Nascholing in Vlaanderen: beleidsinstrument voor professionele ontwikkeling van leerkrachten?

Nascholing in Vlaanderen: beleidsinstrument voor professionele ontwikkeling van leerkrachten? R. Vandenberghe K.U.Leuven Centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing 1. Beleidscontext 1 Het 'Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing' (16.04.'96) van de Vlaamse Gemeenschap, dat van kracht werd op 12.6.'96, heeft de financiering van de nascholing in het Basisonderwijs en het Secundair Onderwijs grondig hertekend. Het vroegere systeem van aanbodgestuurde navorming (decreet van 5 juli 1989, gewijzigd door het decreet van 17 juli 1991) waarbij de nascholingscentra van de verschillende koepels financiële middelen kregen om gratis navorming voor onderwijspersoneel te organiseren, wordt vervangen door een systeem van vraaggestuurde nascholing waarbij de inrichtende machten van scholen financies ontvangen om volgens eigen behoeften nascholing te kopen bij nascholers van hun keuze. Dit dient te gebeuren in overeenstemming met een door henzelf opgesteld en door bepaalde overlegorganen (Lokaal Onderhandelingscomité, Basisoverlegcomité, ondernemingsraad of algemene personeelsvergadering) goedgekeurd nascholingsplan. De financies moeten besteed worden aan nascholing en zijn hoogstens twee jaar overdraagbaar; indien niet gebruikt binnen deze periode moeten ze worden terugbetaald. 2 Naast deze nascholing op initiatief van de scholen, voorziet het decreet ook in financiering van (1) nascholing op initiatief van de koepels voor "het realiseren van nascholingsprojecten voor de personeelsleden van de internaten, van de P.M.S.-centra (nu CLB) en van de pedagogische begeleidingsdiensten die zij vertegenwoordigen en voor nascholingsinitiatieven specifiek voor het eigen pedagogisch project" en (2) nascholing op initiatief van de Vlaamse Regering voor "nascholingsinitiatieven die noodzakelijk zijn om de implementatie van onderwijshervormingen te ondersteunen en om behoeften te dekken die ontstaan door marktdeficiënties". In het decreet wordt nascholing omschreven als "het geheel van onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de kennis, vaardigheden en attitudes die de personeelsleden tijdens hun opleiding hebben verworven te verbreden of te verdiepen in functie van de verdere professionalisering". In de mate waarin met "onderwijsactiviteiten" alle activiteiten bedoeld worden die in een school- en onderwijscontext plaatsvinden, en niet enkel activiteiten die direct met "het onderwijzen, c.q. lesgeven" te maken hebben, lijkt deze definitie een vrij brede invulling van "nascholing" mogelijk te maken. In elk geval is duidelijk dat nascholing gericht op de professionalisering van leerkrachten als een belangrijke beleidsprioriteit wordt beschouwd door de Vlaamse overheid. En hiermee sluit het Vlaams onderwijsbeleid aan bij een ontwikkeling die zich ook in andere landen voordoet (zie 2; zie ook: Kerkhoff, Raaijmakers & Senders, 1997; Louwes, W., e.a. 1999). 2. Nascholing gericht op de professionalisering van leerkrachten In de decreettekst is er uitdrukkelijk sprake van verdere professionalisering van leerkrachten, alhoewel niet wordt omschreven wat men met professionalisering bedoelt en op welke wijze dit vorm kan krijgen in de context van de lokale school. Het feit dat scholen zelf een 1

nascholingsbudget ontvangen en dat ze bepaalde professionaliseringsactiviteiten op basis van lokale noden en vragen kunnen organiseren (zie: vraaggestuurde nascholing) biedt de mogelijkheid om teamleden op een gerichte wijze te professionaliseren. Met andere woorden: het beleid creëert voorwaarden om de professionele ontwikkeling van leraren mogelijk te maken en te ondersteunen. Gegeven de aandacht voor professionalisering van leerkrachten en de geschetste beleidscontext (zie 1) zijn er twee thema's, c.q. vragen, die de nodige aandacht verdienen, m.n. de implementatie van het uitgewerkte beleid en de relatie tussen de concreet uitgewerkte nascholing en de professionalisering van leerkrachten. Sinds een aantal jaren besteedt men op een gerichte wijze aandacht aan zgn. "policy implementation" (Elmore, 1995; Cohen, 1995; McLaughlin, 1998). Er wordt onderzocht of het beleid - zoals het vorm krijgt in decreten waarin procedures en voorwaarden voor toepassing worden beschreven - invloed heeft (liefst zoals bedoeld) op de lokale praktijk (bijv. in scholen). Men is met andere woorden geïnteresseerd in de reële effecten, maar ook in de wijze waarop de geboden kansen worden gebruikt en hoe men met bepaalde voorwaarden omgaat. Uit het innovatieonderzoek van de laatste twintig jaar blijkt duidelijk dat er geen rechtlijnig verband bestaat tussen "het beleid" en wat zich "concreet voordoet" op het lokale niveau. In heel wat evaluatieonderzoek wordt vastgesteld dat "lokale variatie de regel is en uniformiteit in de concrete toepassing de uitzondering is" (Mc Laughlin, 1998; p. 72). Ook ten aanzien van het nascholingsbeleid in Vlaanderen mag men verwachten dat er zich in de concrete uitwerking door nascholingsinstellingen en in de scholen zich een relatief grote variatie en heterogeniteit van activiteiten zal voordoen. Zo kunnen we de vraag stellen of bijvoorbeeld de nieuwe financieringswijze (zie noot 2) inderdaad leidde tot vraaggestuurde nascholing, tot een efficiënte integratie van de nascholing in het lokaal schoolbeleid en uiteindelijk tot een verhoging van de capaciteit van scholen om een professionaliseringsbeleid te ontwikkelen. Het tweede thema sluit nauw aan bij het eerste. Het gaat met name om de vraag wat de relatie is tussen de nascholing als beleidsprioriteit, de concrete vormgeving ervan (buiten, maar ook binnen de school) en de professionele ontwikkeling van leerkrachten (maar ook van directeuren, leden van het middenkader, van het administratieve kader, enz...). Het decreet biedt aan de scholen inderdaad een aantal mogelijkheden (vooral budgettair) om van de professionele ontwikkeling van leerkrachten een lokale beleidsprioriteit te maken. Hierbij rijst de vraag hoe een school dit lokaal beleid dan concreet vorm geeft. En verder: welke voorwaarden intern en in de samenwerking met "externe aanbieders" moeten er gecreëerd worden opdat nascholing inderdaad zou leiden tot (de ondersteuning van) professionele ontwikkeling van leerkrachten? Alhoewel de notie "professionele ontwikkeling" zelf een punt van discussie is (zie bijv. Bredeson, 2001) is er reeds heel wat onderzoek verricht over de voorwaarden waaraan de vormgeving van nascholing moet voldoen, wil er enige invloed zijn op de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Abdall-Hagg, 1995; Little, 1988, 1989, 1993; Wilson & Berne, 1999; Smylie, 1995; Elmore & Burney, 1999; Hawley & Valli, 1999; Sykes, 1999). Het 'National Partnership for Excellence and Accountability in Teaching (NPEAT, 2001) beschrijft negen principes waarmee men bij het opzetten van professionaliseringsactiviteiten rekening moet houden (8 van deze principes worden ook door Hawley & Valli, 1999, p. 138 beschreven in relatie met recent onderzoek over leerprocessen). De inhoud van nascholing moet verband houden met de leerinhouden die aan leerlingen worden aangeboden en met 2

