ARTIKEL Stagebegeleiding op afstand, Inleiding Het Open Hoger Onderwijs KATHO- Tielt werd in 1997 opgericht. Door het volgen van deze opleiding kunnen en het diploma van onderwijzer behalen. Doelstelling van nog te veraf? dit onderwijsprogramma is en de mogelijkheid te bieden studie, In dit artikel worden de resultaten gemeld van een onderzoek werk en/of zorg voor gezin te combineren. Om dit te realiseren werd voor naar de perceptie van alternatieve stagebegeleidingvormen in de lerarenopleiding. Kernvraag van dit onderzoek is of alternatieve afstandsonderwijs gekozen. Doordat er sprake is van afstandsonderwijs assessmentvormen tijdens de praktijkbegeleiding in de lerarenopleiding ingang kunnen vinden. Om dit na te gaan werden schrijven en vanuit heel Vlaanderen in. laatstejaarsen van het Open Hoger Onderwijs - opleiding Tijdens hun opleiding moeten en stageperiodes in verschillen- onderwijzer - en begeleiders/ uit stagescholen gevraagd hun oordeel over nieuwe assessmentvormen uit te spreken. de leerjaren van de basisschool doorlopen. Om deze stages te begeleiden/ evalueren worden naast het klassieke stagebezoek diverse assessmentinstrumenten gehanteerd. Bij de keuze van deze instrumenten komen twee invalshoeken naar voren: een constructivistisch kader en begeleiding op afstand. Het constructivisme benadrukt de actieve rol van de lerende bij het verwerken van informatie en het verwerven van kennis. De motivatie om het constructivistisch denken naar voren te schuiven kan worden teruggebracht op twee kritieken op klassieke onderwijsconcepten. In de eerste plaats wordt in het klassieke onderwijsconcept te weinig benadrukt dat leren iets is waar en zelf verantwoordelijk voor zijn. Dit is een visie die in onze maatschappij, waar leren inmiddels een levenslang gebeuren is geworden, eenvoudigweg niet meer kan veroorloofd worden. In de tweede plaats zien we dat al te vaak wordt vertrokken vanuit een gestructureerde werkelijkheid die onafhankelijk van de geest beschreven en overgedragen kan worden. Onderwijs is daarbij slechts het transporteren van kennis van een docent of medium naar een lerende. In een dergelijke context ontbreekt het ook aan reflectie op het leren (Simons, 1999). In de jaren 80 van de vorige eeuw kwam als antwoord een nieuwe stroming die we nu kennen als het constructivisme. Constructivisten zien leren als een actief proces, waarin een lerende zijn eigen kennis construeert door nieuwe informatie te integreren in reeds bestaande voorkennis (Straetmans, 2001). 38 AUTEUR(S) Jean Claude Callens KATHO, Ichtegem Naast het constructivisme werd in de opleiding de relatie tussen de keuze van assessmentinstrumenten en de begeleiding op afstand beklemtoond. Ook hier vormt kritiek op klassieke systemen de onderstroom. Zo lezen we in een onderzoek vanvan Looy e.a. (1991) uitgevoerd in opdracht van het departement onderwijs Vlaanderen - onder de titel Onderzoek naar de meerwaarde en de implementatiemogelijkheden van een zelfstandige stage gekoppeld aan de leerbegeleiding in de Vlaamse lerarenopleidingen - hoe efficiënt het klassieke stagebezoek is. De efficiency ervan blijkt tegen te vallen. Het stagebezoeken dat begeleiders afleggen, staat niet in verhouding tot wat ze opleveren. Gemiddeld steken stagebegeleiders 75 procent van hun tijd in verplaatsing en observaties en slechts 25 procent in rapportering en begeleiding. Daarenboven geeft een stagebegeleider tijdens een begeleidingsgesprek zijn en gemiddeld 21 adviezen. De wordt dus vaak overstelpt met richtlijnen die hem/haar juist beletten om op een efficiënte manier zijn lesgeven aan te passen. Begeleiders stimuleren hun en ook weinig om te reflecteren, zich vragen te stellen, te leren. In een begeleidingsgesprek van tien minuten krijgt de daar slechts twee minu-
