Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen. Deel 4. Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen Deel 4. Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen 187

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen Inhoudsoverzicht DEEL 4. INTEGRATIE VAN VERANTWOORD ONDERNEMEN: DIDACTISCHE WERKVORMEN.187 1. INLEIDING...191 2. ACTIVERENDE DIDACTISCHE WERKVORMEN...193 2.1 Voorstelling activerende werkvormen...193 2.1.1. Beeldfragmenten...193 2.1.2. Brainstormen...194 2.1.3. Case methode...194 2.1.4. Demonstratie...195 2.1.5. Gespreksvormen...196 2.1.6. Groepswerk...198 2.1.7. Jigsaw...199 2.1.8. Opdrachten...200 2.1.9. Probleemgestuurd onderwijs...201 2.1.10. Presentatie...202 2.1.11. Projectonderwijs...203 2.1.12. Roezemoesgroepen...204 2.1.13. Voting...205 2.1.14. Vragen stellen...206 2.2 Referenties...207 2.3 Overzicht werkvormen per activerende didactische werkvorm...210 189

HET IVOOR 3. WERKVORMEN ROND MVO BINNEN HET HOGER ONDERWIJS... 213 3.1 (Bedrijfs)technische toepassingen van Scheikunde en Natuurkunde...213 3.2 (Bedrijfs)technische toepassingen van wiskunde, statistiek en operationeel onderzoek...249 3.3 Economie...255 3.4 Human Resource Management...287 3.5 Informatica...307 3.6 Logistiek...309 3.7 Management...317 3.8 Marketing en Sales...323 3.9 Vakken met financiële inslag...327 4. WERKVORMEN ROND MVO BIJ ONDERNEMERSOPLEIDINGEN BEDRIJFSBEHEER... 337 4.1 Financieel Beleid...337 4.2 Recht en wetgeving...369 4.3 Commercieel beleid...373 190

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen 1. Inleiding We besluiten deze docentenhandleiding met een aantal concrete werkvormen die men als lesgever, trainer, docent of instructeur kan gebruiken om (aspecten van) MVO te integreren in verschillende opleidingsonderdelen. Hierbij trachten we gebruik te maken van zogenaamde activerende werkvormen, ofwel werkvormen die studenten uitdagen tot actie, kritisch denken en reflectie. 163 Uit onderzoek blijkt immers dat men bij klassieke hoorcolleges te maken heeft met lage leerrendementen en afnemende aandacht van studenten. 164 Activerende werkvormen kunnen hierbij ingeschakeld worden, omdat ze meer actieve betrokkenheid van studenten vereisen. Bovendien vraagt het werken rond duurzame ontwikkeling vaak een samenwerking tussen personen met een uiteenlopende achtergrond, ofwel het werken in interdisciplinaire teams. Het gebruik van een bepaalde werkvorm is echter sterk afhankelijk van de nagestreefde (pedagogische en onderwijskundige) doelen en de relevante situatiekenmerken (eigen aan student, docent of omgeving) waarmee men te maken krijgt. 165 Verder kunnen we stellen dat vooral variatie belangrijk is. Gezien de diversiteit aan studenten binnen een opleiding is het immers wenselijk én noodzakelijk dat men gebruik maakt van diverse werkvormen. 166 We vatten deel 4 van de handleiding aan met een voorstelling van enkele bestaande activerende werkvormen. Het gaat hierbij om een aantal werkvormen, samengebracht door Tinneke Boonen en promotor Anne Devesse als onderdeel van een stageopdracht op EHSAL. Vervolgens wordt er, analoog aan deel 3 van de handleiding, een opsplitsing gemaakt tussen de verschillende opleidingsniveaus (Hoger Onderwijs en Ondernemersopleidingen). De vakgebieden of opleidingsonderdelen die in het vorige deel behandeld werden, vinden we hier terug als onderdelen waarvoor activerende werkvormen ter beschikking gesteld worden. 163 HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, 1996, p. 31. 164 BOONEN, T. en DEVESSE, A., Werkvormen en evaluatievormen: Hoorcollege. (Studieroute online beschikbaar op EHSAL N@tschool, http://studie.ehsal.be/). 165 HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, 1996, p. 17-18. 166 BOONEN, T. en DEVESSE, A., Werkvormen en evaluatievormen: Inleiding werkvormen. (Studieroute online beschikbaar op EHSAL N@tschool, http://studie.ehsal.be/). 191