problemen die leerlingen zullen ondervinden bij de verwerking ervan. Hierbij aansluitend is het aangewezen dat nascholing gebaseerd is op een analyse van de verschillen tussen de actuele leerprestaties van leerlingen en de standaarden die voorop worden gesteld. Verder blijkt uit evaluatie van een aantal nascholingsactiviteiten dat leraren moeten betrokken worden bij de identificatie van de nascholingsbehoeften en indien mogelijk ook bij de ontwikkeling van een aantal condities voor professionele ontwikkeling. Even belangrijk is evenwel het principe dat de professionele ontwikkeling "school-based" is en "built into the day-to-day work of teaching". Daarmee wijst men op de noodzaak aan te sluiten bij de direct ervaren en authentieke problemen zoals ze uit de dagelijkse praktijk naar voren komen. Zo beschrijft Smylie (1995) de optimale werk- en leerplaats voor leerkrachten als "one in which learning arises from and feeds back into work experiences, where learning is considered to be part of work". (p. 99) Nascholing kan en moet gericht zijn op individuele noden en vragen, maar er wordt echter uitdrukkelijk gewezen op het belang van gezamenlijk oplossen van problemen. NPEAT (2001) wijst op het belang van "...educators working together to address issues of common concern facilitate the identification of both the causes and potential solutions to problems". Belangrijk voor de implementatie van het geleerde (tijdens een nascholingssessie) en vooral voor de ondersteuning van een continue professionalisering van leerkrachten is 'principle 6' zoals voorgesteld door NPEAT: "Professio nal development should be continuous and on-going, involving follow-up and support for further learning - including support from sources external to the school that can provide necessary resources and new perspectives". Dit principe heeft belangrijke consequenties voor de concrete organisatie van nascholingsactiviteiten. Onder andere houdt dit in dat binnen de school een structuur moet worden uitgebouwd waardoor follow-up en permanente ondersteuning van de professionele ontwikkeling mogelijk wordt, maar ook dat men op een verantwoorde wijze samenwerking zoekt met externe organisaties. Dit principe houdt met andere woorden ook in dat het verbeteren van onderwijsvaardigheden bij (individuele) leraren, met daaraan gekoppeld het aanbrengen van recente inzichten over onderwijzen en leren 3, maar zinvol is als deze leraren ook de gelegenheid krijgen deze aangeleerde vaardigheden toe te passen. In de school zullen dus een aantal condities moeten worden gecreëerd waardoor deze toepassing mogelijk wordt. En volgens "principle 9" van NPEAT: "These conditions include time and opportunities to try new practices, adequate funding, technical assistance, and sustained central office follow through. Thus, unless professional development is designed as part of a larger change process, it is not likely to be effective (eigen cursivering). En tenslotte: inherent aan het opzetten van nascholingsactiviteiten is het a priori voorzien van de evaluatie van de effecten. NPEAT pleit hier voor het gebruik van verschillende informatiebronnen, zoals het verbeteren van leerlingresultaten, analyse van dagboeken die door leerkrachten worden bijgehouden, observatie van lessen, evaluatie door collega's, analyse van discussies in werkgroepen. En daarbij wordt aangetekend: "Lessons become most clear when evaluators collect data during different stages of the change process" (eigen cursivering). Uit het voorgaande blijkt dat er momenteel een uitgebreide literatuur bestaat waarin - meestal gebaseerd op onderzoek - principes worden beschreven waaraan een efficiënte nascholing zou moeten voldoen. Deze principes kunnen als criteria worden gebruikt voor de beoordeling zowel van een nascholingsbeleid, maar ook van de concrete vormgeving ervan. In het vervolg van dit artikel worden de hierboven (en andere) beschreven principes als criteria gebruikt voor de beoordeling van de nascholing gericht op basisscholen 4. 3

3. Nascholing in het Vlaams Basisonderwijs. 3.1. Onderzoeksopzet en steekproeftrekking In april 1998 werd een vragenlijst toegestuurd naar een representatieve steekproef van basisscholen (585 scholen voor gewoon en 49 scholen buitengewoon basisonderwijs). Deze aangeschreven scholen vertegenwoordigden 25% van de respectievelijke populaties. Van de 634 aangeschreven scholen stuurden 315 (49.7%) de vragenlijst ingevuld terug (51.4 % gewoon lager onderwijs; 12.7 % buitengewoon lager onderwijs). Uit een analyse van de respondentensteekproef blijkt dat deze representatief is voor de populatie van de Vlaamse basisscholen wat aantal vestigingsplaatsen, regio, net, schoolgrootte (aantal leerlingen) en schoolsamenstelling (aanwezigheid van een kleuterschool en/of lagere school) betreft 5. De resultaten van dit onderzoek worden beschreven in Van de Velde en Vandenberghe (1999). De vragen gesteld in deze vragenlijst hadden betrekking op de schooljaren '96- '97 en '97 - '98 (begin van de nieuwe financieringswijze; zie 1). In december 1999 werd dezelfde vragenlijst (met een aantal kleine aanpassingen) opnieuw naar een aantal basisscholen gestuurd 6. Dit onderzoek had betrekking op de schooljaren '98- '99 en '99-2000. Het was de bedoeling te onderzoeken of er zich betekenisvolle verschuivingen voordeden in de antwoorden van de scholen die aan het eerste onderzoek hadden meegewerkt. Om te controleren voor artefacten in de resultaten die het gevolg kunnen zijn van het feit dat deze scholen de vragenlijst reeds vroeger ingevuld hadden (zgn. 'afnameeffecten') was het aangewezen een nieuwe steekproef van basisscholen samen te stellen aan wie de vragenlijst een eerste maal werd aangeboden. Deze steekproef diende dus getrokken te worden uit de populatie van basisscholen aan wie de eerste vragenlijst (april 1998) niet werd toegestuurd. We kunnen echter niet verwachten dat alle scholen aan wie de vragenlijst wordt toegestuurd deze ingevuld zullen terugsturen. Zoals bij de steekproef uit het eerste onderzoek, mogen we ook voor het tweede onderzoek een zekere uitval verwachten. Voor een goed begrip van het design van het follow-up onderzoek, verwijzen we naar fig.1. S1 (n=315) S1a (n=129) (1) S2 (n=309) S2a' (n=129) + (3) (2) - S1b (n=186) S2c (n=180) Figuur 1. Design van het vervolgonderzoek bij basisscholen 4