ten voor. Te weinig om hem effectief te leren reflecteren. In het rapport van Van Looy e.a. (1991) wordt dan ook het toenemende belang van een begeleiding op afstand beklemtoond. Om dit na te gaan werd een enquête afgenomen waarin gepeild werd naar de visie over klassiek stagebezoek én naar hun perceptie van de alternatieve assessmentinstrumenten, video-taping, selfassessment- en criteriumgericht interview. Het 'klassiek' stagebezoek blijkt te weinig efficiënt. De wordt vaak te weinig tot reflectie aangezet; daarenboven worden en overstelpt met stageadviezen. Beide elementen het constructivistisch kader én de begeleiding op afstand liggen aan de basis bij het bepalen van de assessmentinstrumenten in het Open Hoger Onderwijs. Deze keuzes resulteerden in een duidelijk gearticuleerde keuzes met betrekking tot assessmentinstrumenten, zoals gebruik van videotaping,selfassessment en het criteriumgericht interview. Instrument Omschrijving Onderzoeksopzet In het academiejaar 2003-2004 werden de laatstejaars en van het Open Hoger Onderwijs gevraagd om - tijdens hun afstudeerjaar - bij iedere stage hun oordeel over het toegekende assessmentinstrument te geven. Daarnaast werd hen tevens gevraagd de opinie van de stage en van de stageschool via een enquêteformulier op te vragen. Ze konden daarbij een score toekennen tussen 1 en 4. (1 = volstrekt onjuist / 2=onjuist / 3= redelijk mee akkoord / 4= volledig mee akkoord) Essentieel bij het al of niet hanteren van alternatieve assessmentvormen is de perceptie van en én hun en/. Video-taping Selfassessment Criteriumgericht interview De maakt een videoopname van een stageles en maakt een analyse. Hij/zij geeft daarbij de positieve en negatieve punten van de opgenomen les aan + geeft suggesties om bij te sturen. De beoordeelt z n eigen handelen na een volledige stageperiode. Daarbij hanteert hij een score tussen 1-5 en motiveert de gemaakte keuze. De moet aan een criteria - gelinkt aan de basiscompetenties zoals geformuleerd door de Vlaamse Overheid (Staatsblad, 1999) het daarbij geleverde handelen tijdens de stageperiode koppelen. (Gebaseerd op selectieinterview (Hendrick Derycke, 2002.) Tijdens de opleiding krijgen de en deze instrumenten toegewezen. Omwille van organisatorische redenen wordt de en gevraagd om bij iedere stage een ander instrument te hanteren. Daarbij wordt een soort carrousel opgestart. Bedoeling hierbij is dat op het eind van de opleiding alle instrumenten worden gehanteerd. In deze bijdrage wordt nagegaan hoe en - van de opleiding onderwijzer, georganiseerd in het Open Hoger Onderwijs KATHO-Tielt - en hun en/, staan ten opzichte van deze wijze van assessment /begeleiding van hun lespraktijk. Als probleemstelling wordt geformuleerd: Biedt de perceptie van en, en en s een voldoende basis om het klassieke stagebezoek te vervangen door alternatieve