HET IVOOR Bij het verzamelen van didactische werkvormen zijn we op twee manieren tewerk gegaan. Enerzijds werd uitgegaan van bestaande initiatieven (b.v. groepsopdrachten), die reeds een duurzaamheidscomponent bevatten, ofwel opdrachten waarbij deze component op relatief eenvoudige wijze kon toegevoegd worden. Anderzijds hebben we eveneens getracht om zoveel mogelijk nieuwe werkvormen toe te voegen of reeds bestaande initiatieven buiten de eigen organisaties, die goed zouden passen binnen één of enkele van de behandelde opleidingsonderdelen. De samengebrachte werkvormen kunnen in deze handleiding op twee verschillende manieren gevonden worden. Ofwel kan men op zoek gaan per opleidingsonderdeel of vakgebied, ofwel vertrekt men van een activerende werkvorm en gaat men vervolgens na welke initiatieven er binnen deze werkvorm bestaan voor een bepaald vakgebied. Uiteraard zijn in deze handleiding niet alle activerende werkvormen terug te vinden. Er bestaan immers uiteenlopende mogelijkheden voor docenten om MVOgerelateerde leerstof op een gevarieerde wijze over te brengen naar studenten. Wel zouden we willen aansporen tot onderlinge samenwerking tussen docenten en lesgevers, zodat men via de website van Competento 167 ervaringen en materialen kan uitwisselen of ter beschikking stellen van anderen. 167 Competento is het Virtueel Kenniscentrum Ondernemersvorming voor Vlaanderen. Online beschikbaar op: www.competento.be. HET IVOOR op Competento: www.competento.be/ivoor.aspx. 192

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen 2. Activerende didactische werkvormen 168 In dit onderdeel stellen we verschillende didactische werkvormen voor. We beperken ons hierbij tot een korte uiteenzetting over wat de verschillende werkvormen precies inhouden. Indien men als lezer meer informatie wenst over een bepaalde werkvorm, dan kan men zich wenden tot de bijlage van de handleiding. Daar zijn alle hierna besproken werkvormen terug te vinden in afzonderlijke steekkaarten. 2.1 Voorstelling activerende werkvormen 2.1.1. Beeldfragmenten Beeldfragmenten maken de leerinhoud voor de studenten aanschouwelijk. Op die manier kunnen studenten de leerinhoud beter vatten. Een beeld zegt vaak veel meer dan een uitgebreide uiteenzetting van een situatie, een fenomeen, etc. Via beeldfragmenten kan de realiteit in het leslokaal binnen gebracht worden. Voorbeelden zijn legio: een getuigenis van een patiënt, een interview met een expert, een documentaire over menselijke handelingen en gedragingen, een weergave van een situatie, etc. Het tonen van een beeldfragment kan verschillende functies hebben: inleiding in de leerinhoud aanbrengen van nieuwe leerinhoud illustratie van de leerinhoud een video-opdracht of -casus waarmee de studenten verder aan de slag moeten. 169 168 Uit: BOONEN, T. en DEVESSE, A., Werkvormen en evaluatievormen. (Studieroute online beschikbaar op EHSAL N@tschool, http://studie.ehsal.be/). 169 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Demonstraties en film- of videofragmenten, 2004 en HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, 1996 en JANSSENS, S. et al., Didactiek in beweging, 2003. 193

