Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/35802 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Aliyu, Sakariyau Alabi Title: Transmission of learning in modern Ilorin : a history of islamic education 1897-2012 Issue Date: 2015-10-06
Samenvatting Dit proefschrift onderzoekt de geschiedenis van het islamitisch onderwijs in de stad Ilorin, van de Britse verovering van de stad in 1897 tot 2012. De geschiedenis van de stad en haar bewoners is verweven met de geschiedenis van dit onderwijs, vandaar dit onderwerp. Het biedt context aan de geschiedenis van een islamitische stad (met een multi-etnische achtergrond) te midden van de Yoruba-sprekende bevolking van Zuidwest-Nigeria. De islamitische oorsprong en identiteit van Ilorin heeft zijn wortels in de vroege geschiedenis van de stad. De vroegste voorloper van de stad werd gesticht bij Okesuna, waar moslims van diverse etnische achtergronden een exclusief islamitische nederzetting stichtten. De komst van Alimi naar Ilorin in de late achttiende en vroege negentiende eeuw, eerst op weg naar de oude hoofdstad van Oyo en later op uitnodiging van Afonja, leidde tot een nieuwe dynamiek in de geschiedenis van de verschillende nederzettingen die uiteindelijk zouden samensmelten tot Ilorin. Na Alimi s dood wisten zijn kinderen, Abdulsalami en Shitta, de overwinning te behalen in de machtsstrijd die hierop uitbrak, eerst tussen enerzijds de islamitische gemeenschap rondom hun vader en anderzijds Afonja, en later tussen enerzijds de volgers van Alimi en anderzijds Solagberu, de leider van Okesuna. Zij stichtten het emiraat Ilorin, hierin ongetwijfeld beïnvloed door de overname van de noordelijker gelegen Hausa-koninkrijken door Fulanijihadisten. De legitimiteit van hun leiderschap lag verankerd in religie, en ze streefden er krachtig naar van de stad een islamitisch bolwerk te maken. Geleerden werden aangemoedigd zich er te vestigen, en de Islam te onderwijzen en te verspreiden. De legitimiteit van de stad, haar bestuurders, elites, geleerden en het gewone volk wortelde zodoende in de Islam. Gedurende de gehele negentiende eeuw werd deze islamitische identiteit van Ilorin verder uitgebouwd en geconsolideerd. Toen Ilorin aan het eind van de negentiende eeuw op de top van haar militaire macht was, en het intellectuele leven een bloeiperiode doormaakte, kwam ze in aanraking met de koloniale orde. Mijn onderzoek begint in deze periode, en richt zich op het islamitisch onderwijs, dat voortdurend de islamitische identiteit van de bevolking herschiep. Vanaf de periode van de koloniale ontmoeting is de geschiedenis van dit onderwijs er één geweest van voortdurende interactie met het westerse wereldbeeld, met name vertegenwoordigd in het westerse onderwijs dat in de koloniale periode werd geïntroduceerd. Hoofdstuk twee behandelt de ontmoeting tussen de islamitische samenleving van Ilorin en het kolonialisme. De introductie van westers onderwijs en de implicaties voor het islamitische onderwijssysteem worden onderzocht. De introductie van seculier westers onderwijs stuitte op verzet bij de bewoners. Het nieuwe onderwijssysteem stelde de islamitische geleerden voor een aantal problemen hun rol verdween immers naar de achtergrond omdat hun onderwijssysteem in het nieuwe politieke bestel weinig relevant meer was. De koloniale autoriteiten namen voorts delen van het oorspronkelijke systeem over in het westerse systeem dat ze zelf hadden ingevoerd, met name de bevordering van de kennis van het Arabisch, wat ook de wetgevende tak (de shariah-rechtbanken) van hun indirecte bestuurssysteem ten goede 318
kwam. Dit vormde de basis voor islamitisch hoger onderwijs binnen het westerse onderwijssysteem. In hoofdstuk drie wordt nader gekeken naar de reacties van de geleerden van Ilorin op de ontwikkelingen in het koloniale tijdperk. De moslims verzetten zich niet alleen tegen het kolonialisme en het daarmee gepaard gaande westerse onderwijs; ze incorporeerden tevens elementen van het koloniale onderwijssysteem, en pasten deze aan hun eigen systeem aan, niet alleen om hun beroep te beschermen en behouden, maar ook om de kennis van de Islam te bevorderen. Dit leidde tot hervormingen van het islamitische onderwijs in Ilorin. De ontmoeting tussen het islamitische en het koloniale onderwijssysteem had zeer uiteenlopende gevolgen. In Ilorin kwamen drie belangrijke stromingen van islamitische onderwijspedagogiek op. Ten eerste was daar de tolerante en op integratie gerichte Adabiyya-school, geleid door Sheikh Kamalud-deen Al-Adaby. Deze stromingl incorporeerde verschillende elementen uit het westerse onderwijssysteem, zoals het gebruik van schoolbanken en tafels, verschillende klassen voor verschillende