assessmentvormen zoals video-taping, selfassessment en criteriumgericht interview? Presentatie van de resultaten Bij de presentatie van de gegevens wordt telkens dezelfde indeling aangehouden. Vooreerst wordt er een stelling geformuleerd. Vervolgens worden de resultaten van respectievelijk en, en en gepresenteerd en besproken. Ten slotte komt een algemeen besluit. S t e l l i n g 1 : E e n l e s v e r l o o p k a n s l e c h t s d o o r m i d d e l v a n e e n e f f e c t i e f s t a g e b e z o e k b e o o r d e e l d w o r d e n. Uit tabel 1 blijkt dat 62,2% de score 3 of 4 aanduidt en hiermee aangeeft dat een stagebezoek belangrijk is. 25,2 procent van de bevraagden is volledig akkoord (score 4). Wanneer we dit verder opdelen en per functie herberekenen, dan zien we dat vooral s van het belang van stagebezoeken overtuigd zijn. 73,5% van hen duidt een score tussen 3-4 aan. Bij en is dit 61,3% ; bij en 53,7%. Daartegenover staat dat 37,8% van de ondervraagden een stagebezoek niet noodzakelijk vindt. Slechts 8,4% is helemaal niet akkoord (score 1) met de stelling en geeft hiermee uitdrukkelijk aan dat een stagebezoek niet hoeft. Wanneer we de resultaten in procenten per functie bekijken, zien we dat ongeveer hetzelfde relatieve aandeel per functie terugkeert. 8,8% van de s, naast 6,8% van de en en 9,8% van de en. S t e l l i n g 2 : V i d e o - t a p i n g a c h t i k e e n g o e d e v a l u a t i e - i n s t r u m e n t. Wanneer we de resultaten analyseren dan zien we dat de grootste groep respondenten (63,1% ) videotaping niet geschikt vindt als evaluatie-instrument (score 1-2). Hiervan is 20% zeer expliciet. (score 1) en wijzen hiermee video-taping als evaluatie-instrument af. Daartegenover staat dat slechts 4,6% het helemaal eens is met de stelling én video-taping als mogelijk VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 39
Tabel 1 / Stelling 1: Effectief stagebezoek/functie (,, ) / n= 119 Stagebezoek is noodzakelijk 3 6 18 7 34 8,8% 17,6% 52,9% 20,6% 100,0% 2,5% 5,0% 15,1% 5,9% 28,6% 3 14 13 14 44 6,8% 31,8% 29,5% 31,8% 100,0% 2,5% 11,8% 10,9% 11,8% 37,0% 4 15 13 9 41 9,8% 36,6% 31,7% 22,0% 100,0% 3,4% 12,6% 10,9% 7,6% 34,5% 10 35 44 30 119 8,4% 29,4% 37,0% 25,2% 100,0% 8,4% 29,4% 37,0% 25,2% 100,0% Tabel 2 / Stelling 2: Video-taping als evaluatie-instrument/functie (,, ) Video-taping als evaluatie-instrument 3 7 7 17 17,6% 41,2% 41,2% 100,0% 4,6% 10,8% 10,8% 26,2% 5 10 8 1 24 20,8% 41,7% 33,3% 4,2% 100,0% 7,7% 15,4% 12,3% 1,5% 36,9% 5 11 6 2 24 20,8% 45,8% 25,0% 8,3% 100,0% 7,7% 16,9% 9,2% 3,1% 36,9% Portfolio: geen container voor alle leren - een kritische reflectie 40 13 28 21 3 65 20,0% 43,1% 32,3% 4,6% 100,0% 20,0% 43,1% 32,3% 4,6% 100,0% Tabel 3 / Stelling 3: Video-taping als begeleidingsinstrument/functie (,, ) video-taping als begeleiding 1 10 6 17 5,9% 58,8% 35,3% 100,0% 1,5% 15,4% 9,2% 26,2% 3 2 12 7 24 12,5% 8,3% 50,0% 29,2% 100,0% 4,6% 3,1% 18,5% 10,8% 36,9% 2 10 8 4 24 8,3% 41,7% 33,3% 16,7% 100,0% 3,1% 15,4% 12,3% 6,2% 36,9% 5 13 30 17 65 7,7% 20,0% 46,2% 26,2% 100,0% 7,7% 20,0% 46,2% 26,2% 100,0%
