenschappen bij doelstellingen 4, 5, 6, 7, 16, 21, 22, 24, 25 link met expressie: 22, 24 en 25. Voorstel van opbouw leerplandoelstellingen Combinatie van diverse doelstellingen is aangewezen en in bepaalde gevallen noodzakelijk om tot geïntegreerde opdrachten te kunnen komen. Vanuit de idee van competentieontwikkeling is het belangrijk dat doelstellingen in zowel in als 6 de jaar meegenomen worden waarbij de opdrachten waarin de doelstelling gerealiseerd wordt, toenemen in moeilijkheidsgraad en complexiteit. Bepaalde doelstellingen houden ook bijbehorend studiewerk in. Daar moet uiteraard rekening mee gehouden worden bij de uitwerking en de organisatie van de opdrachten. Rubriek Tweede graad Derde graad 1 Voedingsvoorlichting 2 Voedingsmiddelenvoedingsstoffen 1 het begrip voedingsvoorlichting in enge betekenis (voedingsvoorlichtingsmodel) correct gebruiken 2 een voedingsvoorlichtingsmodel lezen en gebruiken 3 voedingsvoorlichtingsmodellen vergelijken 6 een voedingsvoorlichtingsmodel gebruiken om een maaltijd samen te stellen, rekening houdend met de doelgroep 8 In een voedingsmiddelentabel de samenstelling (kwantitatief en kwalitatief) van voedingsmiddelen opzoeken 9 op basis van een voedingsmiddelentabel de voedingswaarde van voedingsmiddelen vergelijken 10 de betekenis van de ingrediëntenlijst en de voedingswaardewijzer op een verpakking toelichten 1 het begrip voedingsvoorlichting in zijn verschillende betekenissen correct gebruiken 4 de relatie tussen een voorlichtingsmodel en de achterliggende visie op voeding en gezondheid toelichten 5 de relatie tussen voedingsvoorlichting en de achterliggende visie op voeding en gezondheid toelichten 7 een voedingsvoorlichtingsmodel gebruiken om een dagvoeding samen te stellen, rekening houdend met de doelgroep 11 aanbevolen hoeveelheden voor een doelgroep berekenen 12 op basis van een voedingsmiddelentabel een maaltijd samenstellen rekening houdend met de doelgroep 13 op basis van een voedingsmiddelentabel een dagvoeding samenstellen rekening houdend met de doelgroep 14 op basis van een voedingsmiddelentabel en andere informatie 2de graad tso 23

24 een maaltijd samenstellen rekening houdend met de doelgroep 16 de relatie tussen een gezonde levensstijl en het voorkomen van welvaartsziekten weergeven 15 op basis van een voedingsmiddelentabel en andere informatie een dagvoeding samenstellen rekening houdend met de doelgroep 3 Kiezen van product, bereidingswijze, bewaarmethode 17 Passend product kiezen rekening houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden 18 Passende bereidingswijze kiezen rekening houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden 19 Passende bewaarmethode en plaats voor een product kiezen en keuze verantwoorden 20 Passende bewaarmethode voor een bereiding kiezen en keuze verantwoorden 4 Bereiden en bewaren 21 Op basis van een werkmodel gerechten/maaltijden voor een kleine doelgroep bereiden 22 Bestaande recepten aanpassen a) naar hoeveelheden b) in keuze van ingrediënten c) naar werkwijze d) naar bereidingswijze 23 Bereiding bewaren 5 Presenteren en samen eten 24 Gerechten volgens criteria presenteren 25 Samen maaltijd nemen 6 Opruimen 26 Afval volgens instructies sorteren 27 De vaat wassen en opruimen 3.3 Evaluatie Zie evaluatie Integrale opdrachten. 24 2de graad tso

25 3.4 Bronnen Websites Belgische Voedingsmiddelentabel, vzw Nubel, 4 de editie De vzw NUBEL heeft een Belgische Voedingsmiddelentabel gepubliceerd die een overzicht geeft van de hoeveelheden nutriënten in de voedingsmiddelen. De gegevens uit de Voedingsmiddelentabel zijn ook verwerkt in een gebruiksvriendelijk softwareprogramma: Nubel-Voedingsplanner. Dit computerprogramma is een handig werkinstrument dat iedere gebruiker toelaat zijn voeding te beheren. Voor meer informatie over de producten van NUBEL kunt u terecht op de website Site met productinformatie rond verschillende voedingsmiddelen Weet je alles? Blauwe schijf voeding Een uitgave van het VIG. Een educatieve cd-rom met activiteiten en info rond gezonde voeding voor jarigen. Jongeren en evenwichtig eten, het is niet altijd evident. Toch is het belangrijk dat een evenwichtig eetpatroon van jongs af wordt bijgebracht. Voor scholen is het een uitdaging om hierbij een handje te helpen. is een zeer informatierijke en toegankelijke website voor leerlingen. Nutrinews, uitgave van NICE NICE, Nutrition Information Center, verzamelt en verspreidt wetenschappelijke en opvoedkundige informatie over voeding en gezondheid. Health & Food Portaalsite van de Vlaamse Vereniging van Voedingsdeskundigen Folders Maten en gewichten Gratis te bestellen bij Hoge gezondheidsraad Esplanadegebouw 718 RAC Pachecolaan Brussel fax mail: [email protected] Gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteit gezondheidsfolders (bijvoorbeeld: Je cholesterol onder controle/gezond aan tafel/ontbijt jij? Ik wel!/je gewicht in balans! Gezond vermageren) Het aanbod kan wijzigen. Te verkrijgen via het plaatselijk CM-kantoor Boeken Mens en voeding Hartman E., uitgeverij HB-uitgevers- Baarn 2002, 362 pagina s Relatie gezondheid en voeding, informatie rond voedingsstoffen. 2de graad tso 25

26 Levensmiddelenleer Catsberg, C.M.E.; Kempen-van Dommelen, G.J.M., uitgeverij HBuitgevers- Baarn 2001, 256 pagina s, informatie rond voedingsmiddelen en genotsmiddelen. Receptenleer J.G. Van Eden, A.S. Visser, T.F. Visser, A. van de Zedde uitgeverij HBuitgevers- Baarn 2004, 292 pagina s, Informatie rond bereidingstechnieken en processen. Over Eten en koken Harold McGee Uitgeverij Bert bakker 2004, 690 pagina s Wetenschap en overlevering in de keuken. Ingrediënten uit de hele wereld Francois Fortin Uitgeverij Tirion 1999 Inhoud: Een keukenencyclopedie waar alle mogelijke voedingsmiddelen meer dan 1000-keurig staan ingedeeld die naast een bondige en duidelijke omschrijving ook een afbeelding meekregen om meteen herkend te worden. Kenmerkende eigenschappen, inkoop, bereiden, bewaren en de voedingswaarde en toepassingsmogelijkheden staan vermeld. Stap-voor-stap basisbereidingen vullen de theorie aan. Ook de voedingswaarde wordt vermeld. Food, het grote ingrediëntenboek Christian Teubner Uitgeverij The House of Books, 2001 Dit boek presenteert het hele scala aan culinaire ingrediënten van a tot z, overzichtelijk in categorieën gerangschikt en mooi gefotografeerd, en geeft behalve uitgebreide achtergrondinformatie ook tips over de manier waarop ze in de keuken gebruikt kunnen worden Pedagogische pakketten en didactisch materiaal Gezond aan tafel Een uitgave van de Christelijke Mutualiteit Een lespakket geeft suggesties om en rond gezonde voeding. Publicaties zijn te raadplegen via het net. Hoe evenwichtige voeding bevorderen? Een uitgave van het VIG Een denk- en doemap rond de voedingsdriehoek Zowel de voedingsdriehoek als de determinanten die voedingsgedrag bepalen, worden erin ontrafeld, aangevuld met een reeks overzichtelijke fiches voor elke groep van de voedingsdriehoek, een schema "geïntegreerd model voor het bevorderen van gezonde voeding" en een overzicht van concrete activiteiten bestemd voor elke doelgroep. Met handleiding Minimale materiële vereisten Zie ook Integrale opdrachten. 26 2de graad tso

27 De component voeding wordt binnen integrale opdrachten gerealiseerd. De inhoud en de samenstelling van de opdrachten kan variëren en niet alle leerlingen hoeven tegelijkertijd met dezelfde opdracht bezig te zijn. Dat maakt dat voor STW niet noodzakelijk leskeukens nodig zijn maar in een polyvalent lokaal is er minimaal wel nodig: per 4 leerlingen die in een opdracht aan het onderdeel voeding bezig zijn waarin een maaltijd voorbereid en bereid wordt: een keukenblok met het nodige vaatwerk, kookgerei en de courante apparaten (fornuis, oven, eventueel microgolfoven; koelkast met diepvriesruimte, voorraadkasten, gootsteen, mixer, broodrooster,.) en materiaal voor een gezinsmaaltijd van 6 personen; Daarnaast zijn ook noodzakelijk: een eetruimte; een pc met aangepaste software en toegang tot het internet; 1 voedingsmiddelentabel per 2 leerlingen; Voedingsvoorlichtingsmodellen. 2de graad tso 27

28 4 Sociale wetenschappen 4.1 Algemene doelstellingen 1 Verkennen van eigen mogelijkheden als leerling binnen STW Omschrijven van de welzijnszorgsector, de gezondheidszorgsector en de educatieve sector in functie van studiekeuze 2 Verduidelijken van leerprocessen 3 Passend communiceren in verschillende situaties 4 Waarnemen en observeren van menselijk gedrag en interacties 5 Omgaan met rechten en plichten als jongere 6 Verkennen en illustreren van de diversiteit tussen mensen 4.2 Algemene pedagogisch-didactische wenken De volgorde waarin de leerplandoelstellingen aangeboden worden, wordt bepaald binnen horizontaal en verticaal een vakgebonden en vakoverschrijdend overleg waarbij er een gezamenlijke vakoverschrijdende jaarplanning opgemaakt wordt. Zoveel mogelijk leerlinggerichte taal gebruiken: begrippen concretiseren via voorbeelden, schema s, Naar toepassingsniveau gaan (niet enkel theorie!). Leerlingen ervaringen laten opdoen, opzoekings- en verwerkingswerk laten doen, waarover gereflecteerd wordt en waarop feedback gegeven wordt. Bakens of werkschema s of theoretische kaders dienen als ondersteuning om competenties te ontwikkelen. Klimaat van veiligheid in klas is erg belangrijk evenals het afspreken van ethische code (geen geroddel, wat gezegd wordt in de klas blijft ook binnen de klas, ). Tijdens de lessen SW is er kans en ruimte tot begeleid oefenen in een afgebakende en beschermde situatie bv. i.v.m. communicatie, observeren,... Leerlingen leren echter maar op voorwaarde dat er ook stilgestaan wordt, geduid wordt bij wat er gebeurt, ervaren wordt. 28 2de graad tso

29 4.3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken Doelstelling 1: Eigen mogelijkheden als leerling binnen de studierichting Sociale en technische wetenschappen LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN De jongere leert sociale wetenschappen binnen situeren. 1 als studierichting situeren. Competenties en componenten binnen Sociale en technische wetenschappen 2 Sociale wetenschappen binnen Sociale en technische wetenschappen voorstellen. 3 Vier competenties van Sociale en technische wetenschappen illustreren. Competenties Leerlingen kunnen een sociaal-wetenschappelijk en een natuurwetenschappelijk thema onderzoeken Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een groep organiseren Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep. Leerlingen kunnen hun eigen studieloopbaan in handen nemen. Componenten: natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, voeding, expressie en algemene vakken Binnen sociale wetenschappen worden inzichten, werkmodellen en vaardigheden verworven die bijdragen tot het ontwikkelen van de competenties basisvisie binnen verduidelijken. 4 Begrippen in verband met de visie waarop STW gebaseerd is toelichten. 5 Voorbeelden geven van verbondenheid als element van mens- en wereldbeeld. Verbondenheid met zichzelf, de anderen, materiele en natuurlijke omgeving, sociale omgeving en het spirituele. Dat is kenmerkend voor het christelijk mens- en wereldbeeld dat gehanteerd wordt in zichzelf als leerling binnen situeren. 6 Begrip zelfanalysemodel toelichten. Zelfanalysemodellen: mogelijkheden (zelfkennis in kaart brengen) en beperkingen (statisch gegeven, momentopname, gebrek aan wetenschappelijkheid) 7 Mogelijkheden en beperkingen van zelfanaly- Eigen mogelijkheden: sterke kanten, capacitei- 2de graad tso 29

30 semodellen duiden. 8 Aan de hand van een zelfanalysemodel zichzelf als lerende voorstellen met eigen mogelijkheden en beperkingen. ten, talenten Eigen beperkingen: mindere kanten, moeilijkheden, leerpunten verschillende sectoren situeren. 9 Verschillende sectoren die verband houden met het studiegebied Personenzorg benoemen. 10 Sectoren binnen Personenzorg illustreren met voorbeelden uit de lokale omgeving. 11 Een concrete organisatie voorstellen. Sectoren die met het studiegebied Personenzorg verbonden zijn sociaal-agogische of welzijnszorgsector paramedische of gezondheidszorgsector onderwijs of educatieve sector verschillende studie en beroepsmogelijkheden binnen de verschillende sectoren situeren. 12 Beroepen en opleidingswegen binnen Personenzorg voorstellen. Verschillende beroepsgroepen: opleidingsmogelijkheden en voorwaarden, taakomschrijving, werkomstandigheden, loopbaanmogelijkheden, bijscholingsmogelijkheden, eigen (verdere) studiekeuze voorstellen. 13 Eigen studiekeuze motiveren vanuit reflectie op eigen mogelijkheden en beperkingen. Voorwaarden, mogelijkheden en beperkingen wat betreft de verdere studies en het latere werk Reflecteren i.v.m. eigen mogelijkheden en beperkingen DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijden: 18 uur Een aantal van deze doelstellingen (1-9) kunnen verworven worden begin tweede graad, de rest naar het einde toe. Er moet een continuüm zijn. 1 5 Introdag (wat is STW?) met alle componenten samen kan mooie start betekenen ook voor IO Gebruik maken van verschillende eenvoudige analysemodellen: voorbeelden uit vb Flair, Metro, Fancy wijzen op de beperkingen van dergelijke onderzoeken. 11 Opzoeken en verwerken van info via bronnen: Vlaamse en lokale sociale kaart, telefoongids, internetsites, bezoeken, folders, interviews met cliënten/zorgvragers en medewerkers/hulpverleners, inleefmoment, schoolsites, CLB, Organisaties/diensten/instellingen hebben verschillende visies en opdrachten, doelgroepen, werking, personeel, 8 en 13 Start van eigen portfolio van persoonlijke groei in competenties via levensmap / webstek / waaraan later ook leerstijlen, leefstijl, reflecties, feedback, proces en resultaten integrale opdrachten kunnen toegevoegd worden (IO). Portfolio kan ook enkel in SW verwezenlijkt worden als voortgangsportfolio of als de individuele groei en verwerving van de doelstellingen Indelingen van sectoren lopen steeds wat door elkaar. Leerlingen moeten een globaal overzicht verwerven met als bv. lokale voorzieningen, zie ook SW 5 (voorzieningen voor jongeren). 30 2de graad tso

31 Echte getuigenissen (van bv. ouders uit de branche, oud leerlingen, ), studiebezoeken, opzoekingswerk (folders, websites, ) of inleefmomenten met gerichte opdrachten en vragen kunnen zeer verhelderend en inspirerend werken. Voorstelling aan klasgenoten van ervaringen werkt ook verruimend (IO) Zie ook SW 2 In samenspraak met CLB en klassenraad. Kennismaken met de opleidingsmogelijkheden na de tweede graad. Leerlingen kunnen overzicht maken van de verschillende studiemogelijkheden in de regio. Er moet ook ruimte zijn voor andere keuzes dan Personenzorg. Doelstelling 2: Leerprocessen LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN De jongere leert de studie van het geheugen. 14 Begrippen in verband met geheugen verklaren. Begrippen in verband met geheugen: korte en lange termijngeheugen, inprenting, 15 Werking van het geheugen beschrijven. Werking van het geheugen 16 Verschillende vormen van geheugen illustreren. Verschillende auditief-visuele vormen: associatief, 17 Mogelijkheden om het geheugen te ondersteunen met concrete voorbeelden toelichten. Geheugenondersteuning: geheugensteuntjes, mindmapping, de studie van de intelligentie. 18 Begrippen in verband met intelligentie verklaren. Begrippen in verband met intelligentie: IQ, SQ, EQ, 19 Verschillende vormen van intelligentie illustreren. Verschillende vormen van intelligentie: verstandelijke, emotionele, sociale, praktische, spirituele, verbale, 20 Belang van de verschillende vormen van intelligentie verwoorden. Belang van aandacht voor verschillende vormen van intelligentie 21 Voorbeelden uit eigen leefwereld geven van verschillende vormen van intelligentie. Voorbeelden uit eigen leefwereld de studie van leren. 22 Begrippen in verband met leren verklaren. Begrippen in verband met leren:, leerproces, vorm van leren, cyclisch proces, competentie 23 Evolutie in het denken over leren toelichten. Evolutie in het denken over leren: van leren is louter kennis verwerven naar leren is meer dan louter kennis opdoen 24 Verschillende vormen van leren toelichten. Verschillende vormen van leren: kennis, vaardigheden en integraal leren 25 Cyclisch proces van leren illustreren. Huidige opvattingen over leren: 26 Competentieontwikkelend leren illustreren. Leren is een cyclisch proces Leren is competenties ontwikkelen 2de graad tso 31

32 27 Begrip leerstijl verklaren. 28 Verschillende leerstijlen toelichten. 29 Mogelijkheden en beperkingen van leerstijlen toelichten. Begrip leerstijl Verschillende leerstijlen Modellen van leerstijl 30 Aan de hand van een model de eigen leerstijl toelichten. 31 Interne factoren die het leren beïnvloeden illustreren. 32 Externe factoren die het leren beïnvloeden illustreren. herkennen en bijsturen van het eigen leerproces. 33 Begrip werkmodel toelichten. 34 Belang van werkmodellen illustreren. 35 Eigen leren in kaart brengen aan de hand van werkmodel. 36 Begrippen zelfreflectie en reflectie toelichten. Factoren die het leren beïnvloeden: Interne factoren zoals motivatie, capaciteiten of mogelijkheden, inzet, ontwikkeling, leergierigheid, taakgerichtheid, prestatiegerichtheid Externe factoren zoals motivatie (positief en negatief) van omgeving, structuur, infrastructuur, moeilijkheid opdracht, leeromgeving Werkmodellen: bepaalde methodieken, theoretische achtergronden, structuren en systemen bv. stappenplan, attributietheorie Werkmodellen om eigen leren in kaart te brengen Leren (en (zelf)reflectie: verband en noodzaak 37 Illustreren van het belang van reflectie voor het leren. 38 Aan de hand van concrete situaties voorstellen formuleren om het eigen leren volgens cyclisch proces te doorlopen op verschillende manieren. Criteria tot bijsturing: hoe, waar, wanneer, hoe evalueren, 39 Eigen leren op basis van zelf geformuleerd voorstel bijsturen. DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijd: 27 uur Via geheugentestjes leerlingen laten ervaren hoe geheugen werkt en hoe dit individueel verschilt Koppelen van bepaalde uitspraken / situaties aan het hanteren van verschillende vormen van intelligentie. Verschillende vormen van intelligentie: verschillende versies zie Gardner, Pol Maes, Leren is meer dan kennis verwerven! Opzetten en verwerken van enquête in de klas i.v.m. met deze materie. Aangeven dat er bij het leren een cyclisch proces doorlopen wordt. Leerstijl is de unieke weg die elk individu doorloopt om info te verzamelen en te transformeren. Elke leerstijl heeft sterke en zwakke kanten en is het resultaat van de ontwikkeling van leergedrag. Eigen leerstijl opzoeken bv. via internet (bv. Kolb, Vermunt) en hiermee rekening houden in verschillende IO (zie ook portfolio). 32 2de graad tso

33 Eigen studieloopbaan in beeld brengen met mogelijkheden en beperkingen, zicht krijgen op eigen stijl van leren, CLB-publicaties gebruiken, studieplanner, publicaties van Leefsleutels, mindmapping introduceren 30, 35, 38 en 39 Eigen leertraject in kaart brengen en opvolgen. IO (zie ook portfolio) Beïnvloedende factoren zijn meestal combinatie van verschillende elementen. Doelstelling 3: Passend communiceren in verschillende situaties LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN De jongere leert de studie van de communicatie. 40 Begrippen in verband met communicatie toelichten. 41 Een communicatiemodel toelichten 42 Communicatieproces ontleden aan de hand van een model. 43 Communicatie als middel tot verbondenheid illustreren. 44 Communicatiestoornissen verduidelijken in concrete situaties aan de hand van een model. 45 Mogelijkheden om communicatiestoornissen te beperken toelichten aan de hand van concrete situaties. 46 Mogelijkheden en beperkingen van verschillende communicatievormen en - middelen toelichten. Begrippen i.v.m. communicatie: proces, inhoud, stoornissen, vormen, model Communicatiemodellen Communicatieproces Communicatie: middel om verbondenheid te bevorderen of teniet te doen Communicatiestoornissen of problemen zoals cultuurverschillen, zintuiglijke stoornis, taalverschillen, Communicatievormen en -middelen en hun mogelijkheden en beperkingen communiceren. 47 Begrip context verduidelijken. 48 Invloed van context op communicatie illustreren aan de hand van concrete voorbeelden. 49 Begrip communicatiestijl toelichten. Begrip context/situatie Invloed van context / situatie op: inhoud van communicatie, betrokkenen of deelnemers, Verschillende contexten: formeel, informeel, met mensen van verschillende leeftijd / ontwikkeling, groepen, Communicatiestijlen 50 Communicatiestijlen herkennen en benoemen. 51 Vanuit concrete situaties en ervaringen eigen communicatiestijl beschrijven. 2de graad tso 33