HET IVOOR 2.1.2. Brainstormen Brainstormen betekent letterlijk het in-beweging-brengen-van-de-hersenen. Brainstormen is een werkvorm waarin studenten gestimuleerd worden om hun ideeën omtrent een bepaald onderwerp te verwoorden. De studenten overleggen, zoeken voorbeelden, inventariseren problemen, bedenken toepassingen, bedenken oplossingen voor een probleem, etc. 170 Twee principes zijn hierbij belangrijk: Uitstel van oordeel: studenten mogen zich geen zorgen maken over de kwaliteit, haalbaarheid, waarde of geldigheid van ideeën, opdat creativiteit een kans krijgt. Kwantiteit leidt tot kwaliteit: hoe meer ideeën gegenereerd worden, hoe meer kans op goede ideeën (Brainstorming, n.d.). Het ene idee kan immers leiden tot een volgend idee. Het genereren en inventariseren van ideeën kan bijdragen tot het verkennen of verdiepen van een thema of vakgebied. Vanuit de ideeën van de studenten kan de les opgebouwd worden. Op die manier kan nieuwe informatie aan de voorkennis van studenten gekoppeld worden. Een andere bijdrage van brainstorming betreft het genereren van ideeën en oplossingen die na de brainstorming op hun waarde, kwaliteit en/of geldigheid geëvalueerd en uitgewerkt worden. 171 2.1.3. Case methode De case methode is een werkvorm waarbij studenten individueel of in kleine groepen een casus analyseren en beslissingen of behandelingen bedenken. Daarop volgt een casusdiscussie waarbij studenten de eigen visie naar voren brengen en mits overleg en discussie tot een oplossing voor de casus komen. De docent faciliteert en structureert deze casusdiscussie. Een casus, centraal in de case methode, kan omschreven worden als een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie, een probleem of een gebeurtenis in een realistische context. 170 LOWYCK, J., Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Hoofdstuk 7: Didactische werkvormen en media, 1995. 171 LOWYCK, J., Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Hoofdstuk 7: Didactische werkvormen en media, 1995 en JANSSENS, S. et al., Didactiek in beweging, 2003. 194

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen De studenten krijgen daarbij alle nodige informatie voor de analyse van de casus. Dit kan gaan van grafieken en tabellen, over observatieverslagen en telefoongesprekken tot onderzoeksrapporten. Soms dienen studenten nog wel bijkomende informatie op te zoeken. De case methode vond zijn oorsprong in de Harvard Business School in Bosten, Verenigde Staten. De case methode werd daar in de jaren 20 van vorige eeuw ontwikkeld. In de loop der tijd raakte deze methode in heel wat domeinen van het onderwijs verspreid, zoals geneeskunde, paramedische opleidingen, lerarenopleiding, economie, rechten, etc. Er ontstonden ook allerhande varianten op het oorspronkelijke model. 172 2.1.4. Demonstratie Een demonstratie kan laten zien op welke wijze de studenten de leerinhoud kunnen gebruiken. Bij een demonstratie doet de docent een aanpak of werkwijze voor. Een demonstratie kan ook gebruikt worden om concrete voorwerpen, toestellen, fenomenen, situaties of proeven te laten zien. Een demonstratie zegt immers meer dan een beschrijving van dat voorwerp, dat toestel, dat fenomeen, die situatie, etc. Een demonstratie kan live zijn, maar ook via een beeldfragment getoond worden. 173 172 BV-PROJECT, Steekkaart: Werken met de case-methode, 2002. 173 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Demonstraties en film- of videofragmenten, 2004 en SMULING et al., Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten, 1993. Zie ook 2.1.1 Beeldfragmenten. 195

HET IVOOR 2.1.5. Gespreksvormen De docent gaat tijdens een onderwijsgebeuren de dialoog met de studenten aangaan. Hij treedt met hen in gesprek. In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen volgende gespreksvormen: onderwijsleergesprek discussie klasgesprek leergesprek. In tabel 2 vinden we een overzicht terug van deze gespreksvormen. Een gesprek kan zowel voor cognitieve, metacognitieve als dynamisch-affectieve doeleinden gebruikt worden. 174 174 KALLENBERG, A.J. et al., Leren (en) doceren in het hoger onderwijs, 2000 en STANDAERT, R. en TROCH, F., Leren en onderwijzen, 1994. 196