Tabel 4 / Stelling 4: Selfassessment als evaluatie-instrument/functie (,, ) selfassessment als evaluatie-instrument 1 2 5 8 12,5% 25,0% 62,5% 100,0% 3,6% 7,1% 17,9% 28,6% 1 4 3 3 11 9,1% 36,4% 27,3% 27,3% 100,0% 3,6% 14,3% 10,7% 10,7% 39,3% 1 2 4 2 9 11,1% 22,2% 44,4% 22,2% 100,0% 3,6% 7,1% 14,3% 7,1% 32,1% 3 8 12 5 28 10,7% 28,6% 42,9% 17,9% 100,0% 10,7% 28,6% 42,9% 17,9% 100,0% Tabel 5 / Stelling 5: Selfassessment als begeleiding/functie (,, ) selfassessment als begeleiding 1 6 1 8 12,5% 75,0% 12,5% 100,0% 3,6% 21,4% 3,6% 28,6% 1 2 7 1 11 9,1% 18,2% 63,6% 9,1% 100,0% 3,6% 7,1% 25,0% 3,6% 39,3% 2 6 1 9 22,2% 66,7% 11,1% 100,0% 7,1% 21,4% 3,6% 32,1% 1 5 19 3 28 3,6% 17,9% 67,9% 10,7% 100,0% 3,6% 17,9% 67,9% 10,7% 100,0% Tabel 6 / Stelling 6: Criteriumgericht interview als evaluatie/functie (,, ) criteriumgericht interview als evaluatie-instrument 1 2 4 2 9 11,1% 22,2% 44,4% 22,2% 100,0% 3,7% 7,4% 14,8% 7,4% 33,3% 2 7 1 10 20,0% 70,0% 10,0% 100,0% 7,4% 25,9% 3,7% 37,0% 1 6 1 8 12,5% 75,0% 12,5% 100,0% 3,7% 22,2% 3,7% 29,6% 1 5 17 4 27 3,7% 18,5% 63,0% 14,8% 100,0% 3,7% 18,5% 63,0% 14,8% 100,0% VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 41
Tabel 7 / Stelling 7: Criteriumgericht interview als begeleiding/functie (,, ) criteriumgericht interview als begeleiding 2 3 4 1 6 2 9 11,1% 66,7% 22,2% 100,0% 3,8% 23,1% 7,7% 34,6% 8 1 9 88,9% 11,1% 100,0% 30,8% 3,8% 34,6% 1 5 2 8 12,5% 62,5% 25,0% 100,0% 3,8% 19,2% 7,7% 30,8% 2 19 5 26 7,7% 73,1% 19,2% 100,0% 7,7% 73,1% 19,2% 100,0% Portfolio: geen container voor alle leren - een kritische reflectie 42 evaluatie-instrument ziet. Verder opgesplitst naar de verschillende functies zien we dat bij zowel en als en een vrij groot respondenten vindt dat video-taping geen geschikt evaluatie-instrument is (respectievelijk 66,6% en 62,5%). 41,2% van de s ziet mogelijkheden in video-taping als evaluatie-instrument (score 3), maar niemand duidt hierbij score 4 aan. De ruime helft (58,8%) van de s vindt video-taping geen geschikt evaluatie-instrument. S t e l l i n g 3 : V i d e o - t a p i n g a c h t i k e e n g o e d b e g e l e i d i n g s i n s t r u m e n t De grootste groep respondenten (= 72,4%) vindt video-taping een goed begeleidingsinstrument (=score 3-4). Eén op vier (=26,2%) onderschrijft volledig de stelling (score 4). Daarnaast zien we dat slechts 7,7% van de geënquêteerden helemaal niet akkoord gaat (score 1). Opvallend is dat vooral en aarzelend staan tegenover video-taping als begeleidingsinstrument. Zo merken we opgesplitst per functie dat 94,1% van de s, 79,2% van de en en 'slechts' 50% van de en akkoord gaan met deze stelling.(score 3-4). Bij s is niemand volledig tegen (score 1). Bij en en en is dit respectievelijk 8,3% en 12,5%. S t e l l i n g 4 : S e l f - a s s e s s m e n t a c h t i k e e n g o e d e v a l u a t i e - i n s t r u m e n t We zien dat een groot van de respondenten (60,8%) selfassessment een goed evaluatie-instrument vindt om een stage te beoordelen (score 3-4). Bijna de helft van de bevraagden (=42,9% ) gaat 'redelijk' akkoord en vormt hiermee meteen de grootste groep. Een vrij klein deel van de respondenten (10,7%) gaat helemaal niet akkoord en wijst selfassessment als evaluatie-instrument van de hand (score 1). Per functie opgesplitst noteren we bij en 54,6% en bij en 66,6% die selfassessment als evaluatie-instrument mogelijk achten. De meeste leden (=62,5%) duiden score 3 aan en gaan zodoende redelijk akkoord. Opvallend is dat niemand van de bevraagde leden volledig akkoord gaat (=score 4). S t e l l i n g 5 : S e l