S1en S2 verwijzen respectievelijk naar de volledige respondentgroepen van het eerste en het tweede onderzoek. Groep S1 wordt onderverdeeld in groep S1a, de scholen waarvoor we over follow-up gegevens beschikken in de tweede afname en groep S1b, de scholen die in het tweede onderzoek de vragenlijst niet terugstuurden. Groep S2 wordt op zijn beurt onderverdeeld in S2a', die in feite dezelfde groep is als S1a (alleen gaat het bij S1a over de gegevens uit het eerste en bij S2a' over de gegevens uit het tweede onderzoek) en S2c, de respondentscholen uit de nieuwe steekproef. Opdat we uit de vergelijking tussen S1a en S2a' (aangeduid met (1) in figuur 1) met betrekking tot de evolutie van de follow-up groep (groep scholen waarover we over twee reeksen gegevens beschikken, nl. uit het eerste én het tweede onderzoek) conclusies zouden kunnen trekken die veralgemeenbaar zijn naar S1 (de oorspronkelijke volledige respondentengroep) - en dus naar de volledige populatie, aangezien de oorspronkelijke respondentgroep representatief was voor die populatie - is het noodzakelijk dat we nagaan of er binnen S1 systematische verschillen bestaan tussen S1a en S1b (vergelijking (3) in figuur 1). Indien dit het geval is, is er immers sprake van een soort 'zelfselectie' bij S1 en hangt het al dan niet voor de tweede maal medewerking verlenen aan het onderzoek samen met bepaalde kenmerken van deze scholen. Indien er geen sprake is van zelfselectie kunnen we stellen dat het al of niet terugsturen van de vragenlijst in het tweede onderzoek geen verband houdt met bepaalde kenmerken van de scholen. We dienen echter ook te controleren of er geen 'afnameeffect' heeft meegespeeld. De vergelijking (2) in figuur 1 heeft hierop betrekking. Indien we geen systematische verschillen vinden tussen de antwoorden van S2a' en S2c kunnen we stellen dat het reeds vroeger ingevuld hebben van de vragenlijst geen invloed gehad heeft op de antwoorden van de basisscholen in het tweede onderzoek. Van de in totaal 906 7 scholen kregen we 309 geldige vragenlijsten terug (34.1 %). Opvallend daarbij is dat het antwoordpercentage van de scholen die voor een tweede maal aangeschreven werden (follow-up groep: S2a') 41,9 % bedraagt en het antwoordpercentage bij de nieuw aangeschreven steekproef (S2c) slechts 30,1%. Het globaal antwoordpercentage (34,1%) is lager dan dat van de eerste afname: 49,7%. De volledige steekproef van de tweede afname (S2) is met uitzondering van het 'net' representatief voor alle kenmerken (provincie, onderwijsniveau, vestigingsplaatsen, schoolsamenstelling en de schoolgrootte). Wanneer we de verdeling bekijken van de netten, dan zien we dat relatief gezien minder scholen van het gemeenschapsonderwijs de vragenlijst terugzonden 8. Zoals reeds aangekondigd vergeleken we de groepen S2a' en S2c om na te gaan of er geen 'afname-effect' heeft meegespeeld (zie vergelijking (2) in figuur 1). De scholen van groep S2a' vulden de vragenlijst immers voor een tweede maal in. Indien we geen systematische verschillen vinden tussen de antwoorden van S2a' en S2c kunnen we stellen dat het reeds vroeger ingevuld hebben van de vragenlijst geen invloed gehad heeft op de antwoorden van de basisscholen in het huidige onderzoek.alle antwoorden werden vergeleken. Dit betekent dat in totaal 361 toetsen werden uitgevoerd. Daarvan gaven slechts 10 een significant verschil aan tussen de groepen. Dit is minder dan dat op toeval mag verwacht worden. We kunnen dus stellen dat er geen sprake is van een afname-effect. Opdat we uit de vergelijking tussen S1a en S2a' met betrekking tot de evolutie van de followup groep conclusies zouden kunnen trekken die veralgemeenbaar zijn naar S1 (de oorspronkelijke volledige respondentgroep) - en dus naar de volledige populatie, aangezien de 5

oorspronkelijke respondentgroep representatief was voor die populatie - is het noodzakelijk dat we nagaan of er binnen S1 systematische verschillen bestaan tussen S1a en S1b (vergelijking 3 in figuur 1). Indien er systematische verschillen zijn tussen deze twee groepen, is er immers sprake van een soort 'zelfselectie' bij S1 en hangt het al dan niet voor de tweede maal medewerking verlenen aan het onderzoek samen met bepaalde kenmerken van deze scholen. Alle antwoorden werden vergeleken tussen de groepen S1a en S1b. In totaal werden 411 toetsen uitgevoerd. Daarvan gaven 21 een significant verschil aan tussen de groepen. Dit is ongeveer wat op basis van toeval mag verwacht worden. De enkele significante verschillen zijn niet consistent en vormen geen tendens. We kunnen dus niet spreken van een zelfselectie van scholen. We mogen dus stellen dat de groep scholen waarvan we beschikken over followup gegevens niet afwijkt van de groep scholen die geen tweede maal meewerkten en dat deze follow-up gegevens bijgevolg veralgemeenbaar zijn naar de populatie van scholen. In dit artikel bespreken we uitsluitend resultaten die betrekking hebben op de groepen S1a en S2a' en dus op eventuele ontwikkelingen. 3.2. Instrumentarium Het instrument voor het tweede onderzoek is een aanpassing van de vragenlijst nascholing basisscholen die in het eerste onderzoek werd gebruikt (Van de Velde & Vandenberghe, 1999). Bij deze aanpassing was de belangrijkste bedoeling het inkorten van de vragenlijst, zodat de belasting voor de respondenten zou verminderen. Daarbij streefden we ernaar enkel die vragen en vraagonderdelen te behouden waarvoor het relevant is om evoluties in de antwoorden na te gaan. Hier en daar werden ook enkele vragen geherformuleerd of geherstructureerd of werd de vorm waarin het antwoord diende gegeven te worden veranderd, hetzij om een tijdsbesparing te realiseren, hetzij om een duidelijker zicht te krijgen op de informatie die we wensten te bekomen. Uitzonderlijk werd een vraag of enkele antwoordmogelijkheden toegevoegd, daar waar bepaalde informatie ons zeer relevant leek of dergelijke antwoorden vaak werden gegeven onder de categorie 'Andere' in het eerste onderzoek. De schriftelijk te beantwoorden vragenlijst bestaat uit zes delen. In deel 1 wordt een aantal administratieve gegevens gevraagd (bijv. aantal vestigingsplaatsen van de school; wie de vragenlijst heeft ingevuld; samenstelling van de school; net waartoe een school behoort; aantal leerlingen, enz...). In deel 2 wordt gevraagd naar het voorkomen van bepaalde nascholingsactiviteiten (een groot aantal activiteiten wordt opgesomd) en wordt gevraagd of de school deze activiteiten als nascholing beschouwt. Deel 3 bevat een aantal vragen over het ontwikkelen van een lokaal nascholingsbeleid en een concreet nascholingsplan. Zo wordt er bijvoorbeeld gevraagd uit een reeks mogelijke doelstellingen van nascholing er drie te kiezen die volgens de school de belangrijkste zijn (er wordt ook gevraagd deze drie doelstellingen te ordenen volgens belangrijkheid). En verder wordt er gevraagd uit een reeks concrete nascholingsthema's aan te duiden hoe prioritair deze thema's zijn in het nascholingsbeleid van de school. In deel 4 wordt ingegaan op de concrete nascholingspraktijk. Hier wensen we informatie te krijgen over de verschillende fasen in de (theoretische) cyclus van: bepalen van nascholingsbehoeften - verzamelen van informatie over het aanbod - kiezen of vragen van nascholing en overleg met nascholers - volgen of organiseren van nascholing - evaluatie van de effecten van nascholing - ondersteuning bij de implementatie en transfer naar leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan de nascholing - nagaan van de effecten van de nascholing op langere termijn. Deel 5 bevat vragen over de grootte en het gebruik van het decretaal nascholingsbudget (en eventueel een bijkomend budget vanuit de school zelf). In deel 6 6