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen WAT IS HET? DOELSTELLING? ROL VAN DE DOCENT? ONDERWIJSLEER- GESPREK Sterk geleid gesprek, waarbij de docent de studenten stapsgewijs, door het stellen van vragen, tot bepaalde kennis en inzichten brengt Cognitieve doelen: kennis en inzichten verwerven Gespreksleider: probleem stellen en doelgerichte vragen stellen; gesprek structureren DISCUSSIE Gesprek tussen studenten onder leiding van docent (of een medestudent) Cognitieve doelen: probleem analyseren en oplossen Gespreksleider: discussie zinvol laten verlopen, stap voor stap KLASGESPREK Gesprek tussen studenten onderling Cognitieve en dynamischaffectieve doelen, voornamelijk meedelen van eigen meningen en ervaringen Op de achtergrond; moderator LEERGESPREK Gesprek tussen studenten onderling over de manier van leren en de aanpak van opdrachten en problemen Metacognitieve doelen: betere studie- en/of oplossingsmethoden ontwikkelen Moderator; niets voorzeggen of aanbrengen Tabel 2: Overzicht gespreksvormen 197

HET IVOOR 2.1.6. Groepswerk Groepswerk verwijst naar alle activiteiten die uitgevoerd worden door een groep studenten die in onderling overleg werken aan een opdracht. Het doel van groepswerk is het maximaliseren van het eigen leren van de student én het maximaliseren van het leren van de leden van de groep. 175 Voorbeelden van groepswerk zijn legio: een experiment uitvoeren en rapporteren, een methodiek analyseren en evalueren, een probleem analyseren en oplossen, etc. Het ene groepswerk is het andere niet. Er zijn verschillende variaties mogelijk, wat betreft: sturing van de docent: voorgestructureerde opdracht of juist niet. soort opdracht: een opdracht met een gesloten of een open einde. 176 aantal groepsleden: minimum twee tot tien of meer groepsleden. taakverdeling: parallel groepswerk, complementair groepswerk of gemengd. duur van het groepswerk: een eenmalige bijeenkomst van één uur of een langdurige samenwerking in groep. onafhankelijk of afhankelijk: groepen werken onafhankelijk van elkaar of groepsleden van verschillende groepen werken samen. 177 evaluatie: evaluatie van het groepsproces en/of de groepsproduct, een groepscijfer of een individueel cijfer. 178 Groepswerk is geschikt voor cognitieve doeleinden, zoals het uitwisselen van informatie, problemen oplossen, nieuwe ideeën genereren, etc. De eigen kennis van studenten kan uitgebreid en/of bijgestuurd worden door te luisteren naar groepsleden, de eigen inzichten onder woorden te brengen en te bevragen, onduidelijkheden op te helderen, etc. 175 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Groepswerk, 2004. 176 Zie ook 2.1.8 Opdrachten. 177 Zie ook 2.1.7 Jigsaw. 178 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Groepswerk, 2004 en LOWYCK, J. en TERWEL, J., Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Hoofdstuk 7: Ontwerpen en leeromgevingen, 2003. 198

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen Ook sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden komen aan bod, zoals leren discussiëren, notuleren, een gesprek leiden, luisteren, afspraken nakomen, anderen positief waarderen, etc. 179 Groepswerk kent een zekere ambivalentie. Enerzijds zijn er een aantal voordelen aan groepswerk verbonden. Zo biedt groepswerk studenten de mogelijkheid om van elkaar te leren en om dieper te leren. Groepswerk werkt tevens motiverend. Studenten kunnen sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen, die nodig zullen zijn in hun latere professionele praktijk. Anderzijds is groepswerk ook kwetsbaar. De realisatie van bovengenoemde voordelen is afhankelijk van de opdracht, de begeleiding, de groepssamenstelling, de cognitieve en dynamisch-affectieve vaardigheden van de groepsleden en van het al dan niet voorkomen van (dis)functionele groepsprocessen. 180 2.1.7. Jigsaw Jigsaw is een vorm van coöperatief leren, waarbij de samenstelling van de studentengroepen wisselt tijdens de realisatie van een complexe opdracht. Om de complexe opdracht uit te werken, verwerven de studenten kennis en expertise in een eerste deelgroep (oftewel onderzoeksgroep). Nadien splitsen de leden van de eerste deelgroep zich op en wordt er een tweede deelgroep (oftewel leergroep) met nieuwe leden gevormd. De expertise uit de eerste deelgroep wordt in deze tweede deelgroep ingebracht om de opdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Jigsaw is een bruikbare werkvorm wanneer: de opdracht voldoende complex is (geen eenvoudig antwoord of geen voor de hand liggende oplossing); de opdracht meerdere aspecten of componenten bevat; de nadruk op het taakgerichte, eerder dan op het groepsgerichte aspect van groepswerk ligt; de studenten vertrouwd zijn met groepswerk. 181 179 LOWYCK, J. en TERWEL, J., Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Hoofdstuk 7: Ontwerpen en leeromgevingen, 2003. 180 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Groepswerk, 2004. 181 BV-PROJECT, Steekkaart: Jigsaw: een specifieke vorm van groepswerk, 2002. 199