34 52 Begrippen in verband met communiceren toelichten. Communicatievaardigheden: actief luisteren, woordtaal, lichaamstaal, feedback 53 In concrete situaties op gepaste wijze het woord nemen. 54 Actief luisteren in concrete situaties. 55 Vragen stellen in concrete situaties. 56 Feedback geven in concrete situaties. 57 Feedback ontvangen in concrete situaties. 58 Lichaamstaal op gepaste wijze hanteren in concrete situaties. 59 Reflecteren op eigen communicatievaardigheden binnen concrete situaties. samenwerken. 60 Soorten groepen toelichten. 61 Begrip groepswerk verklaren. 62 Verschillende rollen in groepswerk verduidelijken. 63 In concrete situaties afspraken maken rond samenwerking. Groepen: met verschillende opdracht/doel (persoonsgerichte groep, taakgerichte groep) Groepswerk: verschillende rollen (verslaggever, gespreksleider, ), Samenwerkingsvaardigheden: zie ook communicatievaardigheden 64 Afspraken naleven in concrete situaties. 65 Rol van gespreksleider opnemen in concrete situaties. 66 Rol van verslaggever opnemen in concrete situaties. 67 Rol van tijdsbewaker opnemen in concrete situaties. 68 Rol van materiaalmeester opnemen in concrete situaties. 69 Reflecteren over eigen samenwerkingsvaardigheden in concrete situaties. 70 De werking van de groep in een concrete opdracht evalueren. DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijden: 42 uur Verschillende modellen zijn mogelijk bv. zender-ontvanger-boodschap, axenroos van Nand Cuvelier, roos van Leary (Nederlands). 34 2de graad tso

35 43 Communicatie is een middel om verbondenheid te uiten. Eigen verbindingen in kaart brengen, met zichzelf (NW: biologisch), anderen, sociale omgeving, materiële omgeving (NW: fysisch en chemisch) en spirituele (Godsdienst, IO). 46 Vergelijken van verschillende communicatievormen zoals sms, mail, chatbox, folder, telefoongesprek, (NW, Informatica, Nederlands, IO) Analyse van communicatie en samenwerking binnen klasgroep, televisiefragment, d.m.v. observatie, video-opname. Inoefenen communicatie en samenwerkingsvaardigheden in klas /lessituaties vb in kader van groepswerk, klasgesprek, Maken van een aantal klasafspraken i.v.m. communicatie en samenwerken. Reflectie via observatoren, video-opname, en aan de hand van concrete criteria. Werken via CLIM methodiek met rolbeschrijving en complementair groepswerk. 51, 53, 59, 69 Portfoliomogelijkheden Bij presentatie of activiteit rekening houden met publiek en context IO (toepassingen in IO). Groepswerk / samenwerken: reflectie en feedback, criteria: IO (toepassingen in IO). Doelstelling 4: Menselijk gedrag en interacties waarnemen en observeren LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN De jongere leert de studie van het waarnemen. 70 Aan de hand van concrete voorbeelden begrippen i.v.m. waarnemen toelichten. Begrippen in verband met menselijk gedrag, interacties, zintuigen en hersenen, waarnemen, observeren en rapporteren 71 Waarnemingsproces verduidelijken. Waarnemingsproces: samenhang tussen de begrippen 72 Verschil tussen waarnemen en observeren illustreren. Observeren versus waarnemen 73 In concrete situaties selectiefactoren bij waarnemen benoemen. Selectiefactoren bij waarnemen (voorgrond achtergrond; vooroordelen, eerste indruk, ) observeren. 74 Het belang van observeren verduidelijken. 75 Het belang van de afbakening van observatiedoelen verduidelijken. 76 Soorten observatiemethoden toelichten. 77 Invloed van de context bij het observeren toelichten. 78 Mogelijke criteria bij observatie aangeven. 79 Registratiemogelijkheden bij observatie opnoemen. Observaties Belang Observatiedoelen: belang, formulering, afbakening Verschillende observatiemethoden: actief en passief participerend, Observatiecontext: natuurlijke of kunstmatige omgeving Criteria: tijd, aantal keren, Registratie: schriftelijk, camera, 2de graad tso 35

36 80 In concrete situaties menselijk gedrag volgens welbepaalde criteria observeren en registreren. Observatievaardigheden interpreteren. 81 In concrete situaties factoren die de interpretatie van observatie beïnvloeden verwoorden. 82 Observatiegegevens interpreteren in concrete situaties. rapporteren. 83 Werkmodellen in verband met rapportage toelichten. 84 Aan de hand van een werkmodel in concrete situaties mondeling rapporteren. 85 Aan de hand van een werkmodel in concrete situaties schriftelijk rapporteren. Interpreteren Beïnvloedende factoren bij de interpretatie van observatiegegevens: objectiviteit versus subjectiviteit, eigen voorkeuren, voorkennis, perceptie, context, Afhankelijk van vooropgestelde doelen en criteria Rapporteren van interpretatiegegevens Werkmodellen, structuren of schema s Criteria voor het mondeling rapporteren Criteria voor het schriftelijk rapporteren DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijden: 21 uur Zie Natuurwetenschappen voor wat zintuigen betreft Waarnemen aan de hand van concrete oefeningen vb met fotomateriaal, klankband, voelen en ruiken van elkaar, (IO) Oefenen binnen lessituatie aan de hand van videofragment, korte opdrachten, Duiden op het belang van een (zelf)kritische houding bij het interpreteren. Criteria i.v.m. observeren aanbieden en laten toepassen in omschreven afgebakende situaties: observeren van publiek tijdens een presentatie, observeren van groep tijdens een activiteit, rapporteren van gegevens (IO) Doelstelling 5: Rechten en plichten als jongere LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN De jongere leert de kinderrechten situeren in universeel perspectief. 86 Ontstaan van het verdrag voor de rechten van het kind situeren. 87 Verband leggen tussen het IVRK en het mensen wereldbeeld dat aan de basis ervan ligt. Het internationaal verdrag inzake de 40 rechten van het kind: VN 1989: voorgeschiedenis en ontstaansredenen / motivatie/ mens en wereldbeeld (verbondenheid) IVRK: basis: belang van het kind, nondiscriminatie en participatie, overleving en ontwikkeling 36 2de graad tso

37 88 Betekenis van het verdrag toelichten aan de hand van concrete voorbeelden uit het eigen leven en het leven van kinderen elders in de wereld. 89 Voorbeelden opzoeken en voorstellen waarin de rechten toegepast worden. Bronnen: internetadressen, kinderrechtswinkels, kinderrechtencommissariaat Betekenis van het verdrag: wettelijke grond, afdwingbaar, alle burgers dienen zich hieraan te houden zoniet kan er vervolging gebeuren Bronnen 90 Voorbeelden opzoeken en voorstellen waarin er schendingen zijn van de rechten en de gevolgen hiervan duiden. 91 Onderlinge verbanden tussen de rechten aangeven. 92 Verduidelijken waarom in bepaalde landen en situaties bepaalde rechten belangrijker lijken dan andere. 93 Een internationale organisatie die opkomt voor de rechten van het kind in haar doelstellingen en werking voorstellen. Elk recht blijft evenwaardig en interafhankelijk van de andere. In bepaalde landen, situaties lijken bepaalde rechten belangrijker dan andere: verschillende gezichtspunten Internationale organisaties die opkomen voor de rechten van kinderen zoals VN, Unicef, Unesco, WHO, : belangrijkste doelstellingen en werking begrippen en plichten/verantwoordelijkheden van jongeren in Vlaams perspectief situeren. 94 Begrippen in verband met rechten en plichten omschrijven. 95 Belang van rechten en plichten in het samenleven verduidelijken. Begrippen: recht, nood, behoefte, plicht, verantwoordelijkheid, aansprakelijkheid, minderjarigheid en meerderjarigheid, 96 Evenwicht tussen rechten en plichten duiden in concrete situaties. 97 Voorstellen van nationale en/of Vlaamse organisaties die opkomen voor de rechten van het kind. 98 Nationale en/of Vlaamse organisaties die opkomen voor de rechten van kinderen vergelijken aan de hand van welomschreven criteria. 99 Evolutie in de rechten en plichten van jongeren in België schetsen. 100 Rechten en plichten van jongeren in concrete situaties opzoeken en toelichten. Criteria voor vergelijking: opdracht, toegankelijkheid, acties Evolutie in de rechten en plichten van jongeren Eigen rechten en plichten als jongere in verband met relaties, seks, gezond in lichaam en geest, wonen, vrije tijd, school, rechten en wetten, participatie, reizen naar het buitenland, werken, centen, problemen en oplossingen 2de graad tso 37

38 DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijden: 30 uur Er is een enorm aanbod aan info i.v.m. deze materie zowel internetsites, brochures, spelmateriaal. Er kan vertrokken worden vanuit concrete casussen, krantenartikels, videofragmenten, nieuwsberichten Recht op voedsel, water, kledij en onderdak. Zie ook Voeding, Natuurwetenschappen. Eigen rechten kunnen niet absoluut of zomaar worden afgedwongen zonder rekening te houden met rechten van anderen en eigen verantwoordelijkheden/plichten. Samenleven veronderstelt rechten en plichten vastgelegd in regels en afspraken voor iedereen Verantwoordelijkheid: verantwoordelijkheid opnemen :engagement aangaan; verantwoordelijkheid krijgen: rekenschap moeten geven, zeggen wat men gaat doen/gedaan heeft en waarom. Plicht: verantwoordelijkheid die van iemand geëist wordt, hetzij door een gezag dat boven hem staat, hetzij door hemzelf. Plichten kunnen van juridische (b.v. de waarheid spreken) of niet-juridische aard (dankbaarheid) zijn. Aansprakelijkheid: de verplichting die men volgens de wet heeft om zich te verantwoorden voor wat men doet of nalaat. Aansprakelijkheid kan vrijwillig zijn aangegaan of door de wet zijn opgelegd. Bron: Prisma van de mensenrechten. Leerlingen kunnen ook leefregels voor de klas opstellen, een campagne op school voeren i.v.m. een kinder/ jongerenrecht, werken via schoolparlement, (IO/ Natuurwetenschappen (bv. milieuzorg)) Nationale en /of Vlaamse organisaties: Kinderrechtencoalitie: De Kinderrechtswinkel, Jeugd en Stad, de Kinder- en Jongerentelefoon, de Gezinsbond, Contactname met organisaties is ook zinvol, leerlingen moeten, indien ze vragen of problemen hebben, ergens terechtkunnen en durven! Bezoek aan JAC en JIP is zeker aan te raden! Comité voor bijzondere jeugdzorg: POS = problematische opvoedingssituatie (kind als slachtoffer); MOF = misdrijf omschreven feiten (kind als dader) Zie ook doelstelling 1. Vlaamse instellingen: Kind &Gezin, Centrum voor Bevolkings- en Gezinsstudie, Vlaams centrum voor de Bevordering van het Welzijn van Kinderen en Gezinnen, Kinderrechtencommissariaat, JAC en JIP, CLB, CAW, Comité voor Bijzondere Jeugdzorg. Vergelijkingsmogelijkheden qua opdracht, toegankelijkheid, acties, Bedoeling is dat leerlingen actief opzoeken wat hun eigen rechten en plichten zijn bv. via Jongerengids (ook op cd-rom) van In petto. 38 2de graad tso

39 Doelstelling 6: Identiteit en diversiteit LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN De jongere leert het belang van eigen identiteit en diversiteit situeren. 101 Begrippen in verband met diversiteit toelichten. Begrippen: diversiteit, cultuur, religie 102 Belang van diversiteit tussen mensen toelichten. 103 Diversiteit tussen mensen illustreren aan de hand van concrete voorbeelden. 104 Begrip identiteit verklaren. 105 Betekenis van een eigen identiteit verduidelijken. 106 Belang van eigen identiteit toelichten. 107 Factoren die de identiteit van mensen beïnvloeden in kaart brengen aan de hand van concrete voorbeelden. 108 Wederzijds belang van diversiteit en eigen identiteit verduidelijken aan de hand van concrete voorbeelden. 109 Meerwaarde en knelpunten van diversiteit duiden aan de hand van concrete voorbeelden. Diversiteit op fysiek, psychisch, sociaal, cultuur, geslacht, politiek, religieus, vlak Begrip: identiteit Betekenis van identiteit Belang: besef en noodzaak van eigen identiteit Identiteit: invloeden van personen en gebeurtenissen, opvoeding, ervaringen, rituelen, mens en wereldbeeld Belang van diversiteit en eigen identiteit in het kader van het streven naar gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid en verbondenheid tussen mensen of dus binnen een mens en maatschappijbeeld. Eigen identiteit (h)erkennen en respect voor de andere zijn / haar identiteit leefstijl situeren. 110 Begrippen in verband met leefstijl toelichten. Begrippen: leefstijl (waarneembaar gedrag), waarden, normen, keuzes, 111 Factoren die een rol spelen in het ontstaan van een leefstijl duiden. 112 Dynamisch element van leefstijl illustreren. 113 Verschillende interne beïnvloedende factoren toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 114 Verschillende externe factoren die leefstijl beïnvloeden aan de hand van concrete voorbeelden toelichten. Leefstijl: eigen manier van leven die afhankelijk is van levenswaarden en keuzes: zingeving (daarvoor doe ik het) en identiteit (zo ben ik). Keuze van leefstijl: dynamisch gebeuren. Beïnvloedende factoren of ontstaansfactoren voor leefstijl: Intern: erfelijk materiaal en persoonlijkheid: Psychische, fysieke en sociale factoren, temperament, karakter, opvoeding, levensgebeurtenissen, waarden Extern: materiële omgeving Niet-levende omgeving, chemisch en fysisch en de levende omgeving Sociale omgeving: directe omgeving en maatschappelijk-culturele omgeving (met 2de graad tso 39

40 115 Uitingen van een leefstijl in verschillende aspecten van het leven illustreren. 116 Leefstijl van verschillende personen in kaart brengen. 117 Verschillen, gelijkenissen en achterliggende waarden en keuzes aanduiden tussen leefstijlen. 118 Eigen leefstijl in kaart brengen. discriminatie situeren. 119 Begrippen toelichten in verband met discriminatie. 120 Onderscheid tussen feit en mening in concrete situaties herkennen en benoemen. 121 Ontstaansmogelijkheden van discriminatie toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 122 Voorbeelden geven van positieve discriminatie. ondermeer normen, rechten en plichten, rolmodel, idolen, ), jongerencultuur Uitingen van een leefstijl binnen verschillende aspecten van het leven Persoonlijke relaties en maatschappelijke rol Vrijetijdsbesteding Religieus gedrag Dagelijks leven zoals voeding, kledij en verzorging, slapen, dagindeling, middelengebruik, Onderwijs en werk Begrippen: feit, mening, stereotypering of generalisering, vooroordeel, etikettering, stigmatisering, intimidatie, uitsluiting, xenofobie Discriminatie is een oordeel vellen over diversiteit hetzij in positieve zin, hetzij in negatieve zin Ontstaansmogelijkheden van discriminatie: beïnvloedende factoren zoals gevoelens, ervaringen en overlevering, opvoeding en school, speelgoed, literatuur, religie, cultuur, 123 Voorbeelden geven van negatieve discriminatie. 124 Gevolgen van positieve discriminatie toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. Gevolgen van positieve en negatieve discriminatie: mogelijkheden en gevaren 125 Gevolgen van negatieve discriminatie toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 126 In concrete situaties aangeven welk mens- en wereldbeeld aan de grondslag van discriminatie ligt. 127 Discriminatie herkennen en duiden in concrete situaties. Discriminatie wordt bepaald door mens- en wereldbeeld Vooroordelen (h)erkennen 128 In concrete situaties eigen vooroordelen en die van anderen herkennen en benoemen. DIDACTISCHE WENKEN Aanbevolen lestijden: 30 uur Werken met concrete voorbeelden, getuigenissen, inleefmomenten, om gelijkenissen en verschillen te ervaren Kadert ook in SW 1 en 3. Verbondenheid als rode draad (Godsdienst). 40 2de graad tso

41 Meervoudige identiteit is samengesteld uit persoonlijke, groepsgebonden en universele elementen met een unieke samensmelting met verschillende onderlinge verhoudingen en dynamisch omdat mensen veranderen omdat men nieuwe doelen nastreeft en nieuwe ervaringen opdoen: wie we waren en wie we willen zijn bepaalt wie ik nu ben Belangrijk dat leerlingen ervaren dat keuzes maken dagelijks gebeurt, leerlingen ondersteunen in het zicht krijgen op hun eigen keuzemogelijkheden bv. i.v.m. alcohol, relaties, In de leefstijl komt tot uiting wat iemand belangrijk vindt, waarvoor iemand kiest in het leven, welke waarden iemand belangrijk vindt: kan zowel om grote keuzes gaan als om dagdagelijkse keuzes, deze houden trouwens ook verband met elkaar. Iemand die bv. later een beroep in de maatschappelijke dienstverlening wil uitoefenen zal in het dagelijks leven misschien ook snel helpen als iemand in nood is. Aandacht trekken op het dynamische, de invloed van peers (niet steeds enkel mensen die je wil imiteren maar ook mensen waarmee je je opvattingen kan bespreken in een veilige omgeving), het bestaan van subclubs (gemeenschappelijke belangstelling voor bepaalde zaken) en iets minder van subculturen (bepaalt gehele persoonlijkheid) bij jongeren, samenleving is complexer en diverser geworden met minder éénduidige groepen. Werken met analyse van biografieën, liedjesteksten, getuigenissen, beeldmateriaal, media, reclame, 118 en 128 Eigen identiteit en leefstijl creatief in beeld brengen kan in IO als aanvulling van vb portfolio, linken met NW (beïnvloedende factoren van leefstijl: erfelijke en fysieke factoren, materiële omgeving); linken met Voeding (uiting van keuzes ) reflecteren over eigen beïnvloedende factoren, benoemen van waarden die de keuzes bepalen. 128 Eigen vooroordelen en die van anderen (h)erkennen is een eerste stap in het leren omgaan ermee. 4.4 Evaluatie De leerplandoelstellingen houden zowel vaardigheden als ondersteunende kennis en werkmodellen in. Leerlingen dienen vooraf goed te weten waarop en hoe ze geëvalueerd zullen worden. Ze krijgen bijgevolg duidelijke criteria. Leerlingen dienen regelmatig te reflecteren en feedback te krijgen zodat ze hun eigen leerproces kunnen volgen en bijsturen. Een mogelijk middel om de eigen voortgang te volgen is het bijhouden van een individueel dossier of portfolio met persoonlijke notities, werkstukken, observatieverslagen, evaluaties, 4.5 Minimale materiële vereisten Polyvalent lokaal Voor het oefenen van communicatieve en sociale vaardigheden, opzoekwerk, groepswerk Lokaal dat voldoet aan een aantal voorwaarden: voldoende ruim zodat verschillende vaardigheden gecombineerd kunnen worden; voldoende geluidsgeïsoleerd zodat leerlingen zich expressief kunnen en mogen uiten; met een inrichting die kan aangepast worden naargelang van de activiteit; voldoende en permanent beschikbare opbergruimte, materiaal bestand tegen creatief werk, materiaal en documentatie aangepast aan de leerinhouden van het leerplan; Leerlingen hebben toegang tot audiovisuele apparatuur, digitale en analoge informatiebronnen. 2de graad tso 41

42 4.6 Bronnen Websites Zoeken leefstijl (CLIM) De ultieme hersentest (bij aanbod/instrumenten) de graad tso

43 Literatuur ACKAERT, L., BRANTS, P., DE RYCKE, L., VAN DEN BERGH, B., Kom je dat thuis eens vertellen?, Acco, Leuven, BAERT, M.-A., DE WITTE, A., Communicatiewijzer, Van In, Wommelgem. BIRKENBIHL, V., Communicatietraining Intermenselijke relaties succesvol vormgeven, Intro, Baarn. BOONEN, DECOCK, TACK, VANMARCKE, Recht voor welzijnswerkers, Kluwer, Mechelen, BOSMAN, L., DETREZ, C., GOMBIER, D., Jongeren aanspreken op hun leerkracht, Acco, Leuven, CAUTAERT, S., DUPONT, V., IDELER, I., Weerbaarheid van jongeren. Een denk- en doeboek, Refleks Junior, Garant, Leuven/Apeldoorn, Communicatie: SOVA, Acco, Leuven. COTTRELL, S., Study Skills Handboek, Handboek voor de student, Academia Press, Gent, CUVELIER, N., De tien relatiewijzen van de axenroos, Adres: Relatie-Studio VZW, Voskenslaan 167, 9000 Gent. DE BIL, P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 1 2, De Sikkel, Oostmalle, DEPUYT, A., DEKLERCK, J., en DEBOUTTE, G., Verbondenheid` als antwoord op `de-link-wentie`? Preventie op een nieuw spoor (Diroo-nr.6), Acco, Leuven, DOCHY, F., Anders evalueren, assessment in de onderwijspraktijk, Lannoo-Campus, Heverlee, DUYVESTIJN, Voorbij label en lifestyle,, SMO, ENDRES, WOLFGANG, Zó is leren leuk!, Pantarhei. FOUNTAIN, S., Opvoeden tot wereldburger, Bakermat, Mechelen, 1996 (deel 2: handboek voor de leerkrachten secundair onderwijs). FRANCK, J., Oog voor jezelf en de ander! Praktische gids voor sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling voor volwassene en jongere, Psychocom v.z.w. Vormings & onderzoekscentrum, Geelhandlaan 3, B-2540 Hove (België). Gedragswetenschappen, 1. Mijn wereld en ik, 2. Samen leven, 3. Kunnen kiezen, De Boeck, Antwerpen. Gezondheidszorg Welzijnsgids Welzijnszorg, Kluwer. HOLZHAUER, F.F.O., Communicatie Theorie en praktijk, Een compleet handboek voor onderwijs en praktijk, Academic Service, Schoonhoven. Jaarverslag Kinderrechtencommissariaat, Leuvenseweg Brussel. JANSSENS, P., Kinderen zoals jij en ik, hoe kinderen in onze wereld leven, Lannoo/Forte, Tielt, JANSSENS, T., Vaardigheden voor zelfstandig leren. Een praktijkgericht overzicht van onderzoek, Van Gorcum, Assen. Kinderrechten een taak voor iedereen, Vormingsmap over de Rechten van het Kind, UNICEF België in samenwerking met het Centrum voor de Rechten van het Kind. KINDERRECHTSWINKELS, De juridische positie van de minderjarige in de praktijk, UGA, Heule, de graad tso 43