vragen we de scholen een beoordeling te maken van bepaalde aspecten van het nascholingsaanbod op de markt en van de mate waarin dit aanbod beantwoordt aan de behoeften van de school. 3.3. Resultaten bij de follow-up-groep: vergelijking tussen S1a en S2a' (n = 129 scholen). Zoals reeds aangegeven beschrijven en bespreken we hier uitsluitend de resultaten op vragen die in beide onderzoekingen werden gesteld. Om na te gaan of de resultaten van beide afnames significant verschillen, gebruikten we in het geval van discrete variabelen (nl. percentages) een McNemar's toets (Siegel & Castellan, 1989) en in het geval van continue variabelen een t-toets voor afhankelijke steekproeven. 3.3.1. Activiteiten voor professionele ontwikkeling We gingen na of de scores op de volgende twee vragen verschilden tussen de twee afnames: 1) is deze activiteit reeds voorgekomen op jouw school (ja/nee)? En 2) beschouw je deze activiteit als nascholing (ja/nee)? De resultaten worden weergegeven in tabel 1 (zie volgende pagina). De gegevens in tabel 1 laten toe een aantal interessante vaststellingen te formuleren. Ten eerste stellen we vast dat reeds langer bestaande professionaliseringsactiviteiten veel voorkomen. Het gaat m.n. over: bijwonen van lezingen; studiedagen en congressen (buiten de school, 1/2 of 1 dag); pedagogische studiedagen georganiseerd door de school; informatie of uiteenzetting gegeven door personen van buiten de school of door personen behorend tot het schoolteam; zelfstudie; aanschaf van documentatiemateriaal of oefenmateriaal. Deze frequent voorkomende activiteiten hebben vooral het karakter van informatieoverdracht. Op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen, geïnformeerd worden over nieuwe curricula, handboeken, vernemen hoe men specifieke problemen kan aanpakken is ongetwijfeld belangrijk. Ook stellen we vast dat de meeste van deze activiteiten (met uitzondering van aanschaf documentatiemateriaal en oefenmateriaal) ook in grote mate als nascholing worden beschouwd. Wilson en Berne (1999) typeren deze activiteiten als "...locate new knowledge relevant to teaching, package it in an attractive manner, and get it into the hands of the teachers" (p. 194). Deze activiteiten hebben met andere woorden vooral (maar niet uitsluitend) te maken met het verspreiden van nieuwe kennis en inhouden. Professionele kennis, als een vast geheel van informatie en kennis, wordt samengebracht en systematisch gepresenteerd. Het is de opdracht van de leerkracht deze kennis te integreren in zijn/haar dagelijkse praktijk. Op deze wijze induceert men een bepaalde opvatting over professionele ontwikkeling: niet de persoonlijke doelen als leerkracht of de ervaren problemen zijn uitgangspunt voor professionele ontwikkeling, maar wel wat "anderen" belangrijk vinden voor de toekomstige ontwikkeling van het onderwijs. Daarbij induceert men ook de opvatting dat professionele ontwikkeling een zaak is van "time of", tegenover de opvatting dat deze ontwikkeling ook als een "integraal" onderdeel kan worden beschouwd van het leerkrachtenberoep (Wilson & Berne, 1999, p. 182; Bredeson, 2001, p. 13) 9. 7

Tabel 1 Ja-antwoorden op de vraag "Is deze activiteit reeds voorgekomen op jouw school?" en op de vraag "Beschouwt men deze activiteit als nascholing" voor de schooljaren '88-'99 en '99 -'00. SOORT ACTIVITEIT Voorgekomen tijdens McNemar's test Beschouwd als nascholing? McNemar's test '98-'99 '99-'00 p '98-'99 '99-'00 p - Bijwonen van lezingen en voordrachten (1/2 dag of avond) buiten de school 87,6% 85,8% 0,200.655 65,7% 70,5% 0,758.384 - Bijwonen van studiedagen/congressen/colloquia 88,3% 78,4% 4,172.041* 80,4% 82,4% 0,167.683 (minstens 1 dag) buiten de school - Deelname aan meerdaagse cursussen/trainingen/workshops buiten de 56,5% 47,8% 2,273.132 88,7% 83,1% 1,143.285 school - Volgen van diplomagerichte opleidingen aan een hogeschool of universiteit 34,6% 14,6% 12,737.001** 57,1% 48,2% 1,087.297 - Volgen van stages buiten de eigen school 7,4% 5,6% 0,400.527 60,9% 47,8% 1,500.221 - Studiebezoeken georganiseerd door de school 24,8% 20,2% 0,862.353 60,7% 51,8% 1,190.275 - Wederzijds klassebezoek in andere scholen 34,8% 26,8% 3,000.083 45,8% 49,2% 0,200.655 - Opvolging van nascholing door de nascholer die ze gegeven heeft 43,6% 43,6% 0,000 1.00 78,5% 70,8% 1,000.317 - Opvolging van nascholing door de pedagogische begeleiding 55,5% 42,7% 4,455.035* 74,6% 53,7% 6,125.013* - Opvolging van nascholing door collega's, directie,... binnen de school 80,2% 82,0% 0,154.695 58,1% 52,3% 0,714.398 - Pedagogische studiedagen/conferenties georganiseerd door de school 96,6% 90,7% 4,455.035* 86,6% 83,9% 0,333.564 - Informatie/uiteenzetting gegeven door één of meerdere mensen van buiten de 96,6% 82,1% 11,560.001** 81,1% 80,2% 0,030.862 school (PMS, SOW, pedagogische begeleiding, nascholer,...) voor personeelsleden van de school (bijvoorbeeld op een personeelsvergadering) - Informatie/uiteenzetting gegeven door één of meerdere personeelsleden van de 79,3% 77,6% 0,125.725 52,1% 53,2% 0,026.873 school voor andere personeelsleden (bijvoorbeeld op een personeelsvergadering) - Deelname aan werkgroepen binnen de school rond een bepaald thema of 75,0% 72,3% 0,333.564 32,6% 32,6% 0,000 1.00 problematiek - Begeleiding van beginnende leerkrachten binnen de school door 54,6% 65,5% 3,789.052 22,5% 18,8% 0,692.405 collega's - Wederzijds klassebezoek binnen de school 41,7% 37,0% 0,714.398 24,2% 28,8% 0,391.532 - Zelfevaluatie van leerkrachten door middel van lesobservaties en/of audio- of 17,4% 22,0% 1,087.297 24,6% 19,3% 0,600.439 video-opnames (met of zonder bespreking achteraf) - Zelfstudie door personeelsleden, opzoeken van documentatie... 88,5% 93,8% 2,571.109 37,3% 37,3% 0,000 1.00 - Oefenmomenten voorzien door de school voor personeelsleden die 31,8% 30,8% 0,030.862 40,0% 31,7% 1,087.297 nascholing volgen of gevolgd hebben - Aanschaf van documentatiemateriaal (boeken, tijdschriften,...) door de school 100% 97,5% / / 38,5% 37,5% 0,022.881 - Aanschaf van oefenmateriaal door de school naar aanleiding van gevolgde nascholing - Deelname aan werkgroepen, overlegplatforms,... samen met personeelsleden van andere scholen 91,3% 84,4% 2,667.102 39,6% 35,4% 0,444.505 56,6% 53,1% 0,444.505 49,4% 56,6% 1,200.273 De McNemar test kan enkel gebruikt worden als de kruistabel evenveel rijen als kolommen heeft. Wanneer in één afname alle respondenten ja antwoorden kan deze test niet gebruikt worden. 8