HET IVOOR 2.1.8. Opdrachten De docent kan tijdens een onderwijsgebeuren opdrachten geven aan studenten. De opdrachten hebben tot doel studenten aan te zetten om actief met de leerinhoud aan de slag te gaan. Voorbeelden zijn legio: een oefening oplossen, voorbeelden bedenken bij een theorie of concept, een theorie aan medestudenten uitleggen, mogelijke kritieken formuleren, een tekst samenvatten, onderzoeksresultaten interpreteren, een probleem uitwerken, een casus uitwerken, een project, etc. Opdrachten kunnen in combinatie met andere werkvormen gegeven worden, zoals roezemoesgroepen, groepswerk, een presentatie, etc. 182 Opdrachten kunnen in verschillende variaties voorkomen: het tijdstip waarop de opdracht gegeven wordt: voor, tijdens of na de uiteenzetting van de leerinhoud (inductief of deductief werken); de duur van de opdracht: enkele minuten tot enkele weken of zelfs langer; de mate waarin de opdracht aansluit bij reële praktijksituaties; individueel of in groep; eindproduct: een schriftelijk werkstuk, een presentatie, een demonstratie, een tentoonstelling, een website, etc. 183 Opdrachten zijn geschikt voor het aanleren van basiskennis en vaardigheden, maar ook voor het aanleren van complexere vaardigheden. In de literatuur worden vier soorten opdrachten onderscheiden: Opdrachten gericht op het reproduceren van eerder verworven informatie. Deze opdrachten zijn vooral relevant in het begin van een college om de voorkennis van studenten te activeren of op het einde van een college om na te gaan wat de studenten hebben onthouden. Opdrachten gericht op de toepassing van algoritmen. Studenten leren aangereikte oplossingswegen toepassen. 182 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Feedback, 2004 en DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Opdrachten, 2004. 183 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Feedback, 2004. 200

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen Opdrachten gericht op het uitlokken van een persoonlijke mening of expressie. Opdracht gericht op het oplossen van complexe problemen. Deze opdrachten zijn geschikt voor het leren en oefenen van hogere cognitieve vaardigheden, zoals analyseren en synthetiseren. 184 2.1.9. Probleemgestuurd onderwijs Probleemgestuurd onderwijs, kortweg PGO, is een vorm van onderwijs waarbij de docent een realistisch probleem in de vorm van een probleemtaak aan de studenten voorlegt. De probleemtaak confronteert de studenten met de eigen voorkennis en hiaten in de voorkennis om het probleem te kunnen begrijpen en oplossen. In kleine onderwijsgroepen van 8 à 12 studenten, onder begeleiding van de docent, gaan studenten na wat de kern van het probleem en de bijbehorende aspecten zijn. Op basis van wat studenten reeds kennen, maken ze een eerste voorlopige analyse van het probleem. De vragen en hiaten die tijdens deze analyse naar boven komen, worden door de studenten in leerdoelen geformuleerd. Deze leerdoelen vormen de basis voor de zelfstudie. Gedurende enkele dagen werken de studenten individueel of in groep aan de leerdoelen door het opzoeken van informatie in allerhande bronnen zoals boeken, tijdschriften, internet, etc. Vervolgens komt de onderwijsgroep opnieuw samen. De studenten rapporteren de gevonden informatie en gaan na of ze het probleem nu beter kunnen begrijpen en oplossen. Aldus verwerven studenten nieuwe kennis, gekoppeld aan de eigen voorkennis en passen ze deze nieuwe kennis toe in de probleemtaak. 185 Het leerproces in PGO wordt gekenmerkt door: probleemoplossend leren; zelfsgestuurd, actief en flexibel leren; 184 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Opdrachten, 2004. 185 BV-PROJECT, Steekkaart: Probleemgestuurd onderwijs Model Maastricht, 2002 en DOCHY, F. et al., Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk, 2000 en SEGERS, M. en DOCHY, F., Een nieuw onderwijsmodel voor het hoger onderwijs in theorie en praktijk, 1999. 201