44 KONING, D. H., Leren zelfstandig leren. Een didactische handleiding voor de leerkracht (met leerstijlentest op CD-rom), Nijgh Versluys, Baarn. KSJ-KSA-VKSJ, Vragenlijst Teamrollen: Leary, Instructiemap, LENS, W., DEPREEUW, E., Tussen kunnen en moeten staat willen, 1998, 288 p. LERNOUT B., PROVOST, I., Leuker leren, Een nieuw praktijkboek voor breinvriendelijke studie, Standaard uitgeverij, Antwerpen, MAES & MAES, Hebbes, Die Keure, Brugge, MOMBAERTS M., VAN DEN BERGH, T., Even uw aandacht, succesvol informatief presenteren, Academia Press, Gent. ROBINSON, G., MAINES, B., Een schreeuw om hulp. De No Blame-aanpak bij pesten, Bakermat Uitgevers, Mechelen, SOVA-GROEP, Samen werken, samen leren. Werkboek sociale vaardigheden, theorie en oefeningen, (Pm- Reeks) Nelissen H., Baarn, 10de druk, STEENS, R., Menselijke communicatie, Interaktie Akademie, Antwerpen, VAN DE VELDE, D., De groep in actie. Praktijkboek samenwerkingsvaardigheden, Acco, Leuven, VAN DEN BROECK, H., DEBUSSCHE, F., & COOLS, E., Lessen uit emotionele intelligentie: Meer oog hebben voor jezelf en voor anderen, Lannoo, Tielt, VAN DIJK B., Beïnvloed anderen, begin bij jezelf over gedrag en de Roos van Leary,Thema, VAN DINTER, F., Soms vaak misschien. Over preventie in het basisonderwijs, Garant, Antwerpen, VAN GILS, J., Duel of duet. Een toekomst voor kinderparticipatie. VAN KEULEN, A., Ik ben ik en jij bent jij, NIZW, Utrecht, VAN PETEGEM, P., Begeleid zelfstandig leren, Wolters Plantyn, Mechelen. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank, Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, VANDENBROECK, M., De blik van de Yeti, SPW, VERHELLEN, E., Verdrag inzake de Rechten van het Kind, Garant, Leuven/Apeldoorn, VERLIEFDE, E., STAPERT, M., De kunst van het luisteren, Acco, Leuven, 208 blz. VERMUNT, J., Inventaris leerstijlen (ISL). VRANKEN, J., Het speelveld en de spelregels. Een inleiding tot de sociologie, Acco, Leuven, 2004, 450 p. WAELPUT, H., HEENE, A., S.O.S! Mijn brein wordt te klein. Een survivalpakket voor elke student, Lannoo, Tielt, de graad tso

45 5 Natuurwetenschappen Er zijn enkele kleine aanpassingen doorgevoerd t.o.v. het vorige leerplan (D/2007/0279/030). Het gaat hierbij om volgende wijzigingen: - Uitbreidingsdoelstellingen (U): (in punt 5.4): Dit leerplan bevat naast de verplichte doelstellingen ook vijf uitbreidingsdoelstellingen (nrs. 86, 87, 88, 89 en 117). Deze doelstellingen hoeven niet noodzakelijk gerealiseerd te worden. - Doelstelling nr.5 werd gewijzigd. - De didactische wenken van volgende doelstellingen werden aangepast: nrs. 4, 5, 10, 14, 37, 38, 40 - Metrologie (in punt 5.3.1): Het is belangrijk dat het onderdeel Metrologie geïntegreerd wordt aangeboden. Het is niet zinvol om een afzonderlijk hoofdstuk Metrologie te behandelen. Het werken met meettoestellen, grootheden, eenheden en grafische voorstellingen komt op regelmatige basis terug in de verschillende leerstofonderdelen. - Laboratoriumoefeningen (in punten 5.3.3, en 5.4): In de loop van de tweede graad moeten minimum 18 uur laboratoriumoefeningen worden voorzien, evenredig verdeeld over de twee leerjaren en verspreid over de verschillende wetenschappelijke disciplines (biologie, chemie, fysica). Concreet komt dit neer op minimum 6 uur practica voor iedere discipline over de twee leerjaren. Indien kleinere laboratoriumopdrachten worden voorzien die minder dan een lesuur beslaan, moet men minimum een equivalent van 18 uur voorzien. - Urenverdeling (in punt 5.3.5): De suggesties qua urenverdeling hebben geenszins de bedoeling een chronologie of tijdsbesteding op te leggen. De vakwerkgroep kan de volgorde en de tijdsbesteding zelf bepalen, mits een logische inhoudelijke opbouw wordt bereikt. Aanpassing schema + urenverdeling 5.1 Beginsituatie Alle leerlingen uit de eerste graad hebben kennis gemaakt met biologie. Hierbij kwamen volgende onderwerpen aan bod: Uitwendige en inwendige bouw van zaadplanten en gewervelde dieren uit de omgeving. Ongewervelde dieren en lagere planten kwamen slechts zeer sporadisch ter sprake. Gebruikelijke terminologie voor de beschrijving van de morfologie en de anatomie van de bestudeerde groepen. Functies bij gewervelde dieren met uitzondering van zintuig- en coördinatiestelsel. Functies bij zaadplanten zijn ofwel beperkt tot voeding en voortplanting, ofwel uitgebreid met ademhaling, excretie en transport (afhankelijk van het gevolgde leerplan in het tweede leerjaar van de eerste graad). De belangrijkste levensfuncties: voeding, voortplanting, transport, ademhaling, uitscheiding. Men onderzocht hiertoe de bouw van organen die in deze functies een rol spelen, de werking van deze functies op macro- en microscopisch observatieniveau en de relaties tussen functie - bouw - werking - milieu. Alle leerlingen hebben in biologie reeds kennis gemaakt met volgende vaardigheden: Nauwkeurig waarnemen. Grafisch en verbaal weergeven van waarnemingen. Interpreteren van waarnemingen of resultaten van experimenten. Chemie en fysica kwamen in de eerste graad niet als vak aan bod. Sommige leerlingen kunnen echter via wetenschappelijk werk bepaalde wetenschappelijke aspecten ingeoefend hebben. 2de graad tso 45

46 5.2 Algemene doelstellingen Bij de algemene doelstellingen wordt met een nummer verwezen naar de vakgebonden eindtermen voor natuurwetenschappen in de tweede graad van het tso. De volledige lijst met de eindtermen wordt in een aparte rubriek weergegeven Inleiding Natuurwetenschappen biedt een kader aan om de fysische werkelijkheid te interpreteren door ordenen en verklaren. Dit kader bevat begrippen en modellen, wetten en regels die toelaten om problemen in de fysische werkelijkheid te herkennen en te formuleren en er oplossingen voor te zoeken. Op deze wijze is Natuurwetenschappen in essentie een probleemherkennende en -oplossende activiteit Onderzoekend leren De leerlingen moeten tot het besef komen dat de studie van Natuurwetenschappen niet wereldvreemd maar betrokken is op de eigen leefwereld. Hiervoor moeten ze de link kunnen leggen tussen enerzijds waarnemingen en experimenten in een klassituatie en anderzijds situaties uit de eigen leefwereld. (5) Zo wordt hun belangstelling voor Natuurwetenschappen gewekt en onderhouden. De leerlingen worden geleidelijk aan meer vertrouwd met de wetenschappelijke methode. Ze leren het experiment zien als een onderdeel van deze methode om van daaruit: van uit een eigen hypothese of verwachting waar te nemen; (6) factoren die hierbij een invloed kunnen uitoefenen in te schatten; (3) algemene wetten te formuleren en vooropgestelde theorieën te toetsen. (4) De leerlingen leren de computer en bijhorende software hanteren voor het verwerven van informatie en het verwerken van gegevens. (9) In de loop van de tweede graad worden de leerlingen vertrouwd met classificatie van gegevens en de criteria waarop deze classificatie gebaseerd is. (1, 12) Door het uitvoeren van laboratoriumoefeningen en door sterk betrokken te zijn bij de demonstratieproeven verwerven de leerlingen bepaalde vaardigheden waardoor ze in staat zijn om: verschijnselen nauwkeurig en methodisch waar te nemen; waarnemingen of gegevens verkregen door het uitvoeren van experimenten te verwoorden, te verwerken, gepaste conclusies te trekken en hierover verslag uit te brengen; (7, 8) elementaire laboratoriumtechnieken te beheersen zoals het maken van een eenvoudige proefopstelling en het aflezen van meettoestellen; (11) verworven natuurwetenschappelijke kennis verantwoord toe te passen. (21) een eigen mening te formuleren; (*22) met anderen samen te werken en rekening te houden met de mening van anderen. (*23, *25) Wetenschap en samenleving Modellen zoals het deeltjesmodel worden volgens de wetenschappelijke methode opgebouwd, historisch gesitueerd (zoals het ontstaan van een atoommodel) en verder verfijnd. (13) 46 2de graad tso

47 De leerlingen komen tot het besef dat natuurwetenschappen tot cultuur behoren doordat natuurwetenschappelijke opvattingen overgedragen worden. Begrippen zoals atoom, kracht, energie, zijn reeds in het dagelijks taalgebruik doorgedrongen. (18) Van het opgebouwde deeltjesmodel zullen de leerlingen gebruik maken om: chemische en fysische processen voor te stellen en te verduidelijken; (10) een eigen hypothese te formuleren en te staven; (2) stoffen te karakteriseren en te classificeren. (12) De leerlingen moeten inzien dat wetenschappelijke en de hieruit voortvloeiende technologische ontwikkelingen zowel positieve als negatieve effecten kunnen hebben. Zo heeft inzicht in de begrippen arbeid, vermogen en energie geleid tot betere werktuigen en machines die het comfort van de mens kunnen verbeteren. De milieuproblemen zoals afvalproblemen en luchtvervuiling die o.a. ontstaan bij energieproductie, vormen echter de keerzijde van deze ontwikkelingen. Alternatieve energievormen kunnen hierbij een oplossing bieden. (15, 16, 17) De leerlingen zien in dat ondoordacht ingrijpen op de biosfeer catastrofale gevolgen kan hebben op korte of lange termijn (cf. broeikaseffect, uitputting van grondstoffen en energiebronnen, monoculturen, afvalbergen...). De mens zal moeten leren een duurzame levensstijl aan te nemen. De meeste milieuproblemen die onze wereld bedreigen zijn inderdaad een gevolg van onze welvaartsmaatschappij. (17, 19) Duurzame ontwikkeling is een mondiale opgave. Het oplossen van milieuproblemen in de wereld hangt nauw samen met de economische ontwikkeling en de technologische vooruitgang. (14, 17) De leerlingen moeten voldoende basiskennis en inzicht verwerven om geconfronteerd met dergelijke problemen een gefundeerd standpunt, ook op ethisch vlak, te argumenteren. (19) Hieruit moet het belang van het natuurwetenschappenonderwijs voor de algemene vorming blijken. Heel wat beroepen vereisen daarenboven een meer specifieke kennis van natuurwetenschappen. De leerlingen moeten met enkele voorbeelden het belang van natuurwetenschappen in het beroepsleven kunnen illustreren. (20) Attitudes Bepaalde attitudes worden nagestreefd zodat de leerlingen ingesteld zijn om: resultaten objectief en kritisch voor te stellen en de eigen conclusies te verantwoorden; (*24, *27, *28) zich correct in een wetenschappelijke taal uit te drukken; (*29) feiten te onderscheiden van meningen en vermoedens; (*26) weerbaar te zijn in onze technologische maatschappij; met anderen samen te werken, naar anderen te luisteren, en de eigen mening zonodig te herzien. (*22, *23, *25) De leerlingen zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment (*30). De leerlingen: hebben aandacht voor de eigen gezondheid en deze van anderen; (*32) houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten; (*31) interpreteren etiketten op producten (R- en S-zinnen, pictogrammen, concentraties); dragen persoonlijke beschermingsmiddelen: labjas, veiligheidsbril; maken indien nodig gebruik van een trekkast. 2de graad tso 47

48 5.3 Algemene pedagogisch-didactische wenken Geïntegreerde aanpak Het leerplan Natuurwetenschappen gaat uit van een geïntegreerde aanpak van de verschillende wetenschapsvakken. Door deze aanpak zien de leerlingen beter de samenhang tussen de verschillende wetenschappelijke disciplines. In het onderdeel Metrologie worden de basisvaardigheden van meten en rekenen met meetresultaten behandeld. Voorbeelden van deze wetenschappelijke basisvaardigheden zijn: hanteren van meettoestellen: opstellingen maken, aflezen, nauwkeurigheid inschatten, werken met grootheden en correcte SI-eenheden toepassen grafische voorstellingen Het is belangrijk dat het onderdeel Metrologie geïntegreerd wordt aangeboden. Het is niet zinvol om een afzonderlijk hoofdstuk Metrologie te behandelen. Het werken met meettoestellen, grootheden, eenheden en grafische voorstellingen komt op regelmatige basis terug in de verschillende leerstofonderdelen. In het onderdeel Materiemodel komt de geïntegreerde aanpak tussen fysica en chemie duidelijk tot uiting. Door dit onderdeel niet meer in twee afzonderlijke vakken te stoppen zou de leerling de samenhang tussen fysische en chemische verschijnselen beter moeten inzien. Het materiemodel vormt uiteindelijk de basis van de studie van chemische verschijnselen. Dit model wordt dan ook uitgebreid in het onderdeel Verfijning materiemodel: atomen en moleculen. Ook heel wat fysische verschijnselen worden met behulp van het materiemodel verklaard. In het onderdeel Classificatie worden zowel biologische als chemische classificatiesystemen bestudeerd. Hierbij wordt algemeen de noodzaak tot classificatie en de bijhorende classificatiecriteria besproken aan de hand van concrete voorbeelden. Volgende classificatiesystemen komen aan bod: classificatie van organismen classificatie van elementen classificatie van stoffen In dit onderdeel leren de leerlingen ook tabellen zoals determineertabellen en periodiek systeem van de elementen (PSE) hanteren. Ook schema s, zoekkaarten en allerlei andere ordeningsinstrumenten kunnen hierbij aan bod komen. In het onderdeel Zintuigen komt de integratie tussen biologie en fysica tot uiting bij Licht en Zien. Hier wordt de optica besproken aan de hand van toepassingen uit de biologie. Lichtbreking en lenzen worden behandeld bij de bespreking van het menselijk oog; bij de optische toestellen komen vergrootglas en bril aan bod. Terugkaatsing wordt besproken bij de vlakke spiegel De wetenschappelijke methode Wetenschappen worden gekenmerkt door een zeer specifieke aanpak. De pedagogische waarde van wetenschappen ligt precies in deze zeer eigen aanpak. Een wetenschappelijke uitspraak steunt steeds op onderzoek. De pedagogisch didactische aanpak in de klas moet dit aspect dan ook weerspiegelen. Het vak Natuurwetenschappen mag geen opsomming zijn van feiten of weetjes maar moet de wetenschappelijke methode op het voorplan plaatsen. Het bijbrengen van nieuwe concepten gebeurt meestal aan de hand van waarnemingen. Deze waarnemingen worden verkregen uit experimenten of uit observatie van dagelijkse verschijnselen. In de didactische wenken die horen bij de leerplandoelstellingen worden de nodige tips gegeven hoe men hierbij tewerk kan gaan. 48 2de graad tso

49 Op basis van de verkregen waarnemingen wordt een mogelijke verklaring gegeven. Deze verklaring wordt meestal niet docerend aangebracht. Een onderwijsleergesprek waarbij de leerling mee op zoek gaat naar mogelijke verklaringen is een mogelijke werkvorm. Een synthese in de vorm van een theoretisch model is dan het resultaat. Eventueel kunnen dan nog enkele experimenten uitgevoerd worden om de bekomen theorie te bevestigen of juist te ontkrachten. De historische ontwikkeling van het Atoommodel is een mooi voorbeeld van wetenschappelijk onderzoek waarbij het ontwikkelde model voortdurend aangepast wordt aan nieuwe experimentele waarnemingen Laboratoriumoefeningen In de loop van de tweede graad moeten minimum 18 uur laboratoriumoefeningen worden voorzien, evenredig verdeeld over de twee leerjaren en verspreid over de verschillende wetenschappelijke disciplines (biologie, chemie, fysica). Concreet komt dit neer op minimum 6 uur practica voor iedere discipline over de twee leerjaren. Indien kleinere laboratoriumopdrachten worden voorzien die minder dan een lesuur beslaan, moet men minimum een equivalent van 18 uur voorzien. Mogelijke laboratoriumopdrachten staan vermeld bij de verschillende leerplanonderdelen. Het organiseren van een practicum kan op verschillende wijzen gebeuren: klassikaal of frontaal practicum (alle groepjes voeren dezelfde proef uit) of circuit- of doorschuifpracticum (de groepjes voeren verschillende proeven uit). De groepjes waarvan sprake bestaan uit twee of maximaal drie leerlingen. De laboratoriumoefeningen dienen in een degelijk uitgerust laboratorium plaats te vinden. De leraar mag per leerstofpunt een keuze maken uit de in de pedagogisch-didactische wenken voorgestelde laboratoriumoefeningen, andere zinvolle proeven die bij de leerstofpunten aansluiten mogen ook uitgevoerd worden. Er wordt steeds op een veilige en verantwoorde manier in het laboratorium gewerkt. Alle verplichte beschermmiddelen moeten in het laboratorium aanwezig zijn, gemakkelijk bereikbaar en natuurlijk indien nodig ook gebruikt worden. Bij de keuze van chemicaliën zal de leraar rekening houden met de aanbevelingen die terug te vinden zijn in de brochure Chemicaliën op school (zie bibliografie). Afvalstoffen worden onder toezicht van de leraar gesorteerd en verder opgeslagen. Men dient de leerlingen te wijzen op het belang van een correct afvalbeheer. Van elke laboratoriumoefening dienen de leerlingen een verslag te maken. Dit kan bestaan uit het invullen van een instructieblad of uit een open verslag. De leerlingen moeten het instructieblad aandachtig bestuderen alvorens met de uitvoering te beginnen Computergebruik Het gebruik van de computer in Natuurwetenschappen hangt van vele factoren af zoals o.a. het aantal leerlingen in de klas, infrastructuur van het lab, beschikbaarheid en ligging (t.o.v. het lab) van het computerlokaal, beschikbaarheid van software en de computerconfiguratie. Enkele voorbeelden waarbij de computer kan gebruikt worden: verwerken (berekeningen en grafieken tekenen) van gegevens en meetresultaten met een rekenbladprogramma (overleg met de leraar informatica is hierbij aangewezen). opstellen van een laboratoriumverslag. Hierbij kunnen tekst, figuren en grafieken geïntegreerd worden. bestuderen van molecuulmodellen op Internet of cd-rom. Voor deze modellen is een plug-in nodig (bv. chime) die echter gratis te downloaden is van het Internet. animaties en simulaties van verschijnselen. gebruik van elektronische gegevensbanken (op cd-rom of Internet) bv. het opzoeken van informatie. 2de graad tso 49

50 5.3.5 Urenverdeling In de loop van de tweede graad moeten minimum 18 uur laboratoriumoefeningen worden voorzien, evenredig verdeeld over de twee leerjaren en verspreid over de verschillende wetenschappelijke disciplines (biologie, chemie, fysica). Concreet komt dit neer op minimum 6 uur practica voor iedere discipline over de twee leerjaren. Indien kleinere laboratoriumopdrachten worden voorzien die minder dan een lesuur beslaan, moet men minimum een equivalent van 18 uur voorzien. De suggesties qua urenverdeling hebben geenszins de bedoeling een chronologie of tijdsbesteding op te leggen. De vakwerkgroep kan de volgorde en de tijdsbesteding zelf bepalen, mits een logische inhoudelijke opbouw wordt bereikt. Metrologie wordt geïntegreerd in de verschillende leerstofonderdelen. Op deze wijze bereikt men de doelstellingen rond metrologie. Leerstofonderdeel Uren Materiemodel 11 Kracht, arbeid, energie en vermogen 17 Verfijning materiemodel: atomen en moleculen 6 Classificatie 15 Zintuigen 22 Stofklassen 27 Terreinstudie 20 Chemische reacties 14 Druk 11 Warmteleer Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken In de loop van de tweede graad moeten minimum 18 uur laboratoriumoefeningen worden voorzien, evenredig verdeeld over de twee leerjaren en verspreid over de verschillende wetenschappelijke disciplines (biologie, chemie, fysica). Concreet komt dit neer op minimum 6 uur practica voor iedere discipline over de twee leerjaren. Indien kleinere laboratoriumopdrachten worden voorzien die minder dan een lesuur beslaan, moet men minimum een equivalent van 18 uur voorzien. Mogelijke laboratoriumopdrachten staan vermeld bij de verschillende leerplanonderdelen. Dit leerplan bevat naast de verplichte doelstellingen ook vijf uitbreidingsdoelstellingen (U) (nrs. 86, 87, 88, 89 en 117). Deze doelstellingen hoeven niet noodzakelijk gerealiseerd te worden Metrologie LEERPLANDOELSTELLINGEN 1 De begrippen grootheid en eenheid herkennen en toepassen. LEERINHOUDEN Grootheden, eenheden 50 2de graad tso