Ten tweede, deze frequent voorkomende activiteiten zijn meestal van korte duur, alhoewel aangegeven wordt dat in ongeveer 50% van de scholen 'Deelname aan meerdaagse cursussen/trainingen/workshops buiten de school' (met een lichte niet significante afname in 1999-2000) en 'Deelname aan werkgroepen binnen de school rond een bepaald hema t of problematiek' in 75% van de scholen voorkomt. Andere activiteiten van langere duur ('Volgen van een stage') komen dan relatief gezien minder voor 10 Over de reële impact van korte en in de tijd gespreide professionaliseringsactiviteiten is de onderzoeksliteratuur nogal duidelijk: de impact is gering (zie Garet, Porter, Desimone, Birman & Suk Yoon, 2001). Alhoewel leerkrachten vaak zeggen dat ze het een "interessante dag" vonden (wat vaak via satisfactieonderzoek bij het beëindigen van een studiedag wordt vastgesteld), blijkt achteraf dat het geleerde weinig wordt gebruikt. Een voor de hand liggende verklaring van de geringe invloed ligt in het feit dat "iets in de praktijk brengen" niet alleen een wijziging veronderstelt in het onderwijsgedrag, maar ook en vooral in de opvattingen ('beliefs') en houdingen (zie bijv. Fullan, 2001, p. 39). Dit laatste is moeilijk te realiseren en vraagt meer dan korte en vaak eenmalige interventies. Volgens het NPEAT (2001), moet nascholing "...provide opportunities to engage in developing a theoretical understanding of the knowledge and skills to be learned", maar ook 'Professional development must engage teachers' beliefs, experiences and habits'. De wijzigingen geïmpliceerd in deze beide opmerkingen zullen maar tot stand komen als het leerproces zich uitstrekt over een langer periode. Ten derde stellen we vast dat activiteiten die verband houden met opvolgen voorkomen - en dat is een positieve vaststelling als we nascholing beschouwen als een middel om het proces van professionalisering op gang te brengen en te ondersteunen - zij het in duidelijk mindere mate dan wat hierboven genoemd werd de reeds langer bestaande activiteiten (zie: 'Opvolging van nascholing door nascholer die ze gegeven heeft; opvolging van nascholing door de pedagogische begeleiding; opvolging van nascholing door collega's, directie,... binnen de school) 11 Over de noodzaak van verdere follow-up en ook permanente ondersteuning is de onderzoeksliteratuur duidelijk. Immers bij de eerste pogingen om in de dagelijkse klaspraktijk iets te wijzigen, stellen leerkrachten vaak vast dat één en ander conceptueel nog onduidelijk is, dat ze botsen op onverwachte problemen, dat leerlingen op een verrassende wijze reageren op een bepaalde aanpak, enz... Er is bijgevolg follow-up nodig, niet alleen om deze vragen te beantwoorden, maar ook om bijkomende informatie, eventueel materiaal aan te bieden. Men heeft ook kunnen vaststellen dat deze continue ondersteuning vooral belangrijk is in de eerste twee implementatiejaren (NPEAT, 2001). Deze follow-up-activiteiten worden uiteraard het best georganiseerd binnen de school, maar men merkt ook op dat leerkrachten hun ervaringen het best verrijken met bronnen van buiten de school (collega's uit andere scholen; publicaties; experten uitnodigen) (Lieberman, 1995; Smylie, 1995). Immers, de implementatie van een vernieuwing kan een beperkt en/of eenzijdig karakter krijgen als men zich alleen laat informeren door "gelijkgezinden uit de eigen kring". Ten vierde is het belangrijk vast te stellen dat activiteiten die kunnen geplaatst worden onder de noemer 'creëren van een professionele leergemeenschap in de school', voorkomen, zij het in duidelijk mindere mate ('Wederzijds klasbezoek binnen de school', 'Oefenmomenten voorzien door de school voor personeelsleden die nascholing volgen of gevolgd hebben', 'zelfevaluatie van leerkrachten door middel van lesobservaties'). Met het oog op permanente professionalisering van leerkrachten wordt uit onderzoek nochtans duidelijk dat het creëren van situaties in de school waarin leerkrachten de gelegenheid hebben - al dan niet met externe ondersteuning - om samen activiteiten (i.v.m. concrete onderwijsactiviteiten en het uitwerken van een nieuw curriculum) voor te bereiden, eerste ervaringen te bespreken, alternatieven voor te leggen, toetsen en examens voor te bereiden, enz... noodzakelijk zijn (McLaughlin, 9