HET IVOOR coöperatief werken en leren in groepen. 186 PGO vond zijn oorsprong in 1966 aan de McMaster University in Hamilton, Canada. Het medisch onderwijs kampte op dat moment met een groot probleem: medische studenten beschikten waarschijnlijk wel over voldoende kennis, maar ze waren niet in staat om deze kennis in een concrete context adequaat te gebruiken. PGO zou volgens Barrows een oplossing voor dit probleem kunnen bieden. Op dit moment is PGO in heel wat opleidingen en landen verspreid. Toonaangevende universiteiten op het gebied van PGO zijn: de universiteit van Newcastle in Australië, de universiteit van Linköping in Zweden en de universiteit van Maastricht in Nederland. PGO kan in verschillende gradaties voorkomen. Het kan een onderwijsconcept zijn voor de volledige opleiding. Echter, dit hoeft niet altijd zo te zijn. PGO kan ook als een onderwijsvorm gebruikt worden tijdens één jaar van de opleiding, of voor slechts één opleidingsonderdeel of een gedeelte van een opleidingsonderdeel. 187 2.1.10. Presentatie De docent kan tijdens een onderwijsgebeuren de studenten een presentatie laten verzorgen. Dit kan beschouwd worden als het geven van een opdracht aan de studenten. 188 De presentatie kan gaan van het uiteenzetten van een theorie of model, over het toelichten van een individuele of groepsopdracht tot het uiteenzetten van eigen onderzoek of casus. De presentatie kan zowel individueel als in groep voorbereid en uitgevoerd worden. 189 186 DOCHY, F. et al., Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk, 2000, p. 25. 187 DOCHY, F. et al., Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk, 2000. 188 Zie ook 2.1.8 Opdrachten. 189 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Presentatie, 2004. 202

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen 2.1.11. Projectonderwijs Baert, Beunens en Dekeyser 190 volgt: omschrijven de essentie van projectonderwijs als Projectonderwijs is een onderwijsactiviteit waarbij een groep studenten, uit eenzelfde of verschillende studiejaren en studierichtingen, gedurende een langere periode, als taakgerichte groep in samenspraak met een vaste of wisselende begeleider van de opleiding (docent, lector, assistent) en eventueel een opdrachtgever van een praktijkorganisatie, aan een opdracht, respectievelijk een (praktijk)probleem werken. Zodoende verwerven ze kennis (met inbegrip van inzichten en metacognitie), vaardigheden en attitudes. De studenten concretiseren en herformuleren eventueel de opdracht, respectievelijk de probleemstelling en structureren een aanpak voor de probleemstelling. Ze werken een oplossing uit, gebruikmakend van theoretische en praktische kennis. Projectonderwijs, kortweg PO, kan in de praktijk verschillende vormen voorkomen. Op basis van een literatuurstudie situeren Dekeyser en Baert 191 PO op zes dimensies: 1) Onderwijsvorm versus werkvorm PO kan als een onderwijsvorm of werkvorm gebruikt worden tijdens één jaar van de opleiding, of voor slechts één opleidingsonderdeel of een gedeelte van een opleidingsonderdeel. 2) Reëel versus virtueel De uitgangssituatie of het thema van het project is reëel dan wel virtueel (simulatie van de praktijk). Het eerste komt uiteraard het meeste voor in de praktijk. 3) Losse/open structuur versus vaste/opgelegde structuur 190 BAERT, H., BEUNENS, L. en DEKEYSER, L., Projectonderwijs: Sturen en begeleiden van leren en werken, 2002, p. 17. 191 DEKEYSER, L. en BAERT, H. (eds), Projectonderwijs: Leren en werken in groep, 1999. 203