f a s s e s s m e n t a c h t i k e e n g o e d b e g e l e i d i n g s i n t r u m e n t 78,6% van alle respondenten vindt dat selfassessment een goed begeleidingsinstrument is (score 3-4). Dit hoge cijfer hoeft ons niet te verwonderen. Eerder stelden we immers al vast dat selfassessment als evaluatie-instrument vrij goed geaccepteerd wordt. Begeleiding is minder 'bedreigend' voor en en en; een hoge acceptatie ligt dan ook in die lijn. Wanneer we verder opsplitsen per functie, kunnen we geen noemenswaardig verschil noteren. Zo zien we dat 87,5% van de s; 72,7% van de en en 77,8% van de en selfassessment een goed begeleidingsinstrument vinden (score 3-4). S t e l l i n g 6 : E e n c r i t e r i u m g e r i c h t i n t e r v i e w a c h t i k e e n g o e d e v a l u a t i e - i n s t r u m e n t Wanneer we de resultaten analyseren dan merken we dat een vrij grote groep respondenten (77,8%) het criteriumgericht interview als een goed evaluatieinstrument bestempelt. Een zeer kleine groep (3,7%) ziet dit helemaal niet als evaluatiemogelijk. Daartegenover staat dat 14,8% volledig akkoord gaat en het criteriumgericht interview als goed evaluatiemiddel aanduidt. Opsplitst per functie, zien we de grootste spreiding van antwoorden bij de s. Alle vier de antwoordalternatieven scoren, terwijl zowel bij en en en score 1 niet voorkomt. Hierdoor zien we bij hen een grotere 'tendens' om de stelling te onderschrijven. Dit wordt verder bevestigd. Zo zien we dat score 3 (redelijk akkoord met de stelling) zowel bij en als bij en vrij hoog scoort (respectievelijk 70,0% en 75% ), terwijl 'slechts' 44,4% van de s score 3 aanduidt. We stellen evenwel ook vast dat bijna 1 op 4 leden (= 22,2%) vol-
ledig akkoord gaat (score 4 ). Bij en en en is dit respectievelijk 10,0% en 12,5%. Video-taping wordt als een goed begeleidingsinstrument aangeduid, maar men is minder overtuigd van de waarde voor evaluatie. S t e l l i n g 7 : E e n c r i t e r i u m g e r i c h t i n t e r v i e w a c h t i k e e n g o e d b e g e l e i d i n g s i n s t r u m e n t We zien dat een grote groep respondenten (=92,3%) vindt dat het criteriumgericht interview een goed instrument is om de stage te begeleiden. (score 3-4). Het grootste situeert zich rond score 3 (73,1%) en gaat zodoende redelijk akkoord. Opgesplitst per functie kunnen we hierbij geen opmerkelijke verschillen optekenen. Zowel bij s, en als bij en zien we vooral score 3 wordt aangeduid. In percentages wordt dit respectievelijk 66,7%, 88,9% en 62,5%. Opvallend is dat geen enkele respondent het criteriumgericht interview volledig als mogelijk begeleidingsinstrument afwijst. (=score 1). Tevens blijkt dat en alleen score 3-4 aanstippen en dus de stelling echt onderschrijven. Conclusie In deze bijdrage wordt nagegaan hoe en van de opleiding onderwijzer - georganiseerd in het Open Hoger Onderwijs KATHO-Tielt - en hun en/leden staan ten opzichte van assessment en begeleiding van hun lespraktijk op afstand. Om dit na te gaan werd een enquête afgenomen waarin gepeild werd hoe de respondenten staan tegenover het klassieke stagebezoek en is gevraagd naar hun perceptie van alternatieve assessmentinstrumenten met name: video-taping, selfassessment en criteriumgericht interview. Het meest opvallende resultaat is dat slechts 37,8% van de respondenten vindt dat