categorieën leerlingen en schooluniformen. Dit stuitte op fel verzet, maar de school hield vol en werd uiteindelijk een vooraanstaande school binnen de islamitische onderwijspedagogiek in Ilorin. De tweede pedagogische stroming die opkwam was de Zumratul Mu meenina (makondoro). Deze duldde geen westers onderwijs, en omschreef het als Joods-Christelijk onderwijs dat erop gericht was moslims te misleiden. Volgers van deze school onderscheidden zich door hun Spartaanse levenswijze en onderwijsmethoden en de kenmerkende kleding waarmee ze zich tot deze school bekenden. In de loop der jaren verloor hun verzet tegen westers onderwijs echter zijn absolute karakter, en maakte het plaats voor een kritische benadering. De derde stroming in reactie op het westerse onderwijs, de Markazi-stroming, begon in Abeokuta. Ze vond haar oorsprong in het bijzondere werk van Sheikh Adam Abdullahi al-iluri. Zijn hervormingsbeweging gaf de voorkeur aan de hervorming van Arabisch en islamitisch onderwijs, maar dit moest niet worden vermengd met westerse onderwijsmethoden zoals bij de Adabiyyah-school. Hoewel hij niet tegen westers onderwijs was, vond hij dat westers onderwijs werd bevoorrecht door het koloniale regime, ten koste van islamitisch onderwijs. Al deze hervormingsbewegingen hebben gemeen dat ze het resultaat waren van de zendingsdrang van geleerden van buiten Ilorin. Aan alle verdere ontwikkelingen in het islamitisch onderwijs zouden één of meer van deze stromingen ten grondslag liggen. Hoofdstuk vier onderzoekt de ontwikkelingen in het islamitisch onderwijs in de periode na de onafhankelijkheid. Toen Nigeria in 1960 onafhankelijk werd, was het verzet tegen westers onderwijs sterk afgenomen en nieuwe geleerden die hervormingen wilden hadden enorm voordeel van het programma voor algemeen onderwijs van de regering. Het gebrek aan aandacht door de overheid behoorde voor deze madaris tot de grootste problemen waarvoor ze zich gesteld zagen. Hun scholen waren hierdoor noodgedwongen onafhankelijk. Het individuele eigenaarschap, en het gebrek aan financiële middelen waardoor de scholen niet 319
effectief konden concurreren met westerse scholen, bleef dan ook een grote uitdaging voor de madaris. De madaris slaagden er wel in minder geprivilegieerde bewoners door middel van hoger onderwijs een pad te bieden naar de midden- en bovenklasse van de samenleving. Banden met het Midden-Oosten voor het hoger onderwijs behoorden tot de middelen om de sociale mobiliteit te bevorderen. Hierdoor werd de ongelijkheid van de twee systemen deels gecompenseerd, bijvoorbeeld door sommige studenten kansen te bieden zich toe te leggen op niet-religieuze vakgebieden zoals geneeskunde, bouwkunde, journalistiek en rechten. Naarmate de dominante rol van de overheid in het aanbieden van onderwijs begon af te nemen ten bate van privéscholen, zagen moslims zich vervolgens geconfronteerd met het overwegend christelijke eigenaarschap van deze scholen. Dit leidde tot de stichting van islamitisch georiënteerde westerse scholen. Aan het begin van de eenentwintigste eeuw richtten sommige van de eigenaars van de madaris ook westerse kleuter- en basisscholen op binnen hun madaris. Dit hoofdstuk bevat ook de resultaten van een enquête, gehouden onder de madaris. Deze verschaffen inzicht in het functioneren en de organisatie van deze scholen. Ze leggen ook de moeilijkheden bloot waarmee de scholen kampen, zoals het ontbreken van een eenvormig curriculum, slechte afstemming met de overheid en, het belangrijkste, onvoldoende financiering. Ook werd de opkomst van een nieuw type islamitische school onderzocht, de Tahfiz-scholen, gericht op het leren van Koranteksten. Daarnaast werd gekeken naar de rol van de vrouw in dit door mannen gedomineerde onderwijssysteem. Hoewel vrouwen evenzeer recht op onderwijs hebben als mannen, hebben sociaal-culturele rolpatronen waarin de vrouw onderschikt is ertoe geleid dat vrouwen minder onderwijs genieten dan mannen. Hoofdstuk vijf gaat in op de geschiedenis van het hoger islamitisch onderwijs, dat opleidt tot het niveau van Islam-geleerde. In dit onderwijs, traditioneel bekend als kewu ilimi, was eveneens sprake van ontwikkelingen en verbeteringen. Zowel de hervormingen van de Koranscholen tot madaris als de koloniale autoriteiten droegen bij aan de ontwikkeling van dit onderwijsniveau binnen het westerse systeem, door de studie van het Arabisch en de islamitische rechtsgeleerdheid te bevorderen. In de post-onafhankelijkheidsperiode werd hierop voortgebouwd in het westerse onderwijssysteem dat stamde uit de koloniale tijd. Hoofdstuk zes behandelt de aansluiting op het leven na het onderwijs en de relatie tussen islamitisch onderwijs en de samenleving als geheel. Hier worden de rol van het onderwijs, en de impact die het uiteindelijk had op de islamitische samenleving van Ilorin, nader bekeken. Als een institutie van cruciale betekenis voor de islamitische erfenis en identiteit van Ilorin, straalt de invloed ervan uit naar de sociaal-economische en politieke domeinen binnen de samenleving. Door de verschillende carrièrepaden die voor de oelama, de bewaarder van dit instituut, openliggen, zien we de invloed ervan op de levens van mensen, zowel de bestuurders als de bestuurden. Ook de rol en de invloed van de massamedia en islamitische organisaties om moslims met het onderwijs te bereiken werden hierbij onderzocht. 320