51 2 Toestellen hanteren om lengte, volume, massa, tijd, temperatuur te meten. 3 De SI-eenheden van hoger vermelde grootheden samen met hun respectievelijke veelvouden en delen weergeven, omzetten en toepassen. 4 Meetresultaten op een correcte wijze noteren, rekening houdend met de nauwkeurigheid van de metingen. 5 Het aantal beduidende cijfers correct interpreteren. 6 Evenredige en omgekeerd evenredige verbanden herkennen vanuit grafieken. Meettoestellen: lengte-, massa-, tijd-, volume- en temperatuurmeting SI-eenheden Meetnauwkeurigheid rechtstreekse metingen Beduidende cijfers Grafische voorstellingen Recht en omgekeerd evenredigheid DIDACTISCHE WENKEN Het onderdeel Metrologie wordt geïntegreerd in de verschillende leerstofonderdelen. Op deze wijze bereikt men de doelstellingen rond metrologie. Het maken van afzonderlijke oefeningen, los van een concrete context, brengt geen wetenschappelijk inzicht bij. 1 Het is belangrijk dat de leerlingen de juiste grootheid en bijhorende eenheid kunnen aangeven bij een meet- of rekenresultaat. 2 Gebruik bij voorkeur toestellen die in het dagelijkse leven voorkomen bv: vouwmeter, koortsthermometer, personenweegschaal, digitaal uurwerk, maatbeker. 3 Enkel de SI eenheden worden behandeld. Later kan per aangehaald thema de nog gebruikte technische eenheden vermeld worden. 4 Het begrip meetnauwkeurigheid wordt praktisch aangebracht door bv. een voorwerp te laten meten met behulp van een stokmeter, een vouwmeter en een schuifmaat. Leerlingen lezen een correct aantal beduidende cijfers af op een meettoestel. Ze kiezen meettoestellen, volumetrisch glaswerk,... in functie van de nauwkeurigheid van de opdracht. 5 Zie wenk bij doelstelling 4. Het is niet de bedoeling om benaderingsregels bij berekeningen te behandelen. 6 Bijzondere aandacht dient besteed te worden aan het benoemen van de assen en de bijbehorende eenheden. Enkel voorbeelden van recht evenredige verbanden worden behandeld. Voor de omgekeerd evenredige verbanden wordt gewacht tot dit begrip later aan bod komt. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Afmetingen, volume en massa van een lichaam bepalen Materiemodel LEERPLANDOELSTELLINGEN 7 De drie aggregatietoestanden waarin een stof kan voorkomen benoemen en ze onderscheiden door middel van uitwendig waarneembare kenmerken: vorm, volume, samendrukbaarheid. LEERINHOUDEN Aggregatietoestanden en hun kenmerken 2de graad tso 51

52 8 De faseovergangen herkennen, benoemen en een temperatuur(tijd)-diagram interpreteren. 9 Het kookverschijnsel kwalitatief beschrijven en temperatuur(tijd)-diagram bij koken interpreteren. 10 De relatie tussen de begrippen massa en volume toelichten en in praktische voorbeelden toepassen. 11 De begrippen zuivere stof, homogeen en heterogeen mengsel omschrijven en in duidelijke gevallen herkennen. 12 De opgeloste stof, het oplosmiddel en de oplossing kunnen aanduiden in concrete voorbeelden van oplossingen. 13 De concentratie-uitdrukkingen massaprocent en volumeprocent toepassen. 14 Verduidelijken dat zuivere stoffen bekomen worden door toepassen van scheidingstechnieken op mengsels. 15 Het deeltjesmodel omschrijven en een aantal fenomenen vanuit dit deeltjesmodel toelichten. Faseovergangen Temperatuur(tijd)-diagram Kookverschijnsel Kookpunt Massa, volume, massadichtheid Mengsel en zuivere stof Homogeen en heterogeen mengsel Opgeloste stof, oplosmiddel, oplossing Massaprocent, volumeprocent Scheidingstechnieken Deeltjesmodel: deelbaarheid, samendrukbaarheid, aggregatietoestanden, faseovergangen, diffusie, cohesie, adhesie, mengsels en zuivere stoffen, homogene en heterogene mengsels, scheidingstechnieken op mengsels, verdampingssnelheid (factoren), temperatuur en deeltjessnelheid, DIDACTISCHE WENKEN 7 De uitwendig waarneembare kenmerken worden voor de drie aggregatietoestanden experimenteel vastgesteld. De leerlingen worden er op attent gemaakt dat water wat betreft het volume een uitzondering is (de volumetoename van ijs). 8 Samen met de aggregatietoestanden zal men de faseovergangen bespreken. Deze faseovergangen worden geïllustreerd met voorbeelden uit het dagelijkse leven (b.v. sublimeren: ijs dat waterdamp wordt bij het openen van een diepvries). Bij smelten en stollen zal men gebruik maken van temperatuur(tijd)-diagrammen. 9 Het kookverschijnsel wordt experimenteel vastgesteld. De leerlingen meten de temperatuur voor, tijdens en na het koken en stellen een temperatuur-tijdgrafiek op. Drukafhankelijkheid kan hier eventueel besproken worden. 10 Het is aangewezen de leerlingen de massadichtheid van enkele stoffen te laten opzoeken en deze onderling te laten vergelijken. Zinken, zweven en drijven zullen hierbij aan bod komen. Men moet de leerlingen bijbrengen dat een gas eveneens een massa heeft en dus ook een massadichtheid. Veel leerlingen realiseren zich dat anders niet. Het is verwarrend te zeggen dat ijzer zwaarder is dan water, als er eigenlijk bedoeld wordt dat de massadichtheid van ijzer groter is dan die van water. 11 Men doet de leerlingen inzien dat een zuivere stof gekenmerkt wordt door welbepaalde fysische constanten (smeltpunt, kookpunt, oplosbaarheid, massadichtheid). Experimenteel kan men bijvoorbeeld het smeltpunt van ijs bepalen en nadien het smeltverloop van het mengsel ijs-zout (met grafiek). Bij de studie van de soorten mengsels worden er voorbeelden gegeven uit de leefwereld zoals zeezand, zand in water, olie in azijn (vinaigrette), leidingwater, gedemineraliseerd water, spuitwater, alcoholische dranken, metaallegeringen, melk, mayonaise, lucht, 52 2de graad tso

53 12 Deze begrippen worden best bijgebracht aan de hand van oplossingen die de leerlingen reeds kennen uit het dagelijks leven. Voorbeelden hiervan zijn: bier, wijn, tafelazijn, keukenzoutoplossing. 13 Aan de hand van bovenstaande voorbeelden kan men het concentratiebegrip bijbrengen. Begrippen als verdunnen en concentreren zijn eenvoudig bij te brengen. Bij de concentratie-uitdrukkingen gebruikt men enkel massaprocent en volumeprocent. De molaire concentratie komt pas in de derde graad aan bod. 14 Voorbeelden van scheidingstechnieken waaruit een keuze kan gemaakt worden destillatie, kristallisatie, decantatie, filtratie, extractie, chromatografie, centrifuge, adsorptie. Het is niet de bedoeling om al deze scheidingstechnieken te behandelen. Hiervoor gebruikt men bij voorkeur voorbeelden in relatie met de leefwereld zoals het zetten van koffie en thee, destillatie en decantatie van wijn, afromen van melk, winning van suiker uit de suikerbiet, winning van zout, raffinage van aardolie, was drogen in een droogkast, sla droog zwieren, afvalwater zuiveren, Volgende experimenten kunnen in aanmerking komen of eventueel geïntegreerd worden in een IOopdracht: afvalwater zuiveren, kleurstoffen uit bladeren halen, olie uit noten, Fysische constanten kunnen bepaald worden van zuivere stoffen die men door het scheiden van mengsels verkregen heeft zoals: smeltpunt, kookpunt, oplosbaarheid, massadichtheid. 15 Het deeltjesmodel wordt gegeven en geïllustreerd door een aantal experimenten. Er zal zoveel mogelijk gebruik worden gemaakt van voorbeelden uit de leefwereld. Bij de vrije verdamping kunnen heel wat illustraties uit de leefwereld besproken worden, zoals bv. de beste omstandigheden om wasgoed te drogen, het blazen om hete soep af te koelen, het rillen bij het verlaten van een zwembad. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Werken met computerprogramma s waarbij het deeltjesmodel visueel voorgesteld wordt. Bepalen van de dichtheid van regelmatige lichamen, vloeistoffen en onregelmatige lichamen. Bepalen van het kookpunt van water en mogelijke invloeden hierop. Scheidingstechnieken voor heterogene mengsels (zie wenk 12). Scheidingstechnieken voor homogene mengsels (zie wenk 12) Kracht, arbeid, energie en vermogen Massa, zwaartekracht en gewicht LEERPLANDOELSTELLINGEN 16 Voorbeelden geven dat krachten zowel vervorming als verandering van bewegingstoestand kunnen veroorzaken. 17 Kracht als vectoriële grootheid omschrijven en voorstellen in een figuur van een concrete situatie. LEERINHOUDEN Kracht als oorzaak van vervorming en als oorzaak van verandering van bewegingstoestand Vectorvoorstelling van een kracht 18 Een kracht meten met een dynamometer. Meten van krachten met een dynamometer (eenheid: newton N) 19 Uit de massa van een voorwerp, de zwaartekracht op dat voorwerp bepalen. Massa en zwaartekracht 2de graad tso 53

54 20 Het begrip gewicht omschrijven en het onderscheid met massa en zwaartekracht aangeven. Massa, zwaartekracht en gewicht DIDACTISCHE WENKEN 16 Als een kracht werkt op een voorwerp, kan dat leiden tot een vervorming van dit voorwerp (uitrekking van een veer of een elastiek, een deuk in een auto bij een botsing, ) of tot een verandering van bewegingstoestand (de opslag van een tennisser, de keeper die de bal stopt voor zijn doel, ). de kracht zelf kan je niet vastnemen of zien. De kracht wordt wel zichtbaar door de uitwerking van die kracht op het voorwerp: de uitgerekte veer of elastiek en de deuk in de auto zijn voorbeelden van de statische uitwerking; de tennisbal in het veld en de bal in de handen van de keeper zijn voorbeelden van de dynamische uitwerking van die kracht. 17 Het is belangrijk om te weten op welk lichaam de kracht werkt (het aangrijpingspunt). De ervaring leert dat leerlingen de kenmerken richting en zin dikwijls door elkaar gebruiken. Het is dus van belang om deze goed te omschrijven. Naast vectoriële grootheden bestaan ook scalaire grootheden; deze hebben alleen een grootte. Voorbeelden zijn lengte, tijd, massa, deze grootheden zijn volledig bepaald door een getal en een eenheid. 18 Er bestaan verschillende dynamometers op de markt, naargelang het gewenste meetgebied: met soepele veer voor kleine krachten en die met stugge veel voor grote krachten. 19 De zwaartekracht is een veldkracht: ze werkt van op afstand. Met de dynamometer kan aangetoond worden dat de zwaartekracht op een voorwerp recht evenredig is met de massa van dit voorwerp. De waarde van het constant quotiënt F z /m karakteriseert de sterkte van dit veld. Die constante (evenredigheidsfactor wordt voorgesteld door g (F z = m.g). De eenheid van g is de N/kg. We noemen g de zwaarteveldsterkte. 20 Zwaartekracht en gewicht (= kracht van een lichaam op zijn ondersteuning of ophanging) zijn even groot, maar hebben een verschillend aangrijpingspunt. Dit is echter alleen zo als de bewegingstoestand van het lichaam niet verandert, als het lichaam in rust is. Een vallend lichaam heeft geen ondersteuning en is dus gewichtsloos, maar er werkt wel zwaartekracht op. Interessante voorbeelden zijn te vinden bij kermisattracties. Astronauten in een shuttle zijn gewichtsloos, omdat ze rond de aarde vallen. Als astronauten op de maan komen dan is hun massa nog steeds dezelfde maar de zwaartekracht die op hen werkt is kleiner. Daardoor is hun gewicht ook kleiner. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Afleiden van het verband tussen zwaartekracht en massa d.m.v. metingen met dynamometer. Wet van Hooke Arbeid, energie en vermogen in het dagelijkse leven LEERPLANDOELSTELLINGEN 21 Het begrip arbeid gebruiken en in een aantal concrete situaties in het dagelijkse leven toelichten. 22 Arbeid berekenen bij een constante kracht die evenwijdig is met de verplaatsing en dit betrekken op algemene voorbeelden uit het dagelijkse leven. 23 In concrete situaties het begrip vermogen gebruiken en berekenen. LEERINHOUDEN Arbeid Arbeid verricht door een constante kracht Vermogen 54 2de graad tso

55 24 Het begrip energie in concrete situaties toelichten. 25 De verschillende energievormen en energieomzettingen herkennen. Het begrip energie Energievormen Energieomzettingen 26 De wet van behoud van energie formuleren. Wet van behoud van energie 27 Voeding als energieleverancier voor het menselijk lichaam verklaren. Voeding als bron van energie DIDACTISCHE WENKEN 21 Als leerlingen hun zware boekentas opheffen en in hun hand stilhouden zullen zij erover klagen dat dit toch wel heel lastig is en dat dit veel arbeid van hen vergt. Als de leerkracht wetenschappen hen dan vertelt dat zij op dat moment geen fysische arbeid leveren, wordt dit toch wel op ongeloof onthaald. In de wetenschappen is er immers een verplaatsing nodig om te kunnen spreken van arbeid. Dus pas als de leerlingen hun boekentas hoger heffen, zullen zij arbeid verrichten. 22 Er worden enkel voorbeelden behandeld waarbij de verplaatsing evenwijdig is met de richting van de krachtvector. Hierbij komt een nieuwe eenheid aan bod, namelijk de joule (J = N.m). 23 Als twee leerlingen met gelijke massa een helling oplopen dan moeten zij eenzelfde arbeid verrichten. Als leerling 1 sneller boven is dan leerling 2 dan levert leerling 1 een grotere prestatie. Aan de leerlingen moet men duidelijk maken dat de tijdsduur waarin een arbeidsprestatie geleverd wordt ook belangrijk is. Als wij deze tijdsduur in rekening nemen ontstaat een nieuwe grootheid, namelijk het vermogen als de arbeid per tijdseenheid. De eenheid van vermogen is de watt (W= J/s). 24 Het begrip energie speelt een belangrijke rol in allerlei fysische verschijnselen. Je lichaam heeft bijvoorbeeld energie nodig om te bewegen, te groeien, om de lichaamstemperatuur constant te houden, om te genezen van een ziekte. Deze energie wordt gehaald uit het voedsel. Als je voedsel tot je neemt, krijgt je lichaam de mogelijkheid om arbeid te verrichten. Een auto kan immers ook niet rijden zonder zijn voedsel, de benzine, diesel of gas. De energie om elektrische toestellen te laten werken wordt geleverd door de elektriciteitsmaatschappijen die daarvoor uiteraard een prijs voor aanrekenen. Hiervoor gebruiken zij de kilowattuur. Dit is geen eenheid van vermogen maar van arbeid of energie. 25 Omdat verbranding van fossiele brandstoffen slecht is voor het milieu (teveel koolstofdioxide vrij in de lucht), gaat men op zoek naar alternatieve methoden om elektrische energie te verkrijgen, b.v. met behulp van de zon, wind, water, biogas. Deze laatste hulpmiddelen zijn onuitputbaar (= duurzaam), terwijl de fossiele brandstoffen op een bepaald moment uitgeput zullen zijn. Ook in levende wezens wordt energie opgeslagen en omgezet. Planten nemen energie op van de zon en zetten die om in koolstofverbindingen. Planten worden gegeten door herbivoren en deze nemen (een deel van) deze energie in hun lichaam op. Herbivoren worden opgegeten door carnivoren, die ook (een deel van) deze energie opnemen. 26 Energie kan niet gemaakt of vernietigd worden. Het enige dat gebeurt is dat energie van de ene in de andere energievorm omgezet wordt. Dit is het beginsel van het behoud van energie. Energie kan natuurlijk ook wel eens in een niet bruikbare energievorm omgezet worden. Bij een auto wordt het grootste deel van de chemische energie in thermische energie omgezet; slechts een klein deel wordt omgezet in bewegingsenergie. Bij een gloeilamp wordt een deel van de elektrische energie omgezet in stralingsenergie, maar ook in (niet bruikbare) thermische energie. 27 De energie voor het menselijk lichaam halen we uit de voeding. Op de verpakking van voedingsmiddelen staat voor elke voedingsstof de energetische waarde vermeld (in joule of calorie). Het is belangrijk dat de leerlingen deze energiewaarden op de etiketten kunnen interpreteren. Elke voedingsstof is immers belangrijk voor de opbouw en het functioneren van het menselijk lichaam. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Bepaling van mechanische of elektrische arbeid. 2de graad tso 55

56 Spieren en spierwerking LEERPLANDOELSTELLINGEN 28 Uit waarnemingen aantonen dat beweging door samentrekking van spieren tot stand komt. 29 De macroscopische en de microscopische delen van een spier beschrijven en benoemen. 30 Enkele voorbeelden van structuren opnoemen die gestreept of glad spierweefsel bevatten. LEERINHOUDEN Samentrekking van spieren Bouw van spieren Gestreept glad spierweefsel 31 Verwoorden hoe spierwerking tot stand komt. Inkorten van spierfibrillen in spiervezels 32 Aantonen dat antagonistische spieren tegenovergestelde bewegingen mogelijk maken Agonisten en antagonisten DIDACTISCHE WENKEN 28 Door een werkende skeletspier (b.v. de biceps) te betasten wordt vastgesteld dat beweging van ledematen ontstaat door samentrekking. Ook bewegingen in het lichaam zoals het kloppen van het hart, peristaltiek of adembeweging worden als spierbeweging verklaard. 29 De macroscopische delen van een spier kunnen via demo s op internet of cd-rom of via eigen waarnemingen aangebracht worden. Voor de microscopische studie kunnen preparaten bekeken worden. 30 zie wenk De microscopische waarnemingen worden gebruikt om de spiercontractie te verduidelijken. Ook animaties (cd-rom, internet, video) kunnen dit ondersteunen. Hierbij moet zeker de link worden gelegd met de begrippen kracht, arbeid en energie. 32 De functie van antagonistische spieren kan uit waarnemingen op het lichaam of via animaties afgeleid worden. Hierbij wordt benadrukt dat spieren enkel actief kunnen verkorten, maar niet actief kunnen verlengen. Hierbij moet zeker de link worden gelegd met de begrippen kracht, arbeid, en energie. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Onderzoek van dikte van de eigen spierbal bij samentrekken en ontspannen. Macroscopische delen: onderzoek van de vleugel van een kip. Hier kunnen ook de antagonisten getoond worden. Ontrafelen van de vezels van dwarsgestreept spierweefsel: bv. gekookt vlees: macroscopische waarneming: pezen, spierbundels, spiervezels, bindweefselscheden) microscopische waarneming (eventueel na kleuring). De vezels kunnen vergeleken worden met microscopische preparaten, histologische foto s (bv. via cd-rom, internet), micropreparaten. Spierwerking fysisch bekeken: kracht, arbeid, energie (uithoudingsvermogen) 56 2de graad tso

57 5.4.4 Verfijning materiemodel: atomen en moleculen LEERPLANDOELSTELLINGEN 33 In een gegeven deeltjesmodel moleculen aanduiden en deze herkennen als een groepering van atomen. 34 Een atoom beschrijven als samengesteld uit protonen, neutronen, elektronen en hun plaats binnen het atoom omschrijven. 35 Een element omschrijven als een atoomsoort bepaald door het aantal protonen per atoom zoals weergegeven door het atoomnummer en voorgesteld door een eigen chemisch symbool. 36 Een historisch overzicht van de evolutie van het atoommodel van Dalton tot het atoommodel van Bohr weergeven. LEERINHOUDEN Moleculen - atomen Samenstelling van het atoom Element Chemisch symbool Evolutie van het atoommodel Elektronenconfiguratie DIDACTISCHE WENKEN 33 Met behulp van eenvoudige molecuulmodellen de begrippen molecule en atoom bijbrengen. Met eenvoudige voorbeelden worden de begrippen monoatomische en polyatomische moleculen ingevoerd. 34 Bij de beschrijving van het atoom is het belangrijk in te gaan op de omvang van kern en elektronenmantel om hiermee aan te geven dat het atoom erg ijl is. We benadrukken dat de chemische reacties het gevolg zijn van een herschikking van de bezetting van de elektronenmantel en dat de atoomkernen in een chemische reactie onberoerd blijven. 35 Hier kunnen een aantal symbolen van veel gebruikte elementen worden aangeleerd. Het is belangrijk te benadrukken dat de regels voor het schrijven van symbolen zeer strikt zijn. 36 Bij de bespreking van de atoommodellen van Dalton, Thomson, Rutherford en Bohr is het belangrijk om aan te geven dat elk model de kennis van hun tijd weerspiegelt. Telkens als nieuwe experimentele gegevens aan het licht kwamen die het heersende model tegenspraken, moest het model worden aangepast: dit is de essentie van het wetenschappelijk denken. Men kan aangeven dat het atoommodel nog steeds wordt aangepast maar dat het in het kader van de schoolse kennis niet nodig is om de meest recente versie te kennen. Het begrip elektronenconfiguratie wordt ingevoerd als manier om te beschrijven hoe de elektronen in een atoom verdeeld zijn over de verschillende schillen. Het is voldoende enkel de hoofdenergieniveaus te bespreken Classificatie Inleiding: classificatie in de wetenschappen LEERPLANDOELSTELLINGEN 37 Noodzaak en voorbeelden van classificatiesystemen bespreken en hanteren. LEERINHOUDEN Classificatiesystemen 2de graad tso 57