er geen stagebezoek hoeft te zijn. Slechts een kleine groep (= 8,4%) vindt dit zeer expliciet. Daartegenover staat dat 1op 4 aanduidt een stagebezoek absoluut noodzakelijk te vinden. Tevens blijkt dat en minder overtuigd zijn van de waarde van het stagebezoek. Het meest overtuigd zijn de s. Wanneer we kijken hoe de geënquêteerden ten opzichte van de bevraagde alternatieve assessmentinstrumenten staan kunnen we dit samenvatten in onderstaand overzicht. Instrument Evaluatie Begeleiding Video-taping Neen Ja Selfassessment Ja Ja Witteman H.P.J. (2001). Oude didactiek past niet in nieuwe onderwijsvisies. In: Thema, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Webpagina: http://www.tsmconsultants.nl/content.php?article_id=137#4. Criteriumgericht interview Uit de uitgevoerde enquête kunnen de volgende accenten worden meegenomen: Selfassessment en criteriumgericht interview worden als een goed begeleidings- en/of evaluatieinstrument aangeduid, maar nergens is er een volledige overtuiging te noteren (modus: score 3). Ja Ja Besluit Uit deze enquête blijkt dat een ruim aandeel (60%) van de verschillende respondenten (en, en, s) een stagebezoek noodzakelijk vindt. Ten overvloede, maar deze medaille heeft ook een andere kant. Dit betekent immers eveneens dat 40% een stagebezoek niet noodzakelijk vindt. Wat betreft video-taping, selfassessment, criteriumgericht interview wordt de mogelijkheden van begeleiding beklemtoond. Evaluatie wordt minder overtuigd aangestipt. Gezien deze resultaten, lijkt het ons op dit ogenblik dan ook eerder aangewezen om in de stagebegeleiding van een lerarenopleiding een combinatie te maken van beoordelingsinstrumenten; een huwelijk tussen het klassiek stagebezoek en alternatieve assessmentinstrumenten. De reden voor het al of niet afwijzen of adopteren van een assessmentinstrument werd in deze enquête niet nagegaan. We zien hier dan ook mogelijkheden voor verder onderzoek.vooral de mogelijke koppeling tussen onderwijsvisie én het hanteerde assessmentinstrument lijkt ons hierbij interessant. Er is immers een sterk vermoeden dat er een verband bestaat tussen het 'geloof' in een constructivistisch onderwijskader en het al of niet positief staan tegenover alternatieve assessmentvormen. L I T E R A T UU R Derijcke, H. (2002). Het selectie-interview, handboek voor het gedragsgericht interviewen bij het aanwerven van personeel. Leuven: ACCO. Simons, P.R.J. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen,ontwikkeling. In: Schramade, P.W.J. (Red.). Handboek Effectief Opleiden, april. Den Haag, Delwel. Staatsblad (29 september, 1999). Besluit van de Vlaamse regering betreffende de beroepsprofielen van de leraren. Webpagina: http://www.staatsbladclip.be/wetten/1999/ 02/16/wet-1999035079.html. Straetmans, G. & Diggele, J. van. (2001). Anders Opleiden, anders toetsen. In: BVE brochurereeks, Perspectief op Assessment 1, Citogroep beroepsonderwijs en volwasseneducatie. Webpagina: http://download.citogroep.nl/ pub/bve/beoordelen/pub/brochure1.pdf. Open Hoger Onderwijs, Katholieke Hogeschool Zuid-west Vlaanderen. Webpagina:http://www.katho.be/pho/oho/ index.html. Van Looy, L. (1999). Begeleiden op afstand. Congresbundel studiedag woensdag 5 mei, VVKHO, Katholieke Hogeschool Brussel. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(2) 2005 43