1998, p. 76-78). Al deze activiteiten zijn direct gericht op het verbeteren van het onderwijs in de klassen en het verbeteren van de leerprestaties van de leerlingen. In een analyse van de meeste nascholingsactiviteiten in de USA wijst Bredeson (2001) op de noodzaak van "...reculturing schools and communities in ways that create and nurture opportunities for ongoing, job-embedded teacher growth and professional development" (p. 14-15). Bredeson gebruikt 'reculturing' om aan te geven dat nascholing of professionele ontwikkeling als een inherent onderdeel moet worden beschouwd van 'leraar -zijn'. Dit staat in scherpe tegenstelling met de opvatting dat leerkrachten er vooral (en uitsluitend) zijn om leerlingen te onderwijzen. In deze laatste opvatting wordt professionele ontwikkeling beschouwd als iets wat men doet "als er ook nog tijd voor is". Met andere woorden, een belangrijk criterium om effectiviteit van nascholing te beoordelen is het feit of leerkrachten achteraf hun eigen praktijk verder blijven onderzoeken en analyseren (zie ook Wilson & Berne, 1999, p. 183). Ook Franke, Carpenter, Levi & Fennema (2001), in een follow-up onderzoek over de invloed van een professionaliseringsprogramma i.v.m. 'Cogni tively Guided Instruction' komen tot de vaststelling dat vooral deze leerkrachten professioneel ontwikkelen die gebruik makend van een conceptueel kader permanent hun dagelijkse praktijk onderzoeken en daarbij vooral aandacht besteden hoe leerlingen denken en problemen oplossen. "Teachers can create learning communities that involve their students and their colleagues: they can learn as they engage with their students and continue that learning as they engage with their colleagues. In listening to their students and then talking about it with their colleagues, teachers are not simply sharing: they are building principled knowledge on which to base their ongoing instructional decisions" (p. 685). Ten vijfde: naast de vraag naar de frequentie van voorkomen van bepaalde activiteiten, werd ook de vraag gesteld of men deze activiteiten ook als nascholing beschouwt. Dit bood de gelegenheid om een aanwijzing te krijgen over de opvattingen die bestaan bij het afnemend veld over nascholing. In het kader van onderzoek van implementatie van het nascholingsbeleid is dit een interessante kwestie. Het is immers mogelijk dat niet de officiële (decretale: zie 1) definitie van nascholing, maar vooral de modaliteiten voor de concrete uitwerking en organisatie van nascholing (vooral het bieden van financiële mogelijkheden) een bepaalde opvatting over nascholing induceren. Bij het bekijken van de discrepantie tussen 'minder voorkomen' en 'meer beschouwd' stellen we vast dat het vooral gaat over activiteiten van langere duur en waarbij de activiteit relatief systematisch wordt opgezet ('Deelname aan meerdaagse cursussen/trainingen...', 'Volgen van diplomagerichte opleiding...', 'Volgen van stages buiten de school') en activiteiten die door de school zelf kunnen gestuurd worden ('St udiebezoeken georganiseerd door de school'). Daarnaast stellen we vast dat twee activiteiten i.v.m. de follow-up meer als nascholing worden beschouwd ('Opvolging door de nascholer...', 'Opvolging door de pedagogische begeleiding'). In het licht van de bove nstaande discussie over de noodzaak van follow-up is dit een interessante vaststelling. Wanneer we de discrepantie in de omgekeerde richting bekijken, stellen we het volgende vast. 'Aanschaf van documentatiemateriaal...', 'Aanschaf van oefenmateriaal...', 'Zelfstudie...', komen volgens de respondenten zeer frequent voor, maar worden minder beschouwd als nascholing. Meer problematisch is de discrepantie bij een aantal activiteiten die kunnen geplaatst worden onder de noemer 'ontwikkelen van een professionelegemeenschap in een school' ('Opvolging van nascholing door collega's, directie...', 'Informatie, uiteenzetting gegeven door één of meerdere personeelsleden van de school...', 'Deelname aan werkgroepen binnen de school...', 'Begeleiding beginnende leerkrac hten...', 'Wederzijds klasbezoek binnen de school'). Rekening houdend met de discussie over het belang van een zgn. leergemeenschap (zie hierboven) is dit inderdaad een problematische vaststelling. Er is m.a.w. sprake van een loskoppeling tussen o.i. belangrijke professionaliseringsactiviteiten binnen de 10

school en datgene wat er onder de "officiële" nascholing wordt geplaatst. Men denkt a.h.w. vooralsnog vanuit twee kanalen over professionalisering, nl. vanuit interessante activiteiten die reeds aanwezig zijn in de school en vanuit het nieuwe decreet en de specifieke mogelijkheden die worden geboden. 3.3.2. Lokaal nascholingsbeleid Complementair aan een algemene beleidsfilosofie gekenmerkt door decentralisatie en deregulering en aan de concrete financieringswijze (er wordt over een aantal jaren progressief een groter nascholingsbudget rechtstreeks toegekend aan de scholen, zie noot 2), is de verwachting dat scholen zelf een nascholingsbeleid, c.q.-plan ontwikkelen. Hieronder volgt een aantal gegevens over enkele indicatoren van dit lokaal (d.i. door de school ontwikkeld) nascholingsbeleid. Tabel 2 Antwoorden op de vraag "Wie is verantwoordelijk voor de coördinatie van de nascholingsactiviteiten in jouw school?" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00. FUNCTIE '98-'99 '99-'00 McNemar p Directeur 86,8% 89,9% 0,727.394 Nascholingscoördinator 8,5% 3,9% 4,500.034* Een werkgroep/kernteam 3,9% 7,8% 1,923.166 Een andere persoon 9,3% 5,4% 1,316.251 Meerdere alternatieven mochten worden aangeduid Wat de coördinatie van de nascholing betreft is dit in zeer grote mate in handen van de directeur. Uit tabel 3 blijkt verder dat er in de meeste scholen voldoende belangstelling is voor nascholing, dat men van oordeel is dat er voldoende deskundigheid is om een nascholingsbeleid te ontwikkelen. Merkwaardig is de vaststelling dat men in sterke mate akkoord is met de uitspraak dat het nascholingsbeleid erop gericht is de toepassing van nascholingspraktijk in de school te bevorderen. Tabel 3 Antwoorden op de vraag "In hoeverre ben je het met de volgende uitspraken eens?" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00 '98-'99 '99-'00 t-waarde p - Onze school heeft het te druk om zelfstandig een goed 3,19 2,96 1,97.076 nascholingsbeleid te ontwikkelen. - Onze school is voldoende deskundig om zelfstandig 3,62 3,56 0,52.600 een goed nascholingsbeleid te ontwikkelen. - Op onze school is er momenteel voldoende 4,49 4,60-1,03.304 belangstelling voor nascholing aanwezig. - Onze school is in staat zelfstandig haar 4,18 4,32-1,06.291 nascholingsbehoeften te formuleren. - Onze school voert een beleid dat er op gericht is de 4,85 4,92-0,61.546 toepassing van nascholingsactiviteiten in de onderwijspraktijk te bevorderen. 1: volledig oneens 2: oneens 3: eerder oneens 4: eerder eens 5: eens 6: volledig oneens Dit is merkwaardig, omdat we in 3.1.1. hebben vastgesteld dat activiteiten die implementatiebevorderend kunnen zijn veel minder voorkomen dan activiteiten (bijv. van korte duur) die veel meer voorkomen en waarvoor de kans op implementatie van het geleerde 11