58 38 Inzien dat classificatie veelal teruggaat op algemeen aanvaarde criteria. Criteria voor classificatie DIDACTISCHE WENKEN Doelstellingen 37 en 38 worden geïntegreerd bij de classificatie van organismen en stoffen en hoeven dus niet afzonderlijk behandeld te worden. 37 Aan de hand van (aangeboden) indelingssystemen van planten, dieren en stoffen moet duidelijk zijn dat een algemeen geldend classificatiesysteem noodzakelijk is, omdat er anders geen éénduidigheid is. 38 Dit kan gebeuren met voorbeelden uit diverse wetenschappen (rangschikking van planten, dieren en stoffen) Classificatie van organismen LEERPLANDOELSTELLINGEN 39 Vaststellen dat bepaalde organismen meer onderlinge overeenkomsten vertonen dan andere. 40 Uit overeenkomsten en verschillen tussen organismen criteria kiezen waardoor een indeling bekomen wordt. 41 De lagere taxonomische niveaus (orde, familie, geslacht, soort) aan de hand van voorbeelden aangeven. 42 Een systematische indeling van levende organismen in het vijfrijkensysteem op basis van eenduidige criteria weergeven. 43 Op basis van kenmerken het plantenrijk en het dierenrijk indelen. 44 Eenvoudige determineertabel van planten of dieren hanteren. LEERINHOUDEN Overeenkomsten tussen organismen Criteria voor indeling van organismen Orde, familie, geslacht, soort Vijfrijkensysteem Indeling plantenrijk en dierenrijk Determineertabel van planten of dieren DIDACTISCHE WENKEN 39 Een goed voorbereide excursie met doelgerichte opdrachten kan een ideale aanloop zijn om het belang van classificatie aan te voelen. De observatie zal gericht zijn op het herkennen van morfologische gelijkenissen en verschillen tussen organismen. Deze doelstelling kan ook bereikt worden bij het onderdeel Terreinstudie. 40 Aan de hand van vergelijking van levende organismen gevonden op het terrein, foto s van organismen, opgezette organismen, micropreparaten van organismen kunnen de leerlingen(groepjes) zelf een indeling maken van deze organismen in een aantal zelf gekozen groepen aan de hand van eigen gekozen criteria. Door de indeling van verschillende leerlingen(groepjes) te vergelijken zullen ze inzien dat de indeling of classificatie afhangt van de gekozen criteria. Ze zullen zo inzien dat een algemeen geldend classificatiesysteem noodzakelijk is. Het vijfrijkensysteem kan dan als voorbeeld van een eenduidig classificatiesysteem gegeven worden. Organismen gevonden op het terrein kunnen als toepassing in dit vijfrijkensysteem geclassificeerd worden. 58 2de graad tso

59 41 Uit de verwerkte gegevens van de excursie (eventueel aangevuld met bijkomend materiaal) worden de kenmerken vastgesteld die de plaatsing in de taxonomische niveaus verantwoorden. 42 Als synthese worden de bestudeerde organismen in het vijfrijkensysteem geclassificeerd. De synthese wordt verder aangevuld met een eenvoudige indeling van het planten- en dierenrijk. 43 zie wenk Bij de biotoopstudie kunnen eenvoudige determineertabellen of zoekkaarten voor het determineren van zoetwaterdieren, ongewervelde bodemdieren,. of eenvoudige flora s (eventueel op cd-rom) gebruikt worden. Op deze manier kan de indeling van één of meer groepen uit het planten- en of dierenrijk verder bekeken worden. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Determineren en indelen van de organismen volgens de gekozen criteria in orde, familie, geslacht, soort (zowel bij planten als dieren): bv. zaadplanten, zwammen, geleedpotigen,.... Terreinstudie in de omgeving van de school (beek of vijver, grasland, wegberm, bos of park of waarnemingen van opgezette dieren (collectie op school, in museum, ), aangebracht levend materiaal, beeldmateriaal (cdrom), een excursie naar een dierentuin. Microscopisch onderzoek van cellen (ui, waterpest, mos, wangcellen, schimmel, ééncellige, bacteriën en blauwwieren) voor indeling van de organismen in vijf rijken (vijfrijkensysteem van Whittaker) Classificatie van stoffen PSE LEERPLANDOELSTELLINGEN 45 De periodiciteit weergeven voor de elementen van de hoofdgroepen van het PSE. 46 De plaats van een element verklaren aan de hand van de elektronenconfiguratie en omgekeerd. LEERINHOUDEN Periodiciteit en hoofdgroepen Metalen, niet-metalen, edelgassen Perioden en groepen in PSE DIDACTISCHE WENKEN 45 Het periodiek systeem wordt beschreven als een ordening van de elementen om inzicht te krijgen in de opbouw en de eigenschappen van de atomen van de elementen. De inbreng van Mendeljev kan in een historisch kader geplaatst worden maar men dient te vermijden om over 'de tabel van Mendeljev' te spreken. De plaats van een element in het PSE levert direct belangrijke informatie. Men kan aangeven dat deze regels strikt gevolgd worden door de a-elementen, veel minder door de b-elementen en maar zeer beperkt door de c-elementen. De plaats waar op het PSE de metalen, niet-metalen en edelgassen te vinden zijn wordt aangegeven zonder in te gaan op de chemische betekenis van deze begrippen. 46 Aan de hand van eenvoudige regels wordt de elektronenconfiguratie van de eerste 18 elementen opgesteld. Het is belangrijk om aan te geven dat voor het opstellen van elektronenconfiguratie van de overige elementen er nog andere (ingewikkelder) regels moeten worden gehanteerd. Er wordt aangeleerd hoe men het PSE kan gebruiken om de elektronenconfiguratie af te leiden. Dit is nuttig bij de chemische binding. 2de graad tso 59

60 Enkelvoudige en samengestelde stoffen LEERPLANDOELSTELLINGEN 47 Enkelvoudige en samengestelde stoffen onderscheiden op basis van hun chemische formule. 48 Enkelvoudige stoffen indelen in metalen, nietmetalen en edelgassen. 49 Betekenis begrijpen van de termen organische stof en anorganische stof en de alternatieve benamingen koolstofverbinding en minerale verbinding. 50 Het criterium voor de indeling in verbindingsklassen verwoorden. LEERINHOUDEN Chemische formule van een stof Enkelvoudige en samengestelde stoffen Metalen, niet-metalen, edelgassen Koolstofverbindingen en minerale verbindingen Verbindingsklassen DIDACTISCHE WENKEN 47 De chemische formule van een stof wordt aangebracht als de beschrijving in chemisch tekenschrift van de molecule van de stof. Het is belangrijk in te gaan op de mogelijke verwarring wanneer een enkelvoudige stof dezelfde naam heeft als het element en dat de context dan moet uitmaken waar de gebruikte naam op slaat. Aan de hand van enkele voorbeelden kan men aangeven dat er meer enkelvoudige stoffen zijn dan elementen. Ook kan ingegaan worden op de (misleidende) formuleringen zoals het 'calcium in melk' en het 'ijzergehalte' in bloed. 48 Men geeft aan dat de indeling van de enkelvoudige stoffen gebaseerd is op de indeling van het periodiek systeem. Aan de hand van enkele voorbeelden kan men deze indeling concretiseren. 49 De naam 'organische verbinding' werd in het verleden ingevoerd voor stoffen die uitsluitend door organismen werden gevormd. Daar men de meeste organische verbindingen nu door synthese kan bekomen en ze allemaal koolstof bevatten, zou men de naam organische verbinding beter vervangen door 'koolstofverbinding'. De stoffen uit de levenloze natuur zou men beter de naam 'minerale verbindingen' geven i.p.v. anorganische verbindingen. Om historische redenen gebruikt men de verschillende termen door elkaar. 50 Gezien het grote aantal koolstofverbindingen en minerale verbindingen heeft men op basis van overeenkomsten van de chemische eigenschappen de minerale verbindingen opgedeeld in vier verbindingsklassen (men kan de namen al invoeren) en een zeer groot aantal organische verbindingsklassen (men kan hier ook een paar voorbeelden geven). MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Enkele synthese- en analysereacties. Aantonen van koolstof als gemeenschappelijk element in organische verbindingen door middel van verbranding Zintuigen Inleiding LEERPLANDOELSTELLINGEN 51 Uit concrete voorbeelden een inhoud geven aan de begrippen reactie, prikkel, zintuig. LEERINHOUDEN Reactie, prikkel, zintuig 60 2de graad tso

61 DIDACTISCHE WENKEN 51 Uit waarnemingen of vroegere ervaringen kan de prikkelbaarheid van mensen, dieren en planten afgeleid worden. Uit concrete voorbeelden wordt de inhoud voor de begrippen reactie, prikkel en zintuig gedefinieerd. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN onderzoek van de reactie van pissebedden op vocht, warmte, licht,. onderzoek van de reactie van watervlooien op licht, Licht en Zien Rechtlijnige voortplanting van het licht LEERPLANDOELSTELLINGEN 52 De rechtlijnige voortplanting van licht in een homogeen midden aantonen. 53 De drie soorten lichtbundels herkennen, benoemen, tekenen en omschrijven. 54 Schaduwvorming verklaren als een toepassing van de rechtlijnige voortplanting van het licht. 55 De begrippen verstrooiing, terugkaatsing en breking aantonen. 56 De begrippen grensvlak, invallende straal, invalspunt, normaal, invalshoek, terugkaatsinghoek, teruggekaatste straal, gebroken straal en brekingshoek kunnen omschrijven. 57 De stralengang schetsen bij overgang van optisch ijl naar optisch dicht en omgekeerd. LEERINHOUDEN Rechtlijnige voortplanting van licht Evenwijdige, convergerende en divergerende lichtbundels Schaduwvorming Verstrooiing, terugkaatsing en breking Terugkaatsing en breking: grensvlak, invallende straal, invalspunt, normaal, invalshoek, terugkaatsinghoek, teruggekaatste straal gebroken straal, brekingshoek Stralengang bij lichtbreking DIDACTISCHE WENKEN 52 De rechtlijnige voortplanting van licht kan men aantonen met een eenvoudig proefje. Je kan ook vermelden dat lichtbundels geen bocht. Het principe van camera obscura kan ook besproken worden. 53 Aan de hand van dagdagelijkse voorbeelden kan men de drie soorten lichtbundels aanbrengen: het licht van de autolamp (een divergerende lichtbundel), een loep (convergerende lichtbundel) en een laserstraal (evenwijdige lichtbundel). 54 Als er een lichaam in een lichtbundel terechtkomt, kan het licht zich niet om het lichaam heen voortplanten en ontstaat een onverlichte ruimte die schaduw wordt genoemd. Een puntvormige lichtbron zorgt alleen voor kernschaduw en andere lichtbronnen zorgen voor bijschaduw naast de kernschaduw. 55 Het licht door een lichtbron uitgezonden wordt verstrooid door allerlei voorwerpen en stofdeeltjes zodat meerdere leerlingen gelijktijdig het licht kunnen waarnemen. Gebruik van spuitbus voor het zichtbaar maken van laserstralen. De terugkaatsing van licht kan geïllustreerd worden met de fietsreflector. Het licht uit een autolamp valt in op de reflector en wordt teruggekaatst naar de auto; zo kan de bestuurder de fiets waarnemen. 2de graad tso 61

62 56 Men kan het verloop van een lichtstraal die schuin invalt op een glazen halfcilindrisch lichaam demonstreren met een optische schijf en deze elementen laten waarnemen. De grootte van de brekingshoek is afhankelijk van de soort stof waar de lichtstraal in terechtkomt. De brekingsindex (stofconstante) is hiervoor een maat. Er kan hier verwezen worden naar de eigenschappen van diamant (stof met grootste brekingsindex). 57 Volgens het deeltjesmodel van de verschillende aggregatietoestanden kan je afleiden dat de moleculen van een vloeistof (vb water) of een vaste stof (vb glas) dichter bij elkaar liggen dan bij een gas (bv. lucht). We noemen vaste stoffen en vloeistoffen optisch dichtere stoffen dan een gas (optisch ijl). MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Rechtlijnige voortplanting van het licht: je plaatst drie kartonnen platen met een opening tussen je oog en een brandende kaars; je kan de vlam van de kaars alleen zien als de openingen in de kartonnen platen op één lijn liggen. Lichtbreking met behulp van de speldenproef (stuk karton, cursusblad, enkele kopspelden, glazen halfcilindrisch lichaam): je plaatst een aantal kopspelden op bepaalde hoeken achter het halfcilindrisch lichaam en probeert een tweede kopspeld te plaatsen op de plaats van het beeld van de eerste kopspeld, een derde kopspeld wordt op dezelfde manier geplaatst. Nadien neem je de spelden en het halfcilindrisch lichaam weg van het blad en trek je lijnen van de plaats van de eerste kopspeld naar het invalspunt en verder naar de plaats van de tweede kopspeld,.... Beeldvorming en oog LEERPLANDOELSTELLINGEN 58 Uitwendige en inwendige delen van een oog benoemen. LEERINHOUDEN Het oog 59 Het zien van licht en kleur verklaren. Netvlies, kegeltjes, staafjes Kleurenblindheid 60 De functies van de belangrijkste macroscopische delen van een oog vergelijken met de delen van een camera obscura en fototoestel. 61 Het beeld construeren dat door een bolle lens gevormd wordt. 62 Bij wisselende voorwerpsafstanden, de beeldvorming op het oog beschrijven en tekenen. 63 Uit waarnemingen de betekenis van het binoculair zien en de grootte van het gezichtsveld bij mens en dier omschrijven. 64 Een eenvoudige beschrijving van enkele optische toestellen geven en de beeldvorming beschrijven en tekenen. 65 Aantonen dat het eigenlijk zien een proces is dat in de hersenen gebeurt. Oog, camera obscura en fototoestel Bolle lens: beeldvorming Beeldvorming bij oog Binoculair Gezichtsveld Optische toestellen: vergrootglas, bril Reëel en virtueel beeld Zien en hersenactiviteit Optisch bedrog 62 2de graad tso

63 DIDACTISCHE WENKEN 58 Om de uitwendige en inwendige delen van het oog te benoemen kan men gebruik maken van een model en een schets. 59 Nachtblindheid kan hier ook aan bod komen, evenals het verschil in de samenstelling van het netvlies bij dag- en nachtdieren. 60 Het gebruik van een model van het oog en een eenvoudig fototoestel zijn hier aangewezen. 61 Het is belangrijk dat leerlingen inzien dat lichtstralen afkomstig van één voorwerpspunt divergeren en na doorgang door een bolle lens de stralen tot één beeldpunt moeten convergeren om een scherp beeld te krijgen. 62 Men kan een vergelijking maken tussen het scherpstellen bij het oog en het fototoestel. 63 Elk oog bekijkt een voorwerp onder een andere hoek: daardoor ontstaat dieptezicht. Eén oog wordt scherp gesteld op het voorwerp en het andere bekijkt de achtergrond. Dit dieptezicht wordt groter naarmate de gezichtsvelden van beide ogen elkaar meer overlappen. Katten hebben bvb een groter dieptezicht dan konijnen, omdat de overlapping van beide ogen groter is. Ervaring is minstens even belangrijk bij het dieptezicht: als je de grootte van de voorwerpen kent, kan je de afstand schatten. Een klein kind zal een vliegtuig in de lucht immers eerder als klein dan als veraf zien. 64 Bij de optische toestellen kan men de bril en het vergrootglas bespreken. Bij de bespreking van de bril kunnen de begrippen bijziendheid en verziendheid aangebracht worden. 65 Men kan via eenvoudige voorbeelden aantonen dat de hersenen beeldcorrecties doorvoeren. In tekeningen zie je soms ook twee verschillende dingen. Kijken doe je met de ogen, zien met de hersenen. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Eenvoudige proefjes in verband met optisch bedrog en omgekeerde beeldprojectie Camera obscura Brandpunten en merkwaardige stralen bij een bolle lens Werken met een loep en microscoop Terugkaatsing en spiegels LEERPLANDOELSTELLINGEN 66 De drie terugkaatsingwetten weergeven en toepassen. 67 Het beeld construeren dat bij een vlakke spiegel gevormd wordt en de eigenschappen van dit beeld weergeven. LEERINHOUDEN Terugkaatsingwetten Vlakke spiegel en beeldvorming Virtueel beeld DIDACTISCHE WENKEN 66 Terugkaatsing van licht kan aangebracht worden door de werking van een vlakke spiegel uit te leggen. 67 Het begrip virtueel beeld komt hier duidelijk tot uiting. 2de graad tso 63

64 MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Beeld van een voorwerp bij vlakke spiegels Beeld van een kaars: plaats tussen twee kaarsen een plaat die langs de ene kant spiegelend is en aan de andere kant wat doorzichtig. De eerste kaars steek je aan en plaatst de tweede kaars op de plaats waar het beeld zich zou bevinden Horen LEERPLANDOELSTELLINGEN 68 Uit waarnemingen afleiden dat geluid zich voortplant in een middenstof. 69 Op een model of schets de delen van het menselijke oor benoemen en de functies aangeven. 70 Inzien dat het eigenlijke horen een proces is dat in de hersenen gebeurt. 71 Beschrijven hoe het menselijke evenwicht tot stand komt. LEERINHOUDEN Geluid Het menselijke oor: delen en functies De gehoorzenuw Menselijk evenwicht DIDACTISCHE WENKEN 68 Geluiden worden veroorzaakt door een trillend voorwerp. De middenstof wordt afwisselend samengedrukt en ontspannen en zo ontstaat een drukgolf, die zich door de middenstof verspreidt. De noodzaak van een middenstof kan geïllustreerd worden met een bel te laten rinkelen onder een vacuümstolp. Het is belangrijk dat de leerlingen inzien dat zo n trilling alleen dan geluid is als ze door een organisme worden waargenomen. Geluid plant zich voort door lucht, water of vaste stoffen. Men kan hier gebruik maken van twee stemvorken: men kan één stemvork aanslaan en dan na een tijdje deze stemvork vastnemen. Men hoort dan nog alleen de tweede stemvork trillen. Men kan ook werken met de snaren van een gitaar. Vleermuizen vermijden hindernissen en lokaliseren hun prooien door ultrasone trillingen uit te zenden en ze, na weerkaatsing, terug op te vangen (sonar). Walvissen gebruiken ultrasone trillingen in het water en ook duikboten werken met dit systeem. Als vaste middenstof kan men denken aan de trillende gehoorbeentjes in ons middenoor, de trillingen die zich voortplanten langs een buis of een spoorrail. Men kan ook ingaan op de frequentie en de intensiteit van een geluidsgolf. 69 Om de uitwendige en inwendige delen van het oor te benoemen kan men gebruik maken van een model en een schets. 70 Luchttrillingen worden door onze oorschelpen opgevangen en naar het trommelvlies geleid. Deze laatste trilt mee en doet de gehoorbeentjes trillen. Deze trilling wordt doorgegeven aan de vloeistof binnen slakkenhuis in ons binnenoor. Deze drukgolf door de vloeistof doet het basaal membraan meetrillen door resonantie. Een bepaald deel van dit membraan zal meetrillen en worden op die plaats de wimpers van de zintuigcellen tegen het dekmembraan gebogen. In deze zintuigcellen ontstaan veranderingen, die zenuwimpulsen doen ontstaan in de gehoorzenuw. Deze pulsen worden dan naar het gehoorcentrum in de hersenen gebracht en daar verwerkt: wij horen. Dit kan verduidelijkt worden met een voorbeeld zoals: Een foetus vangt prikkels op maar zal ze niet horen zolang de hersenen onvolgroeid zijn. Men kan ook even ingaan op mogelijke beschadigingen van het gehoororgaan (langdurige blootstelling aan te sterke geluiden, middenoorontstekingen of erfelijke aandoeningen). 71 Men kan hier ingaan op het effect dat ontstaat als een auto plots versnelt of afremt, of een plotse draai neemt. Volgens de wet der traagheid moet een vloeistof bij een verandering opnieuw zijn evenwicht gaan zoeken. Dit duurt een tijdje. Als de persoon zelf de beweging niet ziet, op een boot op zee, krijgen de hersenen verkeerde info via de ogen en is hier ook het evenwicht verstoord. Dit kan zeeziekte veroorzaken. Ook een lift die snel opwaarts of neerwaarts gaat, kan voor evenwichtsproblemen zorgen. 64 2de graad tso

65 MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Geblinddoekte leerling moet richting van geluidsbron aanduiden (één oor, twee oren) Proef met rubberslang en twee trechtertjes Effect van traagheidswet met plastic buis met water en confetti (plotse draai, trage draaibeweging) Proeven, ruiken, voelen LEERPLANDOELSTELLINGEN 72 Uit waarnemingen afleiden dat organismen op bepaalde chemische stoffen kunnen reageren. 73 De ligging, bouw en functies van smaak- en reukzintuigen omschrijven. 74 De bouw van de huid en de verschillende soorten gevoelsreceptoren beschrijven. 75 Aantonen dat de gevoeligheid van gevoelsreceptoren afhankelijk is van het organisme en de ligging. LEERINHOUDEN Chemische prikkels Smaak- en reukzintuig: delen en functies De huid Gevoelsreceptoren voor druk, temperatuur en pijn Gevoeligheid van gevoelsreceptoren DIDACTISCHE WENKEN 72 Analoog aan vorige zintuigen wordt via eenvoudige experimenten vastgesteld dat mensen en dieren op chemische stoffen reageren. 73 Aan de hand van een schema of een model wordt de macroscopische bouw en functie van smaak-, reuken tastzintuigen bekeken en de ligging van de receptoren aangeduid. De cellulaire bouw van deze receptorcellen (smaakknoppen, reukslijmvlies en tastlichaampjes) hoeven slechts elementair worden behandeld. Eventueel kan hierbij een micropreparaat worden bekeken. 74 Zie De relatieve gevoeligheid van verschillende lichaamsdelen kan experimenteel worden vastgesteld. De ligging van tastlichaampjes kan hierbij in verband worden gebracht met hun functie. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Waarnemen van smaakgewaarwordingen: zoet, zuur, bitter, zout. bv. tijdsduur van smaakprikkel: droog of vochtige suikerklontje. bv. verschil in waarneming naargelang de plaats op de tong. Waarnemen van druk en temperatuur: onderzoek van lokale verschillen in tactiele en temperatuursgevoeligheid van de menselijke huid; minimale afstand tussen 2 aanrakingen die als afzonderlijke prikkels worden waargenomen; vaststelling van de relativiteit van de temperatuursgewaarwording. 2de graad tso 65