HET IVOOR Het project wordt nauwelijks voorgestructureerd (enkel de projectgroepen liggen vast) dan wel sterk voorgestructureerd, waarbij de fasen, de tijdspanne, de begeleiding, etc. op voorhand worden bepaald. In de praktijk houdt PO vaak het midden tussen beide structuren. 4) Van buitenaf gestuurd versus zelfgestuurd Het project wordt sterk van buitenaf gestuurd, dan wel gestuurd door de leden van de projectgroep. Veelal wordt er naar gestreefd om de sturing meer en meer in handen van de projectgroep te leggen. 5) Interdisciplinariteit: een vak versus alle disciplines De inhoud en uitwerking van PO kan beperkt worden tot één vak, of kan verschillende vakken en disciplines omvatten. In de praktijk komt dit laatste frequenter voor. 6) Individu versus groep Binnen PO kan de individuele student eigen leerdoelen vastleggen, dan wel in groep de leerdoelen vastleggen. In de praktijk komt dit laatste meestal voor, aangezien het werken en leren in groep een belangrijke vaardigheid voor de toekomstige beroepspraktijk is. 192 2.1.12. Roezemoesgroepen Roezemoesgroepen zijn kleine groepjes studenten (vaak 2, soms ook 3 à 4 studenten) die samen een opdracht bespreken. Het geroezemoes dat hierdoor ontstaat, was aanleiding voor de naamgeving van deze werkvorm. Andere gebruikte termen zijn zoemgroepen, zoemsessies, buzz-groups, buzz-sessions. 193 Roezemoesgroepen kunnen een ideale onderbreking zijn van een mondelinge uiteenzetting. Bij roezemoezen worden studenten aangezet tot activiteit en interactie met medestudenten. Ze bespreken een opdracht, discussiëren, wisselen van gedachten, geven hun eigen mening, etc. Op die manier worden ze betrokken bij het college en de leerinhoud. 192 DEKEYSER, L. en BAERT, H. (eds), Projectonderwijs: Leren en werken in groep, 1999. 193 DE MINK, F.B., Uitdagen op hoorcolleges, 1991 en DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Roezemoesgroepen, 2004 en SMIT, C.A., Buzz-group, flapdiscussie, reconstructiemethode en sorteermethode, 1995. 204

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen Om ervoor te zorgen dat het roezemoezen niet tot een geamuseerd gesprek over koetjes en kalfjes verwordt, is er meer nodig dan bespreek dat maar even samen met je buur. Een goede opdracht aan de studenten geven is hierbij noodzakelijk. 194 De opdracht kan betrekking hebben op een reeds geziene leerinhoud, evenals op een leerinhoud die in de loop van het college nog aan bod zal komen (dus als inleiding en ter activering van de voorkennis). 195 2.1.13. Voting Voting is een werkvorm waarbij de docent een gesloten vraag stelt of een stelling poneert waarna de studenten stemmen: eens/oneens, juist/fout, ja/nee of a/b/c/d. Deze werkvorm komt tegemoet aan de natuurlijke neiging van de mens om mee te raden in een quiz. Uit onderzoek van Van Dijck 196 blijkt dat stemming tijdens een hoorcollege een effectieve manier is om studenten aan te zetten tot nadenken over de leerinhoud. De leerinhoud zal dan ook beter beklijven. Voting kent verschillende variaties wat betreft: Het tijdstip van de stemming: stemming kan zowel voor (bijv. via een webformulier) als tijdens een onderwijsgebeuren plaatsvinden. Het tijdstip van verwerking van de stemmen: de verwerking van de stemmen kan eveneens voor of tijdens, eventueel na het onderwijsgebeuren plaatsvinden. De manier waarop gestemd wordt: studenten kunnen op een zeer eenvoudige manier stemmen door handopsteking. Ook met behulp van kaartjes in verschillende kleuren kunnen studenten hun stem bekend maken. Een meer geavanceerde manier van voting kan via gespecialiseerde apparatuur waarbij de studenten op een klein toetsenbord hun keuze selecteren, bijvoorbeeld met behulp van Interactive Voting Systems. Voting kan verschillende functies hebben: 194 DE MINK, F.B., Uitdagen op hoorcolleges, 1991. 195 SMULING, E.B. et al., Colleges en presentaties: Aanwijzingen voor docenten, 1993. 196 VAN DIJCK, Activeren in colleges: mogelijkheden en effecten onderzocht, 2000. 205