klein is. Vandaar de interpretatie dat het relatief hoge gemiddelde op de laatste uitspraak in tabel 3 eerder gezien moet worden als een toekomstig gewenst doel van het lokale beleid en vooralsnog niet als een reëel richtinggevend beleidsprincipe. Uit een aantal antwoorden bleek verder dat in het schooljaar 1999-2000, 92 scholen (d.i. 86.8 %) over een nascholingsplan beschikken (in het schooljaar 1998-1999 was dat slechts 38.7 %) en dat in 1999-2000 voor het samenstellen van het nascholingsplan scholen zich laten leiden door een eigen ontwerp (67.2%), door een model aangeboden dor een pedagogisch begeleider (22.4 %), door een model van de koepel (19 %), een model van een nascholer (1.7%) of door een model beschreven in de beschikbare literatuur (1.7 %). Belangrijker en interessanter is evenwel de inhoud van het nascholingsplan. Tabel 4 bevat een overzicht van de elementen die in meerdere of mindere mate opgenomen zijn in een nascholingsplan. Tabel 4: Antwoorden op de vraag "Kruis aan welke van de volgende aspecten in het nascholingsplan voor dit schooljaar zijn opgenomen" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00. '98-'99 '99-'00 McNemar p - een lijst met prioriteiten in verband met de voorgenomen 58,6% 91,4% 17,190.001** nascholingsactiviteiten voor dit schooljaar - een raming van de kosten 36,2% 46,6% 2,250.134 - wijze en tijdstip van behoeftebepaling bij het personeel 19,0% 31,0% 2,579.108 - deelnamebeleid: wie nascholing moet/mag volgen 34,5% 56,9% 6,760.009** - criteria waaraan personeelsleden moeten voldoen om de 5,2% 12,1% 2,667.102 nascholing te mogen volgen - besluitvormingsprocedure voor deelname aan nascholing 6,9% 10,3% 0,500.480 - afspraken rond betaling van deelname- en reiskosten 15,5% 27,6% 3,267.071 - afspraken rond het volgen van nascholing tijdens de 27,6% 51,7% 8,909.003** schooluren en vervangingsregelingen - bepaling van de ondersteuning en de materialen die de 17,2% 13,8% 0,286.593 deelnemers aan de nascholing krijgen bij het (leren) toepassen ervan in de praktijk - wijze waarop het geleerde binnen het schoolteam zal 27,6% 41,4% 2,909.088 worden verspreid - nascholingsinstellingen waar nascholing kan gevolgd 13,8% 46,6% 19,000.001** worden - wijze waarop de gevolgde nascholingsactiviteiten door de 13,8% 27,6% 4,571.033* school zullen worden geëvalueerd - wijze waarop effecten van nascholing (zullen) nagegaan 0,0% 13,4% / / worden Meerdere alternatieven mochten worden aangeduid Aan welke prioriteiten, c.q. nascholingsinhouden de school aandacht wil besteden is in zeer grote mate aanwezig in de nascholingsplannen (met een duidelijke verschuiving over de twee schooljaren). Verder is er een verschuiving in verband met wie nascholing mag/moet volgen, afspraken rond het volgen van nascholing tijdens de schooluren en de daaraan verbonden vervangingsregelingen, nascholingsinstellingen bij wie nascholing kan worden gevolgd en de wijze waarop de nascholingsactiviteiten door de school worden geëvalueerd. Met uitzondering van dit laatste, houden de andere vaststellingen verband met het maken van duidelijke afspraken en het vastleggen van procedures. Daarnaast is het belangrijk te wijzen op het feit dat een aantal activiteiten ("...ondersteuning bij leren toepassen...", "..verspreiding binnen het schoolteam...", "...nagaan van effecten...") 12

weinig tot zeer weinig voorkomen. Dit zijn precies activiteiten waarvan men mag verwachten dat ze de kans op implementatie van het geleerde kunnen bevorderen. Deze vaststelling bevestigt wat hierboven werd opgemerkt, m.n. dat de hoge score op de laatste uitspraak in tabel 3 voorlopig nog als een intentie moet worden beschouwd. Deze opmerking doet vermoeden dat het nascholingsbeleid vooralsnog geen element is van een ruimer professionaliseringsbeleid in een school. Er zal ongetwijfeld nog een lange weg moeten worden afgelegd. Bredeson (2001), bij zijn analyse van noodzakelijke veranderingen in de professionaliseringspraktijk wijst op het belang van "...reculturing schools and communities in ways that create and nurture opportunities for on-going job-embedded teacher growth and professional development" (p. 13). Aansluitend bij de elementen die opgenomen worden in het nascholingsplan, is het interessant na te gaan welke factoren de beslissingen in verband met de prioriteiten en het concreet volgen van nascholingsactiviteiten bepalen (zie tabel 5). Tabel 5: Antwoorden op de vraag "In welke mate spelen in jouw school de volgende factoren een rol bij beslissingen omtrent welke nascholingsactiviteiten kunnen/zullen gevolgd worden en door wie?" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00 '98-'99 '99-'00 t-waarde p - Het pedagogisch project / de eigen prioriteiten van de school 4,32 4,95-5,45.0001*** - De veranderingen/vernieuwingen binnen het onderwijs die 4,77 5,05-3,33.0011** door de Vlaamse overheid worden bepaald - De persoonlijke belangstelling van personeelsleden 4,53 4,55-0,09.9268 - De (gebleken) ontbrekende kennis en vaardigheden van 4,34 4,38-0,36.7218 personeelsleden - Het aantal jaar onderwijservaring van personeelsleden 2,89 2,66 1,67.0968 - Eerder gevolgde nascholingsactiviteiten door 3,76 3,75 0,27.7895 personeelsleden - De financiële ruimte 4,33 4,02 1,92.0565 - De mate waarin de school de opvolging/uitvoering van het 4,11 3,71 3,43.0008*** geleerde kan ondersteunen - De mate waarin de nascholer de opvolging/uitvoering van 3,61 3,30 2,47.0149* het geleerde kan ondersteunen - De mate waarin de pedagogische begeleiding de 3,40 3,14 2,30.0231* opvolging/uitvoering van het geleerde kan ondersteunen 1: speelt helemaal geen rol 2: speelt nagenoeg geen rol 3: speelt een kleine rol 4: speelt een zekere rol 5: speelt een grote rol 6: speelt een zeer grote rol De nascholingsactiviteiten worden in grote mate bepaald door het eigen pedagogisch project van de school, door de vernieuwingen geïnitieerd door de Vlaamse overheid, door de persoonlijke belangstelling van de teamleden en door de ontbrekende kennis en vaardigheden van personeelsleden. En uit de follow-up gegevens blijkt dat het belang/invloed van de eerste en tweede factor toeneemt. Dit is geen verrassing gezien de nascholingsprioriteiten van de Minister (uiteraard) aansluiten bij deze centrale initiatieven (en leerkrachten kunnen gratis deelnemen aan deze nascholingsprojecten), dat de pedagogische begeleiding als opdracht heeft deze vernieuwingen te begeleiden, dat de nascholingsinstellingen het meeste succes hebben als ze activiteiten aanbieden die een antwoord bieden op vragen naar aanleiding van deze vernieuwing; verder is er de druk die ontstaat naar aanleiding van officiële verwachtingen wat 13