66 5.4.7 Stofklassen De chemische binding LEERPLANDOELSTELLINGEN 76 De elektronenconfiguratie van de atomen in verband brengen met hun stabiliteit. 77 Aan de hand van eenvoudige voorbeelden het ontstaan van drie bindingstypes illustreren als een streven naar de edelgasconfiguratie. LEERINHOUDEN Elektronenconfiguratie van edelgassen en stabiliteit Elektronegatieve waarde Streven naar edelgasconfiguratie: drie bindingstypes 78 Het begrip oxidatiegetal omschrijven. Oxidatiegetal DIDACTISCHE WENKEN 76 De stabiliteit van de edelgassen wordt benadrukt als reden voor hun inertie. Ook de andere elementen trachten deze stabiliteit te bereiken. 77 Het feit dat metalen en niet-metalen op een verschillende manier naar de edelgasconfiguratie streven, verklaart waarom er drie soorten bindingen zijn. Dit wordt nagegaan aan de hand van eenvoudige voorbeelden. 78 Men kan aangeven dat in de scheikunde het begrip 'lading' niet eenduidig is gedefinieerd. Om spraakverwarring te vermijden heeft men het begrip oxidatiegetal ingevoerd om de lading van een atoom in een verbinding aan te geven en heeft men gelijktijdig de werkwijze vastgelegd om het oxidatiegetal te berekenen. Het is niet noodzakelijk om diep in te gaan op deze regels De chemische reactie LEERPLANDOELSTELLINGEN 79 Verwoorden dat chemische reacties processen zijn waarbij andere stoffen gevormd worden en die gepaard gaan met energieomzettingen. 80 Een chemische reactie voorstellen als een effectieve botsing tussen deeltjes, met als gevolg een herschikking van atomen. 81 De wet van massabehoud verwoorden en deze wet verklaren als een logisch gevolg van een herschikking van atomen. 82 Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden herkennen en verklaren. 83 De symbolische schrijfwijze van een chemische reactie interpreteren als een herschikking van atomen. LEERINHOUDEN Begrip chemische reactie Exo- en endoënergetische reacties Botsingstheorie Herschikking van atomen Wet van massabehoud Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden. Reactievergelijking interpreteren Onderscheid tussen coëfficiënt en index 66 2de graad tso

67 DIDACTISCHE WENKEN 79 Aan de hand van enkele voorbeelden kunnen chemische reacties worden aangetoond zoals het roesten van ijzer, het zuur worden van melk, het bereiden van wijn, het composteren, De energieomzettingen kunnen geïllustreerd worden met experimenten als de verbranding van Mg-lint, ontleding van water d.m.v. elektrische stroom, De begrippen fotolyse, thermolyse, elektrolyse kunnen worden aangebracht. 80 Visueel het botsingsmodel aanbrengen, waarbij wordt aangetoond dat de richting en de kracht van de botsing tussen de deeltjes bepalend is voor de herschikking van de atomen. 81 Behoud van atoomsoorten, behoud van massa in een gesloten systeem experimenteel aanbrengen. Het belang van de wet van Lavoisier weergeven. 82 Via experimenten kunnen deze factoren worden aangebracht. De snelheidsbepalende factoren worden zoveel mogelijk aangebracht voor eenvoudige reactievergelijkingen. Er kan meestal worden gerefereerd naar de verhoging of verlaging van de kans op effectieve botsingen. 83 Eenvoudige (binaire) reactievergelijkingen kunnen d.m.v. modellen worden voorgesteld om daarna de coëfficiënten te laten opzoeken door de leerlingen. Het onderscheid tussen de coëfficiënt van een formule en de index in een formule moet duidelijk ingezien worden. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Wet van Lavoisier: reacties in open vat en gesloten vat laten gebeuren en telkens de massa bepalen Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden Reacties waarbij energie uitgewisseld wordt Stofklassen van minerale verbindingen LEERPLANDOELSTELLINGEN 84 Oxiden, zuren, hydroxiden en zouten definiëren op basis van hun samenstelling en hun onderling verband in een schema weergeven. 85 Een principe van naamvorming weergeven en toepassen. LEERINHOUDEN Oxiden, zuren, hydroxiden, zouten Naamvorming samengestelde stoffen DIDACTISCHE WENKEN 84 Experimenteel kunnen enkele oxiden worden bereid. Het normaal voorkomen van de metaal- en nietmetaaloxiden kan hierbij worden aangetoond en voor zoveel als mogelijk in verband worden gebracht met het bindingstype. Om systematisch de meest voorkomende oxiden te kennen kan het PS een vertrekbasis vormen. Eveneens op basis van de gegevens vermeld op het periodiek systeem kunnen de belangrijkste zuren worden aangebracht. De binaire zuren nemen hierin een afzonderlijke plaats in. Om een eerste onderscheid tussen basevormende oxiden en zuurvormende oxiden aan te duiden kan hier reeds gewerkt worden met indicatoren. De zouten kunnen worden aangebracht als het resultaat van een reactie tussen zuren en basen. 85 Bij de nomenclatuur van oxiden, zuren, hydroxiden en zouten verdient het aanbeveling steeds gebruik te maken van numerieke voorvoegsels. Er kan gewezen worden op de vaststelling dat de voorvoegsels niet steeds hoeven te worden vermeld (indien het positief gedeelte slechts één OG heeft). De Stocknotatie is voor de leerlingen meestal verwarrend en hoeft niet gezien te worden. Uiteraard moe- 2de graad tso 67

68 ten hier afspraken gemaakt worden binnen de school, zodat er een eenvormigheid is in verband met de nomenclatuurregels. Voor sommige zuren (HCl, H 2 SO 4, HNO 3 en H 3 PO 4 ) kunnen ook de triviale namen worden aangegeven. Na het aanbrengen van de samengestelde minerale stofklassen kan het nuttig zijn schematisch het verband te geven tussen deze verschillende verbindingen. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Zuur/base indicatoren Zuur- en basevormende oxiden Vorming van zouten Stofklassen van koolstofverbindingen LEERPLANDOELSTELLINGEN 86 Koolstofverbindingen definiëren als bestaande uit een skelet van C-atomen die onderling covalent verbonden zijn. (U) 87 Een eenvoudige indeling van koolstofverbindingen geven op basis van enkele stofklassen. (U) 88 De formules en de naamgeving van eenvoudige niet-vertakte alkanen, alkenen, alkanolen en alkaanzuren kennen. (U) 89 Enkele toepassingen van de geziene stofklassen kennen. (U) LEERINHOUDEN Covalente verbinding tussen meerdere C-atomen Alkanen, alkenen, alkanolen, alkaanzuren Formules en naamgeving Toepassingen DIDACTISCHE WENKEN 86 Via molecuulmodellen kan men de verbindingen tussen de C-atomen aantonen. De veelheid aan verbindingen, ondanks het beperkt aantal atoomsoorten wordt hierbij duidelijk. 87 Vertakte en cyclische verbindingen hoeven niet behandeld te worden. 88 Het onderscheid tussen bruto- en structuurformule komen hierbij aan bod. Beperk de ketenlengte tot tien koolstofatomen. 89 Volgende toepassingen komen hierbij zeker aan bod: aardolie, drankalcohol, tafelazijn, aardgas, campinggas, paraffine. Ook de giftigheid van methanol, het voorkomen van mierenzuur in brandnetels en de denaturatie van alcohol kan hier besproken worden Gedrag van stoffen in water LEERPLANDOELSTELLINGEN 90 Het elektrische geleidingsvermogen van zuivere stoffen en stoffen opgelost in water vergelijken. 91 Uit een experimentele waarneming het polair karakter en de ruimtelijke structuur van water afleiden. LEERINHOUDEN Elektrisch geleidingsvermogen van zuivere stoffen en hun waterige oplossingen Water als dipoolmolecule 68 2de graad tso

69 92 Rol van water als oplosmiddel bij zuren, hydroxiden en zouten verklaren aan de hand van de begrippen polair en apolair. 93 Voor elektrolyten de ionisatie- en dissociatievergelijkingen schrijven. 94 De ph-schaal weergeven en de ph-waarde van een oplossing interpreteren. Polair, apolair Elektrolyt Ionisatie- en dissociatievergelijkingen ph-schaal Zure, basische en neutrale oplossingen DIDACTISCHE WENKEN 90 Het elektrische geleidingsvermogen van zuivere stoffen (metaalverbinding, ionverbinding en covalente verbinding in verschillende aggregatietoestanden) wordt vergeleken met de elektrische geleidbaarheid van ionverbindingen en covalente verbindingen, opgelost in water en in een apolair oplosmiddel. 91 De structuur van het watermolecule kan verduidelijkt worden door de afbuigproef en het weergeven van zijn niet-lineaire structuur. Het gebruik van het molecuulmodel van water is hier aangewezen. Op deze wijze kunnen de begrippen polair, apolair en dipool worden aangebracht. 92 De activiteit van de watermoleculen bij het oplossen van zuren, basen en zouten kan verduidelijkt worden aan de hand van modellen en schema s. 93 Nu kunnen de ionisatie- en dissociatiereacties van de belangrijkste zuren, hydroxiden en zouten worden aangebracht en ingeoefend. Het is voldoende dat leerlingen inzien dat beide processen leiden tot het ontstaan van vrije ionen. Het is niet noodzakelijk dat de termen ionofoor en ionogeen gezien worden. 94 De ph wordt gemeten voor gekende producten (frisdrank, melk, zeepoplossing, shampoo, ) en enkele bestudeerde elektrolytoplossingen. Aan de hand van deze gegevens wordt een ph-schaal geïnterpreteerd. Het is voldoende dat de leerlingen inzien dat de ph in verband staat met de concentratie H + -ionen. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Oplosbaarheid van stoffen: aantonen dat de oplosbaarheid van een stof afhankelijk is van de aard van de stof en de aard van het oplosmiddel. Elektrisch geleidingsvermogen van waterige oplossingen Zuurgraad van oplossingen uit het dagelijkse leven bepalen. Universele indicator en ph-schaal Zelf indicatoren maken Terreinstudie Inleiding LEERPLANDOELSTELLINGEN 95 De begrippen biotisch en abiotisch omschrijven aan de hand van voorbeelden. LEERINHOUDEN Biotisch en abiotisch 2de graad tso 69

70 96 De begrippen ecosysteem, levensgemeenschap, habitat en ecologische niche aan de hand van voorbeelden omschrijven en toepassen. Ecosysteem, levensgemeenschap, habitat, ecologische niche DIDACTISCHE WENKEN Deze doelstellingen worden geïntegreerd met de volgende leerstofonderdelen: terreinstudie, relaties tussen organismen en relaties tussen organismen en milieu. abiotische factoren meten; waarnemingsopdrachten uitvoeren i.v.m. classificatie en relatie organismen/ abiotische factoren en/of biotische factoren; waarnemingsopdrachten uitvoeren over relaties tussen organismen onderling en over de invloed van de mens op de natuur; informatie verwerken in tabellen, grafieken met pc. 95 Dat zowel biotische als abiotische factoren een rol spelen bij de verspreiding van organismen zal afgeleid kunnen worden uit de terreinstudie. Naast de bekende voorbeelden van abiotische factoren kan ook gewezen worden op factoren zoals luchtsamenstelling (verontreiniging, ) en reliëf. Bij de biotische factoren kan gewezen worden op typische samenlevingsvormen (parasieten, ) en de invloed van de mens. Tevens kan aangetoond worden dat elke wijziging van een abiotische en/of biotische factor in een levensgemeenschap er ook verandering in teweegbrengt. Er kan aangetoond worden dat soortenrijkdom afneemt naarmate de dynamiek van het milieu toeneemt. 96 De inleidende kennismaking met een levensgemeenschap en biotoop kan het best gebeuren aan de hand van concrete voorbeelden (directe omgeving van de school, beeldmateriaal, ). Voor de eigenlijke biotoopstudie kan best voor een ander biotoop gekozen worden zodat de leerlingen de verschillende aangebrachte begrippen leren toepassen. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Invloed van biotische en abiotische factoren op de kieming van zaden en de groei van kiemplanten: bv. invloed van appel, tomaat, zwaveldioxide, sigarettenrook, strooizout, licht en vochtigheidsgraad op kieming en de groei van (tuinkers)zaden Terreinstudie LEERPLANDOELSTELLINGEN 97 Uit waarnemingen een relatie leggen tussen het voorkomen en de verspreidingsgraad van organismen in één of meerdere abiotische en/of biotische factoren. LEERINHOUDEN Verspreidingsgraad van organismen DIDACTISCHE WENKEN 97 Bij een goed voorbereid terreinwerk met doelgerichte waarnemingsopdrachten kunnen meerdere doelstellingen bereikt worden. Er kan tegelijkertijd ingegaan worden op de verscheidenheid van organismen (met onderling minder of meer overeenkomsten) en de classificatie ervan op basis van algemeen geldende criteria. Daarnaast moeten de waarnemingen gestructureerd worden verzameld en weergegeven (eventueel met computer: tabellen, grafieken). Er wordt best gekozen voor groepswerk. De gevonden resultaten worden daarna in de hele klasgroep geinterpreteerd. 70 2de graad tso

71 MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Bij een terreinstudie tijdens een excursie kan het verband tussen de verspreidingsgraad van een organisme en één of meerdere abiotische en biotische factoren bekeken worden. Door gebruik te maken van een zoekkaart worden de gevonden soorten gedetermineerd en het aantal in een tabel genoteerd. Invloed van abiotische factoren op de verspreidingsgraad van organismen zoals: invloed van nitraatgehalte, vochtigheid, op het voorkomen van brandnetels (wegberm, ) invloed van licht op de plantengroei onder een grote boom (vb. beuk) beïnvloedende factoren (temperatuur, zuurstofgehalte, hardheid) op het leven in een zoetwaterplas onderzoeken en uit de combinatie van chemisch en biologisch wateronderzoek een oordeel geven over de waterkwaliteit (vijverecologie) bedekkingsgraad van kogelwier op boomstammen: populatiedichtheid in functie van licht,. bodemecologie: observatie en determinatie van bodemorganismen van verschillende bodemsoorten, en bepalen van abiotische en biotische factoren om beiden met elkaar in verband te brengen Invloed van biotische factoren op de verspreidingsgraad van organismen zoals: verspreiding van tredplanten op sportterrein, grasperk,. vergelijken van diversiteitsindex van bemeste en onbemeste graslanden; van een regelmatig gemaaide wegberm (met of zonder afvoer van maaisel) met een ruigte Relaties tussen organismen LEERPLANDOELSTELLINGEN 98 Aan de hand van voorbeelden de interactievormen tussen organismen benoemen, omschrijven en vergelijken. 99 De betekenis van groepsvorming bij organismen verwoorden. 100 Uit voorbeelden vaststellen dat communicatie noodzakelijk is voor het goed functioneren van de groep. 101 De rol van producenten, consumenten en reducenten uitleggen. 102 De relaties tussen organismen schematisch voorstellen. LEERINHOUDEN Interactievormen Groepsvorming bij organismen Communicatie in een groep Communicatievormen Producenten, consumenten, reducenten Relaties tussen organismen: voedselpiramide DIDACTISCHE WENKEN 98 In de mate van het mogelijke worden de terreinwaarnemingen geïntegreerd in de bespreking van de relaties tussen organismen, eventueel aangevuld met beeldmateriaal. Uit de bespreking wordt schematisch een overzicht van de verschillende interactievormen opgesteld. Naast de interactie tussen organismen van een verschillende soort, moet uit de waarnemingen ook blijken dat er beïnvloeding voorkomt tussen soortgenoten. 99 Uit voorbeelden wordt ingegaan op de mogelijke groepsvorming tussen organismen van éénzelfde soort en de functionele betekenis hiervan. Speciale aandacht kan hierbij gaan naar statenvormende insecten. 2de graad tso 71

72 100 Uit de bespreking van de interacties tussen organismen (van dezelfde of verschillende soort) kunnen de leerlingen afleiden dat er (bij dieren) communicatie mogelijk is. Soortgenoten kunnen hierbij technieken ontwikkelen om doeltreffend informatie uit te wisselen binnen de groep (territorium, voedselvoorziening, veiligheid, voortplantingsbereidheid, ). Tevens kan er benadrukt worden dat dieren vaak heel andere communicatievormen dan de mens gebruiken. 101 Uit de waarnemingen van de eigen biotoopstudie of andere bestudeerde biotopen worden de begrippen producenten, consumenten en reducenten herhaald en worden voedselketens opgebouwd om te verwerken in een voedselweb of voedselkringloop. Het is belangrijk dat de leerlingen deze begrippen op verschillende biotopen kunnen toepassen. 102 De verschillende relaties kunnen vervolgens kwantitatief worden weergegeven in een voedselpiramide waarbij de energiedoorstroming en het energieverlies (rendement) kan worden verduidelijkt. Ook kan hierbij het begrip biomassa worden uitgelegd en kan naast een voedselkringloop ook een materiekringloop (bv. een koolstofkringloop) worden besproken. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Herkennen en bespreken van interactievormen via beeldmateriaal of tekstmateriaal. Studie van de voedselketen zoals: ICT-opdracht: voedselnet in een vijver of sloot samenstellen; Braakballenonderzoek Relaties tussen organismen en milieu LEERPLANDOELSTELLINGEN 103 Met voorbeelden de invloed van organismen op het milieu aantonen. 104 Afleiden dat de mens een regulerende invloed uitoefent op het samenleven van organismen. LEERINHOUDEN Invloed van organismen op het milieu Regulerende invloed van de mens 105 Het belang van duurzame ontwikkeling inzien. Duurzame ontwikkeling DIDACTISCHE WENKEN 103 In de mate van het mogelijke worden de terreinwaarnemingen geïntegreerd in de bespreking van organismen op het milieu. Hierbij kan gelet worden op: betreding of begrazing, effect van uitwerpselen (vogels, runderen, ), beschadiging (oevers/dijken door eenden, ratten, ). 104 De regulerende invloed van de mens moet in z n geheel bekeken worden: zowel negatieve als positieve beïnvloeding: milieuvervuiling door huisgezinnen, industrie, toerisme, landbouw,. :rechtstreekse (bv. rooien van bomen) en onrechtstreekse gevolgen (erosie, bufferfunctie bij overstromingen,.). belang van milieu- en landbouworganisaties bij beheer, herstel en instandhouding van natuurlijke omstandigheden. Het doel van deze lessenreeks is de leerlingen te stimuleren een ecologisch en ethisch bewuste houding aan te nemen. 105 De leerlingen kunnen enkele aspecten van de ecologie toelichten en de beïnvloeding ervan verklaren. Ook de impact van de eigen leefwijze moet hierbij betrokken worden. Zo komen ze tot het inzicht dat het streven naar een duurzame maatschappij een taak is voor iedereen. 72 2de graad tso

73 5.4.9 Chemische reacties Inleiding LEERPLANDOELSTELLINGEN 106 Uit experimentele waarnemingen afleiden wanneer een chemische reactie optreedt. LEERINHOUDEN Neerslagvorming, gasvorming, wijziging ph, temperatuurverandering, kleurverandering, wijziging elektrische geleidbaarheid DIDACTISCHE WENKEN 106 Deze waarnemingen kunnen zowel optreden bij reacties met behoud van OG als bij reacties met wijziging van OG. We moeten vermijden dat neerslag- en gasontwikkelingsreacties enkel gekoppeld worden aan reacties met behoud van OG. Het is belangrijk dat we bij de volgende leerplandoelstellingen telkens vertrekken vanuit de waarnemingen om de reactievergelijking te achterhalen. Neerslag- en gasontwikkeling duiden steeds op de vorming van een onoplosbare stof in water. De wijziging van de ph duidt op de vorming van een zuur, een base (hydroxide) of water. Enkele voorbeelden bij behoud van OG: neerslagvorming bij reactie tussen zilvernitraatoplossing en keukenzoutoplossing; gasontwikkeling bij reactie tussen bakpoeder en azijnzuuroplossing; wijziging ph, temperatuur en elektrische geleidbaarheid bij reactie tussen een zure en een basische oplossing; kleurverandering bij dehydratatie van vast kopersulfaat, bij de reactie tussen een looddinitraatoplossing en een kaliumjodideoplossing. Enkele voorbeelden bij wijziging van OG: neerslagvorming bij de reactie tussen koper en een zilvernitraatoplossing; gasontwikkeling bij de reactie tussen zink en een zoutzuuroplossing; gasontwikkeling, wijziging ph en temperatuur bij de reactie tussen natrium en water; kleurverandering en neerslagreactie bij de reactie tussen fehling-reagens en een glucoseoplossing Reacties met behoud van OG LEERPLANDOELSTELLINGEN 107 Reactievergelijkingen tussen elektrolyten herkennen als een herschikken van ionen. 108 Uit experimentele waarnemingen de reactievergelijking afleiden als de reagerende elektrolyten gekend zijn en een oplosbaarheidstabel gegeven is. 109 Het belang van deze reacties aantonen met voorbeelden. LEERINHOUDEN Reacties tussen elektrolyten Reacties met behoud van OG: reactievergelijking Toepassingen 2de graad tso 73

74 DIDACTISCHE WENKEN 107 Het onderscheid tussen sterk, zwak, en niet-elektrolyt wordt kort herhaald. 108 Voorbeeld: als we een keukenzoutoplossing en een zilvernitraatoplossing samenvoegen dan nemen we een wit neerslag waar. Besluit: er is een slecht oplosbare stof gevormd. Via de oplosbaarheidstabel komt men nu tot het besluit dat zilverchloride gevormd wordt, daarna schrijft men de reactievergelijking. Op analoge wijze kunnen ook gasontwikkelingsreacties en neutralisatiereacties behandeld worden. Men vertrekt telkens van de waarneming (bij gasontwikkeling is er eveneens een slecht oplosbare stof gevormd, bij neutralisatie neemt men visueel niets waar) om van daaruit te komen tot de reactievergelijking van de gegeven elektrolyten. 109 Hier worden best voorbeelden uit het dagelijkse leven aangehaald: neutralisatie: ongebluste kalk om zure grond te neutraliseren, maagzout (neutraliseren maagzuur),... gasvorming: bruistabletten, rijzen van deeg (bakpoeder), ontkalken huishoudtoestellen met tafelazijn. neerslag: ketelsteenvorming in huishoudtoestellen, druipsteenvorming. MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Neerslag gasontwikkeling - neutralisatiereacties Ammoniak aantonen in vloeibare voeding voor kamerplanten Carbonaat aantonen in bruistabletten Aantonen ionen in leidingwater Reacties met wijziging van OG LEERPLANDOELSTELLINGEN 110 Redoxreacties herkennen in gegeven reactievergelijkingen. 111 De begrippen oxidator, reductor geoxideerde stof en gereduceerde stof aanduiden in een gegeven reactievergelijking. 112 Uit experimentele waarnemingen de reactievergelijking afleiden als de reagerende oxidator en reductor gekend zijn. 113 Het belang van deze reacties aantonen met voorbeelden. LEERINHOUDEN Verandering van oxidatiegetal Oxidator, reductor Geoxideerde stof, gereduceerde stof Redoxreacties Toepassingen DIDACTISCHE WENKEN 110 Het is hierbij belangrijk dat de leerling vlot OG van een element in een verbinding kan bepalen. Eventueel kan het begrip OG hier kort herhaald worden en kunnen eenvoudige regels gehanteerd worden om het OG van een element in een verbinding te bepalen. 111 Om de begrippen geoxideerde stof, gereduceerde stof, oxidator, reductor aan te brengen, steunen we op het begrip OG. De nadruk dient gelegd te worden op de verandering van OG in de aangegeven reactie. 112 Enkel de redoxreacties tussen enkelvoudige stoffen of met vorming van enkelvoudige stoffen komen hier aan bod. Voorbeelden van analyses en syntheses: verbrandingsreacties, synthese/analyse van water, reactie van metalen met zuren. 74 2de graad tso