Rode draden door dit onderzoek als geheel zijn onder andere het belang van het islamitisch onderwijs in het leven van de bewoners van Ilorin. We zien niet alleen de veerkracht van de islamitische erfenis en identiteit van Ilorin, maar ook de geschiedenis van de stad en haar bewoners weerspiegeld in de ontwikkelingen binnen dit instituut. Dit onderzoek heeft ook het aanpassingsvermogen van het islamitisch onderwijs en de voorvechters daarvan laten zien, van de koloniale tijd tot in de eenentwintigste eeuw. Het heeft laten zien dat de geleerden niet afwijzend stonden tegenover nieuwe ontwikkelingen en modernisering, ook al was er altijd enige weerstand tegen vernieuwing. Het heeft aangetoond dat de geleerden inspeelden op nieuwe ideeën of ontwikkelingen in de samenleving, en er niet per se reactionair tegenover stonden. Dit is het duidelijkst zichtbaar in de reactie op westers onderwijs, van de koloniale periode tot het heden. De dynamische verhouding met westers onderwijs is paradoxaal: hoewel het enerzijds een bedreiging vormt voor islamitisch onderwijs en ermee concurreert, heeft het ook mogelijkheden geboden die werden gebruikt om het islamitische onderwijssysteem te hervormen, verbeteren en behouden. De toegenomen rol en stem van vrouwen in de publieke sfeer hangt hier nauw mee samen. Hervormingen in het islamitisch onderwijssysteem en westers onderwijs met de daarbij behorende normen hebben ertoe geleid dat meer vrouwen toegang kregen tot niet alleen westers onderwijs, maar ook islamitisch onderwijs, zowel Koranonderwijs als hogere opleidingen. Het doen gelden van hun ondersteunende rol ten overstaan van mannen is van groot belang geweest in het verwerven van hun nieuwe status. Een terugkerend thema in dit proefschrift is de zwakke financiële structuur van islamitisch onderwijs, zoals met name goed is te zien aan de madaris, waarvan het onderwijs nog het meest lijkt op het westerse. Ook dit is enigszins paradoxaal. Als islamitisch onderwijs door moslims zo hoog wordt geacht, hoe is het dan mogelijk dat de financiële structuur van dit onderwijssysteem zo zwak is? Waarom zouden moslims dit onderwijs behartigen en verdedigen, terwijl ze hier niet de noodzakelijke financiële steun aan verbinden? Het antwoord is te vinden in het uiteindelijke doel van islamitisch onderwijs, namelijk de onschatbaar positieve in de hiernamaals,. Historisch gesproken was het betalen van een vergoeding in de moderne zin in ruil voor kennis onbekend onder moslims, niet alleen in Ilorin maar overal in de islamitische wereld. Zoals Brenner in zijn werk over Mali al opmerkte heeft er een verschuiving binnen het episteme van islamitisch onderwijs plaatsgevonden sinds de koloniale ontmoeting, zoals te zien aan de opkomst van de madrasah-vorm tegenover wat Ware omschreef als het universele paradigma van het belichaamde episteme dat vooral werd afgedaan als een traditionele vorm. Ilorin s ervaringen op het gebied van de uitdagingen waaraan islamitisch onderwijs het hoofd moest bieden is vergeleken met de rest van de islamitische wereld uniek, wellicht door haar geografische en culturele positie tussen het noorden en het zuidwesten van Nigeria. Ondanks het bittere karakter dat deze ontmoeting aanvankelijk had, en de ongelijke machtsverhoudingen tussen westers en islamitisch onderwijs, hebben ze een wisselwerking op elkaar gehad, en elkaar beïnvloed. De komst van westers onderwijs vormde enerzijds een uitdaging voor het 321
islamitische onderwijs door de voortdurende bedreiging dat dit het islamitische onderwijs zou overschaduwen. Door de positieve reactie van de meeste oelama alsmede de deelname van moslims aan westers onderwijs is het gedurende de gehele hier onderzochte periode echter een belangrijke aanjager gebleven van vernieuwing en verdere ontwikkeling van islamitisch onderwijs, door elementen van de structuren van het westerse onderwijssysteem over te nemen en aan te passen aan het islamitische systeem, deels als een verdediging, maar ook ter bevordering van het islamitische onderwijssysteem. 322