bijvoorbeeld het realiseren van ontwikkelingsdoelen en eindtermen en een aantal elementen uit het Decreet Basisonderwijs (ontwikkelen van een schoolreglement; ontwikkelen van een schoolwerkplan) betreft. Met andere woorden: centrale vernieuwingsprioriteiten leiden blijkbaar tot een geheel van nascholingsactiviteiten waardoor de kans op vraaggestuurde nascholing vermindert. Verder blijkt uit de antwoorden op de laatste drie uitspraken in tabel 5, de verminderde aandacht voor follow-up-activiteiten in de school zelf. Dit is opnieuw een bevestiging van de opmerking dat er wellicht nog een lange weg zal moeten worden afgelegd om van een implementatiegericht nascholingsbeleid te kunnen spreken. En dat de concrete nascholingsactiviteiten in de meeste gevallen nog niet leiden tot continue professionalisering, blijkt uit de eenvoudige vaststelling (tabel 6) dat slechts weinig scholen intern nascholing organiseren (dit is georganiseerd door teamleden van de school zelf). Tabel 6: Ja-antwoorden op de vraag "Heeft jouw school tijdens het vorige schooljaar ('98-'99) interne nascholing georganiseerd?" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00 '98-'99 '99-'00 McNemar test p Ja 28,0% 20,8% 1,800.180 3.3.3. Concrete nascholingspraktijk in scholen: voorbereiding en uitvoering Positief is de vaststelling dat sinds 1996-'97 de deelname aan nascholingsactiviteiten door leerkrachten, niet-onderwijzend personeel en de directie stijgt. In dit opzicht heeft het decreet een duidelijke invloed. Hierbij aansluitend stellen we vast dat het nascholingsbeleid van een school er ook op gericht is de nascholingsbehoeften vast te stellen (tabel 7). Tabel 7: Antwoorden op de vraag "Op welke manieren worden in jouw school de nascholingsbehoeften van het personeel vastgesteld?" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00 PERCENTAGE PERCENTAGE McNemar p '89-'99 '99-'00 - via enquêtes onder het personeel 25,8% 32,0% 1,882.170 - via de personeelsvergadering 93,0% 93,8% 0,067.796 - via functioneringsgesprekken 12,5% 23,4% 7,000.008** - via informele gesprekken 55,5% 71,1% 8,000.005** - via lesobservaties 3,1% 7,0% 2,778.096 - op een andere manier 11,7% 7,0% 3,000.083 Meerdere antwoorden mochten worden aangeduid Er wordt in zeer grote mate gepeild naar nascholingsbehoeften op personeelsvergaderingen en via informele gesprekken (dit laatste neemt toe). Dit leidt tot de veronderstelling dat er in de meeste scholen vooralsnog geen sprake is van een systematische bevraging (zie "via enquête onder het personeel"). Verder is het belangrijk vast te stellen dat functioneringsgesprekken en lesobservaties slechts in geringe mate worden gezien als bronnen voor het bepalen van nascholingsbehoeften 12. Met andere woorden, er blijkt vooralsnog geen duidelijke band te bestaan tussen beslissingen over nascholingsactiviteiten en de individuele vragen en wensen enerzijds en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds. Dit staat in sterk contrast met principe 3 van NPEAT (2001), nl. "Professional development should involve learners (e.g. teachers) in the identification what they need to learn and, when possible, in the development of the learning opportunities and/or the process to be used" en principe 4: "Professional 14

development should be primarily school-based and built into the day-to-day work of teaching". Een ander aspect van de uitvoering van het lokaal nascholingsbeleid betreft de ciriteria die men gebruikt bij de keuze van een nascholer (of een groep nascholers) (zie tabel 8). Tabel 8: Antwoorden op de vraag: "Hoe belangrijk vind je de volgende criteria bij het kiezen van een nascholer?" voor de schooljaren '98-'99 en '99 -'00 '98-'99 '99-'00 t-waarde p - De kwaliteit van de folders en brochures van de nascholer 2,61 3,14-3,33.0012** - De persoonlijke contacten met de nascholer 3,65 3,78-0,76.4468 - De geografische ligging van de nascholer 3,54 3,33 1,52.1314 - Eerdere ervaringen met de nascholer 4,43 4,44-0,26.7991 - De naambekendheid van de nascholer 3,43 3,54 -,084.4051 - De prijzenpolitiek van de nascholer 4,16 4,11 0,71.4772 - Referenties van andere scholen 4,24 4,30-0,15.8841 - Referenties van de pedagogische begeleiding 4,48 4,34 0,86.3912 - Referenties van andere personen/instanties binnen de koepel 4,14 3,81 2,58.0111* - De ideologische overtuiging van de nascholer 2,69 2,61 0,38.7083 - De specialisatie van de nascholer in een bepaald domein 4,65 4,82-1,21.1342 - De uitgebreidheid van het aanbod van de nascholer 3,31 3,70-2.60.0105* - De mate waarin de nascholer aandacht besteedt aan de blijvende 3,96 4,22 1,65.1025 professionalisering van het eigen personeel - De mate waarin de nascholer systematisch de kwaliteit van de 3,90 4,08-1,44.1512 gegeven nascholing evalueert - De mate waarin de nascholer de effecten van de nascholing 3,95 3,91 0,44.6605 nagaat - De mate waarin de nascholer cursussen bijstuurt aan de hand van 4,04 4,03 0,19.8519 evaluatieresultaten - De mate waarin de nascholer zijn aanbod samenstelt in overleg 4,47 4,46 0,12.9068 met leerkrachten en scholen of regelmatig naar hun behoeften peilt - De mate waarin de nascholer bereid is nascholing op maat van de 4,93 4,96-0,02.8877 school te ontwerpen - De mate waarin de nascholer zich aanpast aan de school en aan 4,61 4,63 0,02.8983 de leerkracht qua tijdstip waarop de nascholing kan gevolgd worden - De mate waarin de nascholer de expertise van de school 3,87 3,93-0,05.7135 onderkent - De mate waarin de nascholer oog heeft voor het pedagogisch 4,35 4,36 0,01.9455 project van de school - De mate waarin de nascholer de leerkracht en de school ondersteunt bij het in praktijk brengen van het geleerde 4,85 4,85 0,01.9452 1: helemaal niet belangrijk 2: niet belangrijk 3: eerder niet belangrijk 4: eerder belangrijk 5: belangrijk 6: zeer belangrijk De belangrijkste criteria zijn: de bereidheid om op maat van de school te werken en aan te sluiten bij het pedagogisch project van de school; de bereidheid om ondersteuning te geven bij het realiseren van het geleerde in de praktijk; de aanpassing aan de school en de leerkrachten wat tijdstip van organisatie betreft, en de mogelijkheden die er zijn voor overleg met de school en de leerkrachten over de samenstelling van het nascholingsaanbod. Gevraagd naar de criteria verwijst men dus relatief unaniem naar nascholers die zich willen aanpassen aan de 15