75 113 Roesten van ijzer, werking van een hoogoven, haarontkleuringsmiddelen, bleekmiddelen in wasproducten, gebruik van bleekwater, verbranding van C tot CO en CO 2 MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Eenvoudige proefjes: verkoperen van een ijzeren nagel, verbranden van magnesiumlint, ijzerpoeder in vlam, Druk LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 114 Het begrip druk afleiden en toepassen. Het begrip druk: definitie, grootheid, eenheid Toepassingen 115 Het beginsel van Pascal formuleren en aan de hand hiervan enkele praktische toepassingen verklaren. 116 De formule voor hydrostatische druk weergeven en de druk in een vloeistof berekenen. 117 De wet van Archimedes verklaren en kwalitatief toepassen. (U) 118 Beschrijven wat luchtdruk is en hoe luchtdruk wordt gemeten. 119 De begrippen overdruk en onderdruk van een gas uitleggen en herkennen in dagelijkse toepassingen. 120 De toestandsgrootheden druk, volume en temperatuur gebruiken om de toestand van een gas te omschrijven. 121 De begrippen absoluut nulpunt en absolute temperatuur omschrijven vanuit het deeltjesmodel. 122 Het verband tussen de toestandsgrootheden kwalitatief aantonen en herkennen in concrete situaties. Beginsel van Pascal Toepassingen Hydrostatische druk Wet van Archimedes Luchtdruk Overdruk en onderdruk Toestandsgrootheden van een gas Absoluut nulpunt, absolute temperatuur Algemene gaswet DIDACTISCHE WENKEN 114 De formule voor druk kan door middel van dagelijkse voorbeelden afgeleid worden. Hierbij kan de invloed van kracht en oppervlakte duidelijk waargenomen worden. Voorbeelden zijn: gebruik van rupsbanden, hoge hakken op parketvloer, scherpe versus botte naald, 115 Hier kan de hydraulische pers of andere hydraulische toepassingen behandeld worden. 116 Het is belangrijk dat de leerlingen inzien dat enkel de hoogte en de dichtheid (soort vloeistof) bepalend zijn voor de hydrostatische druk. Het toepassen van deze formule in allerlei concrete situaties kan hier vooral aan bod komen. Men dient ermee rekening te houden dat bij de totaaldruk ook de druk boven de vloeistof meetelt. 117 Ook hier ligt vooral de nadruk op het toepassen van de wet in concrete situaties. Zinken, zweven en drijven kunnen hierbij aan bod komen. 2de graad tso 75

76 118 Het is belangrijk dat leerlingen inzien dat luchtdruk een gevolg is van het feit dat lucht ook een bepaalde massa heeft. Het is niet de bedoeling om in detail allerlei toestellen voor luchtdrukmeting te bespreken. De nadruk ligt hierbij op het principe van de meting. De bespreking van één toestel is voldoende. 119 Toepassingen als de drukkookpan (overdruk), steriliseren van voedingsmiddelen (onderdruk ontstaan door afkoeling) kunnen hierbij aan bod komen, vullen van een spuit, spuitbussen, stofzuiger De toestandsgrootheden van een gas worden duidelijk bij het uitwerken van de algemene gaswet. 121 De leerlingen weten reeds dat materie opgebouwd is uit bewegende deeltjes en dat de temperatuur een maat is voor de snelheid van de deeltjes. Hier kan nu het begrip Absoluut nulpunt kwalitatief ingevoerd worden als de temperatuur waarbij de deeltjes niet meer bewegen. De grootheid absolute temperatuur T en de bijbehorende SI-eenheid kelvin (K) moeten hier zeker ingevoerd worden. 122 De gaswetten kunnen kwalitatief en experimenteel aangetoond worden. Een plastic meetspuitje dat onderaan dichtgesmolten is kan gebruikt worden om de invloed van de temperatuur bij constante druk aan te tonen. Dompel het meetspuitje in warm water en we zien het volume toenemen. Het volume verandert recht evenredig met de temperatuur (bij constante druk). Wanneer we de temperatuur constant houden zien alle leerlingen in dat bij het induwen (afname van het volume) van de zuiger in het meetspuitje de druk verhoogt. De druk verandert dus omgekeerd evenredig met het volume (bij constante temperatuur). Wanneer we de zuiger van het meetspuitje blokkeren en de temperatuur verhogen zal de druk toenemen. We kunnen hierbij ook verwijzen naar de drukkookpan. De druk verandert dus recht evenredig met de temperatuur (bij constant volume). Als besluit uit deze drie gaswetten kan dan de algemene gaswet afgeleid worden als p.v/t = constante. Men moet hierbij wel benadrukken dat de massa gas uiteraard tijdens de experimenten niet mag wijzigen. Ook hier kan eventueel verwezen worden naar de drukkookpan. Bij te grote overdruk ontsnapt er gas langs het drukventiel. Hierdoor daalt de druk! MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Meten van de hydrostatische druk: deze druk is afhankelijk van de diepte (diepte variëren) Wet van Archimedes. Druk bepalen onder je eigen voetzolen. Invloeden onderzoeken die de hydrostatische druk bepalen Warmteleer LEERPLANDOELSTELLINGEN 123 Het begrip thermisch evenwicht omschrijven en toelichten hoe het ontstaat. 124 Warmtehoeveelheid en temperatuursverandering van elkaar onderscheiden. 125 De relatie tussen warmtehoeveelheid, massa en temperatuursverandering kwalitatief afleiden en in concrete situaties toepassen. 126 De verschillende mechanismen van energietransport bij stoffen kwalitatief omschrijven en herkennen in concrete situaties. LEERINHOUDEN Thermisch evenwicht Warmtehoeveelheid en temperatuursverandering Q = m.c.δt Specifieke warmtecapaciteit van een stof Geleiding, convectie en straling 76 2de graad tso

77 DIDACTISCHE WENKEN 123 Eenvoudige dagelijkse voorbeelden kunnen gebruikt worden om het begrip thermisch evenwicht toe te lichten. Een tas warme koffie koelt spontaan af tot de omgevingstemperatuur. Een ijskoude cola zal spontaan opwarmen tot de omgevingstemperatuur. 124 Het onderscheid tussen warmtehoeveelheid en temperatuursverandering kan met een eenvoudig proefje kwalitatief aangetoond worden. Een ijzeren nagel wordt roodgloeiend opgewarmd in een bunsenvlam. Vraag eens aan de leerlingen wie deze spijker wil aanraken. Elke leerling ziet duidelijk in dat de temperatuur van de spijker zeer hoog is. We gooien de gloeiende spijker dan in een bekerglas met koud water. Steek onmiddellijk je vinger in het water. Het water is warmer geworden maar de temperatuur is niet veel gestegen. Het onderscheid tussen warmtehoeveelheid en temperatuur kan nu door vraagstelling duidelijk worden: waar is de warmte van de spijker naartoe, veroorzaakt eenzelfde warmtehoeveelheid altijd eenzelfde temperatuursverandering, welke factoren zouden een rol kunnen spelen bij de temperatuursverandering? 125 Als vervolg op voorgaand proefje kunnen we nu de vraag aan de leerlingen stellen: Wat zal de temperatuursverandering zijn als we hetzelfde proefje herhalen maar nu de nagel gooien in een grotere massa water (op dezelfde temperatuur). Als de massa stijgt zal de temperatuursverandering kleiner worden. Massa en temperatuursverandering zijn dus omgekeerd evenredig. Wat zal de temperatuursverandering zijn als de nagel minder opgewarmd wordt?. De temperatuursverandering zal dan uiteraard kleiner zijn. Temperatuursverandering en warmtehoeveelheid zijn recht evenredig. Uit deze kwalitatieve proefjes kan men dan komen tot de formule. Hierbij moet een constante ingevoerd worden, nl. de specifieke warmtecapaciteit c. Er kan dan gevraagd worden waarvan deze constante afhankelijk is. Als besluit kunnen we dan stellen dat c een stofconstante is. Het feit dat de warmtecapaciteit van water vrij groot is heeft veel concrete gevolgen in het dagelijkse leven: bain-marie, warmwaterkruik, waterrijke voedingsmiddelen blijven na opwarmen lang warm, zeeklimaat versus landklimaat,. 126 Enkel het principe van geleiding, convectie en straling wordt behandeld. Hierbij moeten geen formules gezien worden. Concrete voorbeelden in dagelijkse situaties: opwarmen van kookpotten op een elektrisch vuur door geleiding, centrale verwarming (convectie), straalkachels in badkamer. 5.5 Evaluatie Algemeen Onderwijs is niet enkel het louter overdragen van kennis. Het ontwikkelen van leerstrategieën, van algemene en specifieke attitudes en de groei naar actief leren krijgen een centrale plaats in het leerproces. Hierbij neemt de leraar steeds meer de rol op van mentor die de leerling kansen biedt en methodieken aanreikt om voorkennis te gebruiken, om nieuwe elementen te begrijpen en te integreren. Evaluatie moet aan bovenstaande onderwijsvisie worden aangepast indien men inhoudelijk en didactisch de nieuwe benaderingen en onderwijsstrategieën nastreeft. Evaluatie is een onderdeel van de leeractiviteiten van leerlingen en vindt bijgevolg niet alleen plaats op het einde van een leerproces of op het einde van een onderwijsperiode. Evaluatie is een permanente activiteit, onlosmakelijk verbonden met een didactisch kader en is dus geen doel op zich. Evalueren is noodzakelijk om feedback te geven aan de leerling en aan de leraar. Door rekening te houden met de vaststellingen gemaakt tijdens de evaluatie kan de leerling zijn leren optimaliseren. De leraar kan uit evaluatiegegevens suggesties halen voor bijsturing van zijn didactisch handelen. Deze assessment- of begeleidingscultuur is een continu proces dat optimaal en motiverend verloopt in stressarme en sanctiearme omstandigheden. Bij evalueren staat steeds de groei van de leerling centraal. De te verwerven kennis, vaardigheden en attitudes worden bepaald door de algemene en de specifieke leerplandoelstellingen. 2de graad tso 77

78 Wanneer we willen ingrijpen op het leerproces is de rapportering van de evaluatie zeer belangrijk. Wanneer men zich na een evaluatie enkel beperkt tot het weergeven van punten krijgt de leerling weinig feedback. In de rapportering kunnen de sterke en de zwakke punten van de leerling weergegeven worden. Eventuele werkpunten of aandachtspunten voor het verdere leerproces kunnen ook aan bod komen Evaluatievormen Uit het voorgaande volgt dat de leraar zich bevraagt over de keuze van de evaluatievormen. Door een verscheidenheid aan vormen te hanteren wordt de leerling aangesproken op verschillende verwerkingsniveaus Onderwijsleergesprek Toetsen met meerkeuzevragen (met motivatie), juist-/fout-vragen (met motivatie), open vragen, oefeningen/vraagstukken Verslagen van laboratoriumopdrachten Zelfevaluatie Bij de gestelde vragen mag men zich niet louter beperken tot tekstuele vragen. Ook beeldmateriaal, grafieken, schema s, tabellen komen aan bod bij de vraagstelling. Bij gesloten verslagen werkt men met een instructieblad. De leerling moet hierbij uitvoeren wat gevraagd wordt op het instructieblad. Zo kan een berekening stap voor stap uitgewerkt zijn. Bij open verslagen moet de leerling zelf structuur aanbrengen in het verslag. Bij de evaluatie wordt de structuur (duidelijkheid, taal, relevantie, ) ook geëvalueerd Vaardigheden en attitudes Het is duidelijk dat vaardigheden en attitudes in het algemeen en laboratoriumvaardigheden en -attitudes in het bijzonder op een andere manier geëvalueerd worden dan kennis. Voor het evalueren van vaardigheden en attitudes kan zelfevaluatie een handig instrument zijn. Tijdens de zelfevaluatie denkt de leerling na over z n eigen handelen. Ook een informele beoordeling kan gehanteerd worden om vaardigheden en attitudes te evalueren. De informele beoordeling geschiedt tijdens het uitvoeren van de proef en is weinig gereglementeerd of vooraf vastgelegd. Attitudes en vaardigheden laten zich moeilijk via een formele procedure beoordelen. Het zou echter onjuist zijn indien het creatief zoeken naar een oplossing, het zelfstandig uitvoeren, de inzet, het enthousiasme en het doorzettingsvermogen, de aandacht voor veiligheid en milieu en de zin voor nauwkeurigheid van leerlingen bij het uitvoeren van proeven niet zouden meetellen. Bij de evaluatie van laboratoriumvaardigheden kunnen volgende aspecten aan bod komen: Correct gebruik van laboratoriummateriaal zoals glaswerk, microscoop, ; Correct gebruik en aflezen van meettoestellen zoals multimeter, balans, dynamometer, ; Gebruik van computer bij het verwerken van gegevens (vb. tekenen van grafieken); Organisatie van laboratoriumwerkzaamheden; Correct hanteren van veiligheidsvoorschriften; Orde en hygiëne in het labo: op de juiste manier reinigen van glaswerk, labtafels, handen. Op de juiste manier verwijderen van laboratoriumafval d.w.z. opvolgen van de duidelijke richtlijnen van de leerkracht. 78 2de graad tso

79 5.6 Minimale materiële vereisten De uitrusting en de inrichting van de laboratoria dienen te voldoen aan de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de Codex over het welzijn op het werk, van het Algemeen Reglement voor Arbeidsbescherming (ARAB) en van het Algemeen Reglement op Elektrische Installaties (AREI) Basisinfrastructuur Aangepaste demonstratietafel met water en energievoorziening Werktafels voor leerlingen met water- en energievoorziening Voorziening voor afvoer van schadelijke dampen en gassen Voldoende opbergruimte Het lokaal moet verduisterd kunnen worden i.v.m. opticaproeven Veiligheid en milieu Voorzieningen voor een correct afvalbeheer Afsluitbare kasten geschikt voor de veilige opslag van chemicaliën EHBO-set Persoonlijke beschermingsmiddelen: veiligheidsbrillen, beschermende handschoenen, labschorten (al of niet persoonlijk bezit van de leerlingen) Brandbeveiliging: brandblusser, branddeken, emmer zand, eenvoudige nooddouche Wettelijke etikettering van chemicaliën, lijst met R- en S-zinnen Basismateriaal Volumetrisch glaswerk, pipetvullers, statieven, noten, klemmen, tangen, spatels, lepels, roerstaven, porseleinen kroezen, pijpstelen driehoek, driepikkel en draadnet (asbestvrij), reageerbuizen en reageerbuisrekken, passende stoppen, glazen buizen met materiaal om de buizen te versnijden, vlinderopzet (plooien van glazen buizen!). Bunsenbranders en/of elektrische verwarmingstoestellen (verwarmplaat of verwarmingsmantel), Snoeren Eenvoudig dissectiemateriaal Excursiemateriaal zoals vangmateriaal voor organisme, meettoestelletjes, Toestellen Multimeter en/of A-meter en/of V-meter Thermometers (analoog of digitaal) Chronometers Dynamometers Densimeter en /of pycnometer Balans 2de graad tso 79

80 Regelbare laagspanningsbron (gelijk- en wisselspanning) Microscoop Vergrootglas Optische bank en bijhorende lenzen, spiegels, Chemicaliën Chemicaliën voor het uitvoeren van demonstratieproeven en leerlingenproeven Voorziening voor correct afvalbeheer vb. afvalcontainertje (5-10 liter) voor afvalwater (voornamelijk zware metalen) en voor organische solventen zoals weergegeven in de brochure Chemicaliën op school (zie bibliografie) Lijst met R- en S-zinnen en veiligheidspictogrammen Visualiseren Overheadprojector en transparanten of eventueel ander projectietoestel Organismen en delen ervan Micropreparaten Driedimensionale modellen (bv. het oog) Molecuulmodellen roostermodellen van stoffen Foto s, transparanten, dia s, schema s, ICT-toepassingen Computer met geschikte software Tabellen Periodiek systeem der elementen Determineertabellen 5.7 Vakgebonden eindtermen voor natuurwetenschappen tweede graad TSO Onderzoekend leren Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen, kunnen de leerlingen 1 relevante parameters of gegevens aangeven en hierover doelgericht informatie opzoeken. 2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven waarop deze steunt. 3 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden inschatten. 80 2de graad tso

81 4 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte resultaten, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden. 5 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden. 6 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 7 alleen of in groep waarnemings- en andere gegevens mondeling of schriftelijk verwoorden. 8 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen. 9 informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken. 10 een fysisch, chemisch of biologisch verschijnsel of proces met behulp van een model voorstellen en uitleggen. 11 in het kader van een experiment een meettoestel aflezen. 12 samenhangen in schema s of andere ordeningsmiddelen weergeven Wetenschap en samenleving De leerlingen kunnen 13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen. 14 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren. 15 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen. 16 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren. 17 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen. 18 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn. 19 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren en een eigen standpunt daaromtrent argumenteren. 20 het belang van biologie of chemie of fysica in het beroepsleven illustreren. 21 natuurwetenschappelijke kennis veilig en milieubewust toepassen bij dagelijkse activiteiten en observaties Attitudes De leerlingen 22* zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. 23* houden rekening met de mening van anderen. 24* zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen. 2de graad tso 81

82 25* zijn bereid om samen te werken. 26* onderscheiden feiten van meningen of vermoedens. 27* beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. 28* trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden. 29* hebben aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data. 30* zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment. 31* houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten. 32* hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen. 5.8 Bibliografie Leerboeken, naslagwerken en brochures Leerboeken biologie, chemie, fysica van diverse uitgeverijen. De leraar zal catalogi van educatieve uitgeverijen raadplegen. Brochure: Chemicaliën op school, versie januari BRANDT, L., e.a., INAV informatieboek voor natuurwetenschappen in Vlaanderen, Wolters-Plantyn. ISBN Verenigingen Tijdschriften VOB (Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de Milieuleer en de Gezondheidseducatie): VELEWE (Vereniging van de leraars in de wetenschappen): MENS: Milieueducatie, Natuur en Samenleving. Milieugericht tijdschrift. C. De Buysscher, Te Boelaerelei 21, 2140 Antwerpen: JIJ EN CHEMIE. Publicaties van de Federatie van de Chemische Nijverheid van België De publicaties zijn gratis te downloaden op: BIO-AKTUEEL. Tijdschrift voor biologieonderwijs met tijdschriftartikels als contexten Katholieke Universiteit Nijmegen, Uitgeverij Ten Brink, Postbus 41, 7940 AA Meppel - Nederland EAKTUEEL. Tijdschrift voor natuurkundeonderwijs met tijdschriftartikels als contexten Katholieke Universiteit Nijmegen, Uitgeverij Ten Brink, Postbus 41, 7940 AA Meppel - Nederland CHEMIE AKTUEEL. Tijdschrift voor scheikundeonderwijs met tijdschriftartikels als contexten Katholieke Universiteit Nijmegen, Uitgeverij Ten Brink, Postbus 41, 7940 AA Meppel Nederland NATUURWETENSCHAP & TECHNIEK EOS Brugstraat 51, 2300 Turnhout de graad tso

83 5.8.3 Websites VVKSO ( Ministerie van Onderwijs ( Allerlei documenten en info in verband met het onderwijs Federatie van de Chemische Nijverheid ( Op deze website kan men een aantal interessante publicaties bestellen Uitgaven van pedagogisch-didactische centra en navormingscentra Didactische infrastructuur voor het onderwijs in de natuurwetenschappen, VVKSO, Brussel, mei Didactisch materiaal voor het onderwijs in de Natuurwetenschappen, VVKSO, Brussel, maart Natuurwetenschappen en ethiek. Dossiers voor de klaspraktijk, VVKSO, Brussel, CENTRUM VOOR DIDACTISCHE VERNIEUWING (CDV), Pius -instituut, VIIde Olympiadelaan 25, Antwerpen. CNO, Campus Drie Eiken, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk. DINAC, Bonifantenstraat 1, 3500 Hasselt. EEKHOUTCENTRUM, Didactisch Pedagogisch Centrum, Universitaire Campus, 8500 Kortrijk. PDCL, Naamsesteenweg 355, 3001 Heverlee. PEDIC, Coupure Rechts 314, 9000 Gent. VLIEBERGH-SENCIECENTRUM KULeuven, Zwarte Zusterstraat 2, 3000 Leuven. 2de graad tso 83

84 6 Samenhang componenten + suggesties voor Integrale opdrachten 6.1 Voeding: mogelijke samenhang met andere componenten Voeding NW SW IO 1 Het begrip voedingsvoorlichting omschrijven 2 Een voedingsvoorlichtingsmodel lezen en gebruiken 3 Voorlichtingsmodellen vergelijken 4 De relatie tussen een voorlichtingsmodel en de achterliggende visie op voeding en gezondheid toelichten 5 Dagvoeding samenstellen op basis van een voedingsvoorlichtingsmodel 6 Eenheden omzetten 7 Kwantitatieve en kwalitatieve samenstelling van voedingsmiddelen opzoeken in een voedingsmiddelentabel 8 De betekenis van de ingrediëntenlijst en de voedingswaardewijzer op een verpakking toelichten 9 Dagvoeding samenstellen op basis van een voedingsmiddelentabel 10 Dagvoeding samenstellen op basis van een voedingsmiddelentabel en andere informatie over voedingsmiddelen 11 De relatie tussen een gezonde levensstijl en het voorkomen van welvaartsziekten weergeven 9 Passend product kiezen rekening houdend met gegeven criteria en keuze verantwoorden 10 Passende bereiding kiezen rekening houdend met gegeven criteria (voedingsvoorlichtingstabel, producteigenschappen van voedingsmiddel, budget, aanbod, huidige nood aan efficiëntie,..) en keuze verantwoorden 11 Passende bewaarmethode en verpakking kiezen rekening houdend met gegeven criteria 12 Bereidingswijze kiezen en keuze verantwoorden 13 Dagvoeding bereiden voor een kleine doelgroep op basis van recept(en) en instructiefiche(s)/voorlichtingsmodel 14 Recepten aanpassen 15 Wegen en meten 84 2de graad tso