HET IVOOR peilen naar voorkennis van studenten of de voorkennis van studenten activeren; waarna de leerinhoud aan de voorkennis van studenten kan gekoppeld worden; nagaan of studenten kunnen volgen, zowel naar tempo als niveau; peilen naar misvattingen van studenten; peilen naar meningen en houdingen van studenten; studenten aanzetten tot en ondersteunen bij het actief verwerken van de leerinhoud. 197 2.1.14. Vragen stellen De docent kan tijdens een onderwijsgebeuren vragen stellen. Dit kan verschillende functies hebben: peilen naar de voorkennis van studenten of de voorkennis van studenten activeren; peilen naar misvattingen; nagaan of studenten kunnen volgen, zowel naar tempo als niveau; studenten aanzetten tot en ondersteunen bij het actief verwerken van de leerinhoud (verbanden leggen, toepassen, reflecteren, etc.). 198 Vragen kunnen op verschillende manieren ingedeeld worden, bijvoorbeeld op basis van de taxonomie van Bloom: kennisvragen; inzichtvragen; toepassingsvragen; analysevragen; 197 BV-PROJECT, Steekkaart: (Tele)voting, 2005 en UT NIEUWS, Demonstratie IVS, 1997 en Hoorcolleges kunnen effectiever, 2000. 198 DUO/ICTO, Onderwijskundige steekkaart: Vragen stellen, 2004. 206

Deel 4: Integratie van verantwoord ondernemen: didactische werkvormen synthesevragen; evaluatievragen. Het is belangrijk om een verscheidenheid aan vragen te stellen, en je niet te beperken tot één soort vragen. 199 2.2 Referenties Baert, H., Beunens, L. en Dekeyser, L. (2002). Projectonderwijs: Sturen en begeleiden van leren en werken. Leuven: Acco. BV-project (2002). Steekkaart:Jigsaw: een specifieke vorm van groepswerk. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=27 BV-project (2002a). Steekkaart: Probleemgestuurd onderwijs Model Maastricht.. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=14 BV-project (2005). Steekkaart: (Tele)voting. Gevonden op 21 december 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=32 BV-project (2002). Steekkaart: Werken met de casemethode. Gevonden op 11 oktober 2005, op https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=36 Boonen, T. en Devesse, A. Werkvormen en evaluatievormen. (Studieroute online beschikbaar op EHSAL N@tschool, http://studie.ehsal.be/). Boonen, T. en Devesse, A. Werkvormen en evaluatievormen: Hoorcollege. (Studieroute online beschikbaar op EHSAL N@tschool, http://studie.ehsal.be/). Boonen, T. en Devesse, A. Werkvormen en evaluatievormen: Inleiding werkvormen. (Studieroute online beschikbaar op EHSAL N@tschool, http://studie.ehsal.be/). de Bie, D. en Gerritse, J. J. (1999). Onderwijs als opdracht. Overwegingen en praktische suggesties voor een ontschoolsing van het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. De Mink, F. B. (1991). Uitdagen op hoorcolleges. OC-Bulletin nr. 30. Twente: Onderwijskundig Centrum Universiteit Twente. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/bulletin30.pdf Dekeyser, L. en Baert, H. (eds) (1999). Projectonderwijs: Leren en werken in groep. Leuven: Acco. 199 DE BIE, D. en GERRITSE, J.J., Onderwijs als opdracht. Overwegingen en praktische suggesties voor een ontschoolsing van het hoger onderwijs, 1999. 207