85 Voeding NW SW IO 16 Bereiding volgens de gekozen bereidingswijze uitvoeren 17 Veilig en hygiënisch handelen 18 Apparatuur en hulpmiddelen werkklaar houden 19 Passende presentatie kiezen en keuze verantwoorden 20 Samen eten 6.2 Natuurwetenschappen: mogelijke samenhang met andere componenten Natuurwetenschappen Voeding SW IO Kracht, arbeid, energie en vermogen Massa, zwaartekracht en gewicht Arbeid, energie en vermogen in dagelijks leven Spieren en spierwerking Materiemodel Classificatie Zintuigen Zien en beeldvorming Horen Smaak Reuk Chemische binding, reactie Terreinstudie relaties tussen organismen Druk 6.3 Suggesties vanuit natuurwetenschappen voor Integrale opdrachten Bij het uitwerken van opdrachten voor Integrale opdrachten kunnen volgende voorstellen vanuit Natuurwetenschappen aan bod komen: Opmeten van een stukje land eventueel in het kader van een terreinstudie. Gebruik van verschillende eenheden zoals mile, fahrenheit, inch, in kaart brengen. Hiervoor dient er opzoekingwerk te gebeuren door de leerlingen. Leerlingen gaan zelf op een wereldkaart de thans in gebruik zijnde stelsels aanbrengen. Vanuit cultureel oogpunt kan een verklaring gezocht worden voor de verschillen die er aangetroffen worden (bv. invloed van kolonisatie). 2de graad tso 85

86 Water: zelf een waterfilter maken - bezoek aan waterzuiveringsstation - wat is drinkbaar water - mineraalwater - beschikbaarheid van drinkbaar water wereldwijd. Allerlei opdrachten in verband met massadichtheid: bv. massa van een hand bepalen als de gemiddelde dichtheid van het menselijk lichaam gegeven is, zwemmen in de dode zee, zinken-zweven-drijven, Bepalen van het elektrisch verbruik bij koken van water: gebruik van verbruiksmeter, wijzigen van omstandigheden (open of gesloten waterketel, koken onder verhoogde druk, koken van zout water, ). Elektrisch verbruik van verschillende toestellen in de keuken vergelijken door metingen met verbruiksmeter en door vergelijking van gegevens op de toestellen. Arbeid verricht door het menselijke lichaam meten, en dit koppelen aan de opname van voeding. Etiketten interpreteren van voedingsmiddelen: bv. hoeveel maal moet men een trap oplopen om zelfde hoeveelheid energie te verbruiken als men een bepaald koekje heeft gegeten. Zelf een classificatie opstellen aan de hand van zelf gekozen criteria. Studie van een groep uit het dieren- of plantenrijk: classificatie, oorsprong, voorkomen,verspreiding,... Kenmerken opzoeken waarmee een groep zich onderscheid van andere groepen en enkele typische voorbeelden van deze groep bespreken. Camera obscura bouwen en gebruiken. Waarnemen van smaken (smaakversterkers, smaakverbeteraars, kruiden en specerijen, zoetstoffen) en geuren (belang van geur bij het eten). Sensorische kwaliteit van voeding. Zelf een luchtontvochtiger ontwerpen. Oxiden, zuren, hydroxiden opzoeken in verschillende producten zoals cosmeticaproducten (o.a. TiO2, ZnO, ijzeroxiden, H2O2),frisdranken (zuren, suikers, kunstmatige zoetstoffen), onderhoudsproducten ( o.a. hydroxiden), mineraalwaters (zouten), verschillende voedingsproducten (zouten, sporenelementen). De biotoopstudie kan ook als integrale opdracht (project) worden uitgewerkt waar naast het natuurwetenschappelijk aspect ook wordt ingegaan op de invloed van de mens op het biotoop. Wat is duurzame ontwikkeling? Voorbeelden bestuderen (lokaal, nationaal, internationaal). Onderzoek van tandpasta : carbonaatgehalte (via gasvorming), eventueel gekoppeld aan een internetopdracht : fluor(leeftijdsgebonden?), witmakers,. Werking van bakpoeder eventueel gekoppeld aan een keukenbereiding. Opsporen van antioxidantia in voeding. Werking van een hoogoven eventueel gekoppeld aan studiebezoek Sidmar Gevaar van CO-intoxicatie. 86 2de graad tso

87 6.4 Sociale wetenschappen: mogelijke samenhang met andere componenten Sociale wetenschappen Voeding NW IO SW binnen STW Basisvisie binnen STW Zichzelf binnen STW Welzijnszorg, gezondheidszorg en educatieve sectoren Studie en beroepsmogelijkheden Eigen studiekeuze Geheugen Intelligentie Leren Eigen leerproces Communicatieproces Communiceren Samenwerken Waarnemen Observeren Interpreteren Rapporteren Kinderrechten Verantwoordelijkheden van jongeren Identiteit en diversiteit Leefstijl Discriminatie 2de graad tso 87

88 Bijlage 1 Expressie Vanuit een expressieve grondhouding en met expressievormen beschouwen en creëren 1 Expressie veronderstelt een expressieve grondhouding Creatieve expressie gaat over het zich uiten op een authentieke manier, door middel van beeld, klank en/of (lichaams)taal. Elke creatieve expressievorm vertrekt vanuit de waarneming, waarvoor men vijf zintuigen ter beschikking heeft. De waarneming is een intens totaalgebeuren waarbij de zintuigen met elkaar interfereren. Dit leidt via een complex proces van allerlei reflecties en interpretaties tot een eigen authentieke uiting of creatie. Bovendien heeft expressie een scharnierfunctie bij allerlei vakoverschrijdende toepassingen en projecten. 2 Expressievormen Om je te uiten of om de expressie van anderen te verstaan en te waarderen, dien je expressievormen te leren kennen en te beheersen. We onderscheiden de volgende vormen: visuele beelden in twee of drie dimensies, de taal van klank en muziek, het gesproken en geschreven woord, de lichaamsbeweging en de dans, het dramatiseren of het dramatisch spel. Om hun verbeelding, gevoelens en ervaringen op een eigen wijze uit te drukken, gebruiken leerlingen één van die vormen of een combinatie ervan. 3 Een proces van beschouwen naar creëren 3.1 Beschouwen Wie expressief bezig is, laat iets op zich inwerken. Dat kan een ervaring zijn in de natuur, iets dat tussen mensen gebeurt, een kunstzinnige uiting of een kunstwerk. Al beschouwend ontdekt de mens er allerlei expressieve elementen in en tracht te begrijpen wat iemand anders gecreëerd heeft. Hij probeert de expressieve uiting ook te waarderen, door er kritisch tegenover te staan, door erin op te gaan en er onbevangen van te genieten. De beschouwer legt daarbij een sterke activiteit aan de dag: hij neemt een open houding aan, hij gebruikt zijn zintuigen heel intensief, hij let op bepaalde vormelementen die iets zeggen over de inhoud van de boodschap, hij associeert wat hij in de expressie ontdekt met de eigen belevingswereld, ten slotte wil hij met anderen communiceren over wat hem treft. 88 2de graad tso

89 3.2 Creëren De expressieve mens in niet alleen receptief of reflecterend met de dingen bezig. Hij wil ook zelf gestalte geven aan wat hem beroert. Alleen of samen met anderen geeft hij in een expressieve taal uiting aan zijn indrukken, ervaringen, en gevoelens. Hij herschept zijn eigen belevingswereld en gaat zo een dialoog aan met zichzelf en de anderen. Als je een bepaalde expressievorm hanteert, moet je op zoek gaan naar materialen, technieken en middelen om de zeggingskracht van beelden, woorden, klanken en bewegingen te vergroten. Om met andere woorden een combinatie van vorm en inhoud te ontdekken die op een oorspronkelijke manier weergeeft wat je wilt uitdrukken. Zo kun je het hele expressieproces vergelijken met een communicatieproces. Je creëert boodschappen via een bepaald medium, in een bepaalde code of met tekens. Wat je op die manier uitdrukt, wordt door anderen (of jezelf) waargenomen en gedecodeerd. Door je als toeschouwer te verplaatsen in het product kom je in contact met de belevingswereld van de ander. Je ontmoet de ander en zijn verhaal. Of je ontmoet jezelf, als je aan de expressie je eigen wereld en levensverhaal gaat koppelen. 4 Expressie en competentieontwikkelend leren in STW De ruimte van integrale opdrachten geeft binnen STW de mogelijkheid om leerlingen te helpen hun competenties te ontwikkelen. Expressie is een verbindings- en ondersteunende component in de integrale opdrachten waarbinnen attitudes worden ontwikkeld zoals: authentiek zijn, esthetische zin, zorg, luisterbereidheid, respect voor elkaar en het materiaal, assertiviteit, verantwoordelijkheid, weerbaarheid, zelfvertrouwen, solidariteit, zelfredzaamheid, kritische houding e.a. Welke expressievormen aan de orde zijn, zal afhankelijk zijn van het concept en de visie van het team. Bij de visualisering zullen ideeën en gevoelens in een leerlijn op originele wijze uitgedrukt worden via beeld, woord en drama, dans en muziek: van meer naar minder directe begeleiding door het lerarenteam; van een afgebakende opdracht naar een open geformuleerde opdracht; van eenvoudige naar complexe opdrachten. De complexiteit van de opdracht wordt mede bepaald door de criteria waaraan het resultaat moet voldoen. Zich expressief uitdrukken en deelname aan kunst en cultuur in al zijn vormen bieden een meerwaarde voor het leven. Leerlingen worden uitgedaagd en geprikkeld, krijgen impulsen, leren gevoelens ontdekken, begrijpen en uiten. Ze gaan op zoek naar de boodschap in de creatie. Ze associëren wat ze in de kunst ontdekken met de eigen belevingswereld. Ze willen met anderen communiceren over wat hem treft en bezig houdt. In deze zoektocht naar henzelf en hun plaats in de maatschappij, ontwikkelen ze een eigen levensstijl en leren ze ook genieten van kunst en cultuur. 2de graad tso 89

90 Bijlage 2 Competentie: Voorbeelden van integrale opdrachten Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep plannen, voorbereiden en uitvoeren Vertrekken vanuit een idee: een kinderfeestje met een thema Omschrijving van de situatie/context: (wat onderstreept staat, kan variëren) Robbe wordt volgende week vier jaar. In de kleuterklas wordt elke jarige gevierd met een feestje. Er wordt rekening gehouden met de voorkeuren en mogelijkheden van het kind en zijn vriendjes. Het feestje vindt op vrijdagnamiddag plaats en duurt anderhalf uur. Alle kinderen (12) mogen meevieren. Robbe houdt van knutselen maar ook van buiten spelen (bij spelletjes verliest hij niet graag). Hij is weg van ridders, draken en kastelen. Hij kijkt al weken uit naar een verrassing voor zijn verjaardag. Hij verafschuwt cakejes en fruit. Wat willen we leerlingen in deze IO laten leren? Voorbeeld A Voorbeeld T Uit de leerlijn van competentie 2: - Binnen afgebakende opdracht met welbepaalde criteria werken - Volgens een gegeven werkmodel werken Uit de componenten: Sociale Wetenschappen: - afgebakende taak met een groepje tot een goed einde brengen - in de groep volgens opgegeven rolverdeling werken Voeding: - recept uitvoeren - omzetten van maten en gewichten (regel van drieën) - bereid gerecht voor vervoer verpakken Hiertussen zijn talloze combinaties van verschillende niveaus mogelijk Uit de leerlijn van competentie 2: - Zelf criteria bepalen - Zelf werkmodel kiezen - Contact met opdrachtgever (feedback, afspraken maken) - Contact met doelgroep - Activiteit voorbereiden, uitvoeren en evalueren Uit de componenten: Sociale Wetenschappen: - diversiteit - onderhandelen binnen de groep - onderhandelen met externen Voeding: - gerecht zoeken - recept zoeken, creatief aanpassen en uitvoeren - bereid gerecht transporteren 90 2de graad tso

91 Hoe kan de opdracht voor de leerling eruit zien?! Elke opdracht omvat een situatieschets + doelgroep +criteria Voorbeeld A Voorbeeld T Robbe wordt vier jaar. In de kleuterklas wordt elke jarige gevierd met een feestje. Er wordt rekening gehouden met de voorkeuren en mogelijkheden van het kind en zijn vriendjes. Het feestje vindt morgen plaats en duurt anderhalf uur. Alle kinderen (12) mogen meevieren. Robbe houdt van knutselen maar ook van buiten spelen (bij spelletjes verliest hij niet graag). Hij is weg van ridders, draken en kastelen. Hij kijkt al weken uit naar een verrassing voor zijn verjaardag Hij verafschuwt cakejes en fruit. Juf An vraagt jullie hulp bij de organisatie van dit feestje. Ze vraagt een drietal voorstellen van activiteiten en 2 kleine pannenkoekjes per kind. Jullie krijgen de tijd van 2 lesuren om dat te realiseren. Daarom werken we in 4 groepjes: 3 groepjes zoeken elk een voorstel voor een activiteit die maximaal 20 duurt en 1 groepje bakt de nodige pannenkoeken. Robbe wordt over 3 weken vier jaar. In de kleuterklas wordt elke jarige gevierd met een feestje. Er wordt rekening gehouden met de voorkeuren en mogelijkheden van het kind en zijn vriendjes. Het feestje vindt op vrijdagnamiddag plaats en duurt anderhalf uur. Alle kinderen (12) vieren vanzelfsprekend mee. Robbe houdt van knutselen maar ook van buiten spelen (bij spelletjes verliest hij niet graag). Hij is weg van ridders, draken en kastelen. Hij kijkt al weken uit naar een verrassing voor zijn verjaardag Hij verafschuwt cakejes en fruit. Juf An verwacht van jullie een eerste voorstel met minstens 1 alternatief, dat ze volgende week met jullie wil bespreken vooraleer je met de definitieve voorbereiding en uitvoering begint. De kinderen kijken gewoontegetrouw uit naar leuke activiteiten en een vieruurtje. De kleuters hebben de voorbije weken rond diversiteit gewerkt. Het zou mooi zijn als de activiteiten daarbij aansluiten. Juf An, Robbe en de kleuters kijken nu al uit naar jullie komst! 2de graad tso 91

92 Hoe kan de opdrachtbrief eruit zien? Voorbeeld A Voorbeeld T Groep 1, 2 en 3: Voorstel van activiteit formuleren Waar moet je op letten? - Activiteit die max. 20 duurt zoeken in gegeven bronnen - Activiteit aangepast aan Robbe en vriendjes (leeftijd, voorkeuren) - Activiteit kan in kleuterschool gebeuren - Geen kosten - Volgens stappenplan werken - Volgens je rol in de groep werken (gespreksleider, tijdbewaker, verslaggever) Hoe ga je te werk? - Je zoekt 40 naar voorstellen. Dan breng je kort verslag uit aan de andere groepen + leraar. (max. 5 per groep) - Je geeft en krijgt feedback aan en van elkaar - Op basis van de gekregen feedback maak je een definitief voorstel Verwacht resultaat - Voorstel voor juf An op papier - Scenario + lijst van benodigdheden (juf An moet hiermee zonder probleem de activiteit kunnen uitvoeren) Groep 4: Pannenkoeken bakken Waar moet je op letten? - Volgens stappenplan en recept werken - Volgens gemaakte afspraken in de groep werken - Rekening houden met principes van hygiëne Hoe ga je te werk? - Je maakt afspraken in de groep over wie wat doet en legt die afspraken schriftelijk vast - Je zorgt ervoor dat iedereen in de groep de principes van hygiëne kent - Je berekent alleen of per twee op basis van het recept wat je allemaal nodig hebt om de opdracht te kunnen uitvoeren en je maakt je boodschappenlijstje op - Als jullie het eens zijn in de groep over de boodschappenlijst bestel je bij de leraar wat je denkt nodig te hebben - Je bakt pannenkoeken Verwacht resultaat - Een boodschappenlijstje waarvan je wat je nodig hebt met berekeningen kunt staven - 2 kleine, dunne pannenkoekjes per kind (juf niet vergeten!) - pannenkoekjes zijn gelijk van grootte en mooi gebakken - pannenkoekjes ingepakt zodat juf An ze veilig en hygiënisch kan meenemen - alles is opgeruimd 92 2de graad tso

93 Wat kan geëvalueerd worden? Voorbeeld A Voorbeeld T Groep 1, 2 en 3: Voorstel van activiteit formuleren - Beantwoordt de activiteit aan de criteria (duur, voorkeur Robbe, haalbaarheid, kosteloos?) (andere groepen, leraar) - Volgens stappenplan gewerkt? (zelf, leden van de groep, leraar) - Volgens rol in de groep gewerkt? (zelf, leden van de groep, leraar) - Tussentijdse voorstelling (tijd, duidelijkheid) - Gegeven feedback - In welke mate en waarom al dan niet rekening gehouden met feedback? - Opdracht binnen de tijd tot tevredenheid afgerond? (zelf, leden van de groep, andere groepen) - Eindresultaat activiteiten + scenario (zelf, leden van de groep, andere groepen, leraar, juf An, Robbe en andere kleuters) Groep 4: Pannenkoeken maken - Volgens stappenplan gewerkt? (zelf, leden van de groep, leraar) - Volgens gemaakte afspraken gewerkt (zelf, leden van de groep, leraar) - Benodigdheden juist berekend? (leraar) - Volgens recept gewerkt?( zelf, leden van de groep, leraar) - Rekening gehouden met principes van hygiene? Principes kunnen verwoorden? (zelf, leden van de groep, leraar) - Eindresultaat: pannenkoekjes gelijkmatig van grootte, dikte, uitzicht? Lekker? (leraar,juf An, Robbe en andere kleuters) - Veilig en hygiënisch ingepakt voor transport? (leraar, juf An) Planning, voorbereiding - Wat stellen leerlingen op als criteria voor het eindresultaat (zijn alle criteria aanwezig?) (groepsleden, leraar) - Plan van aanpak en uitvoering (tijd, materiaal, budget, wie doet wat + evenwichtige werkverdeling: individueel - in groep) (groepsleden, leraar) - Keuze activiteiten: beantwoorden ze aan de criteria (thema, tijdsduur, haalbaarheid voor 4-jarigen) (groepsleden, leraar) - Alternatieven? - Keuze gerecht? (groepsleden, leraar) - Contact met juf An? (zelf, juf An) - Contact met Robbe/andere kleuters? (zelf, peer evaluation, juf An) - Samenwerking (zelf, leden van de groep, leraar) - Voorlopig voorstel (scenario + lijst van materiaal en benodigdheden + tijdsbesteding + werkverdeling) (leraar, juf An) - Aanpassing voorstel (leden van de groep) Voorbereiding uitvoeren - Volgens plan van aanpak (werkverdeling, afspraken) werken? (zelf, leden van de groep, leraar) - Vieruurtje volgens plan uitvoeren (eventueel inclusief transport) (zelf, leden van de groep, leraar) - Volgens regels van hygiëne? (zelf, leden van de groep, leraar) - Creativiteit? (zelf, leden van de groep, leraar) - Samenwerking? (zelf, leden van de groep, leraar) - Definitieve afspraken in school en met juf An maken(zelf, leden van de groep, leraar, juf An) - Opruimen? (leraar) Feestje in kleuterklas houden - Volgens scenario gewerkt? (zelf, leden van de groep, leraar) - Contact met juf An? (zelf, leraar, juf An) - Contact met kindjes? (zelf, juf An, Robbe en kleuters) - Principes van hygiëne toegepast? Zelf? Met kleuters? - Samenwerking binnen het team? (zelf, leden van de groep, leraar) - Eindresultaat: geslaagd feestje? (Robbe, andere kleuters, juf An, zelf, teamleden, leraar) 2de graad tso 93

94 Verdere mogelijkheden Wat zou een volgende stap kunnen zijn? Door een gelijkaardige activiteit met andere situatiegegevens leerlingen de kans geven te werken aan dezelfde of volgende stappen in de leerlijn (afhankelijk van wat ze zelf tijdens de voorbereiding en de uitvoering vastgesteld hebben). Leerlingen bepalen op die manier hun eigen leerdoelen en kunnen gericht aan hun competentieontwikkeling werken. Een opdracht kan gecombineerd worden met een of meerdere stappen uit andere competenties: bijvoorbeeld competentie 1 (een sociaalwetenschappelijk onderwerp onderzoeken): Er bestaan nogal wat theorieën over wanneer en hoe diversiteitsdenken bij kinderen ontstaat. Zoek dit op bij Michel Vandenbroucke. (en wat doen ze daar dan mee) Omschrijf 3 manieren waarop respect voor elkaar bij kinderen wordt bevorderd en 3 gedragingen die respect voor elkaar bij kinderen tegengaan. Je keuze zal ook weer te vinden zijn in de voorgestelde activiteiten voor Robbes feestje. Voor je individuele opzoekwerk en de schriftelijke neerslag krijg je max. 4 lestijden. Bijvoorbeeld competentie 1 (een natuurwetenschappelijk thema onderzoeken) Het resultaat van het opzoekwerk zou ook het onderwerp van een mondelinge presentatie (competentie 3) kunnen uitmaken waarop verschillende theorieën aan bod komen en op basis waarvan leerlingen van elkaar een theoretische achtergrond krijgen. Opgelet: hoe omvangrijker de opdracht, hoe ingewikkelder het wordt om het groeiproces (en het bijbehorende evaluatieproces) consistent bij te houden en er relevante informatie over te geven! 94 2de graad tso