VLAAMSE GEMEENSCHAPSCOMMISSIE DE RAAD

STUK 463 (2011-2012) Nr. 1 VLAAMSE GEMEENSCHAPSCOMMISSIE DE RAAD ZIT TING 2011-2012 5 DECEMBER 2011 HOORZITTING Meertalig onderwijs VERSLAG namens de Commissie voor Onderwijs en Vorming uitgebracht door mevrouw Elke VAN DEN BRANDT Hebben aan de werkzaamheden van de Commissie deelgenomen: Vaste leden: mevrouw Bianca Debaets, voorzitter, de heer Fouad Ahidar, mevrouw Elke Van den Brandt Plaatsvervangers: de heer Jef Van Damme, mevrouw Annemie Maes Ander lid: de heer Paul De Ridder 1133

2 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 Dames en Heren, De Commissie voor Onderwijs en Vorming organiseerde op 5 december 2011 een hoorzitting over meertalig onderwijs. Professor Piet Van de Craen, professor Annemarie Schaerlaekens en professor Piet Van Avermaet gaven een korte toelichting over hun visie op meertalig onderwijs. Mevrouw Elke Van Den Brandt wordt aangeduid als verslaggever. I. Inleiding door collegevoorzitter Jean-Luc Vanraes, bevoegd voor Onderwijs en Vorming Net zoals de aanwezige raadsleden is collegevoorzitter Jean-Luc Vanraes geïnteresseerd in de laatste visies over meertaligheid. Het grootste probleem waarmee men al jaren wordt geconfronteerd, is het definiëren van meertaligheid. Vanaf wanneer kan men spreken van meertaligheid? Hoe bestudeert men meertaligheid? Hoe kan men meertaligheid kaderen in een sociaal gegeven? Er zijn ondertussen veel theorieën over meertaligheid geformuleerd, maar collegevoorzitter Jean-Luc Vanraes zegt dat de ervaring hem leert dat men moeilijk het puur wetenschappelijk onderzoek naar meertaligheid kan scheiden van de sociologische context waarin kinderen opgroeien. De laatste jaren werden er heel wat inspanningen geleverd rond meertaligheid en de kennis van de schooltaal. Uit onderzoek bleek dat na het 6 de studiejaar de taalachterstand 6 maanden bedraagt. De ideale situatie volgens de spreker is dat anderstalige kinderen na het 3-4de studiejaar het taalniveau zouden hebben waarbij de kennis van de schooltaal overeenkomt met de talenkennis van kinderen die de schooltaal als moedertaal hebben. De heer Jean-Luc Vanraes benadrukt dat de taalachterstand zo vlug mogelijk ingehaald moet worden. Hij heeft de indruk dat iedereen in het laatste jaar van het middelbaar onderwijs op hetzelfde niveau zit. Vervolgens zegt hij dat er onderzocht moet worden hoe ver het staat met de talenkennis van kinderen die niet naar school gaan. Momenteel bestaan er hier nog geen studies over. Wetenschappelijk onderzoek is zeker nodig. Bij dit onderzoek moet men zeker rekening houden met de omgevingsfactoren. Deze spelen immers een grote rol bij de ontwikkeling van kinderen. Vaak bevinden kinderen zich in een situatie die taalonderdompeling bemoeilijkt. De collegevoorzitter blijft er voor pleiten om het onderwijs verplicht te maken voor kinderen vanaf 3 jaar. Dit zal volgens hem zeker tot een snellere vooruitgang van het kind leiden. Ten slotte is collegevoorzitter Jean-Luc Vanraes van mening dat men eerst meertaligheid moet definiëren.

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 3 II. Toelichting door de heer Piet Van De Craen Er wordt volgens professor Piet Van De Craen al jaren onderzoek verricht naar meertaligheid. De definitie ervan wordt gegeven door een aantal Europese documenten waarin gezegd wordt dat meertaligheid die activiteit is waarbij een spreker meerdere talen per dag gebruikt. De heer Van De Craen leest echter zelden iets over hoe men leerlingen op de beste manier meertalig maakt. Niet tweetalig, want dat is voorbijgestreefd, maar meertalig. In de visie die de spreker heeft over meertaligheid, heeft hij het over meer dan taal alleen. Meertalig onderwijs is volgens hem die vorm van taalonderwijs waarbij een deel van het curriculum in een andere taal dan het Nederlands wordt aangeboden. In Europa zijn er een aantal acroniemen hiervoor: CLIL: Content and languages integrated learning EMILE: enseignement d une matière intégré à une langue étrangère ITTO : inhoud- en taakgericht taalonderwijs In België spreekt men van CLIL. Welk deel van het curriculum gebruikt wordt om les te geven in een andere taal, kan de school zelf kiezen. In Wallonië kozen een aantal scholen om 70% van hun lesuren in het Nederlands te geven. De heer Van De Craen heeft deze scholen echter aangeraden om over te schakelen op 50%. De school kan zelf kiezen wanneer ze begint met meertalig onderwijs. Dit kan vanaf de kleuterschool, maar ook vanaf het secundair. Starten in het secundair onderwijs dient het best te gebeuren vanaf het eerste middelbaar. Starten vanaf het derde middelbaar is volgens de spreker te laat. In Wallonië zijn er momenteel +/- 300 basis- en secundaire scholen die 50% tot 75% van hun curriculum in het Nederlands, Engels of Duits aanbieden. Wallonië is de koploper inzake meertalig onderwijs. In Brussel bestaat sinds 2001 STI- MOB, stimulerend meertalig onderwijs Brussel, en momenteel zijn er ook enkele proefprojecten in Vlaamse middelbare scholen. In Nederland wordt bij de toepassing van meertalig onderwijs gerefereerd naar de internationalisering van het onderwijs en dit vooral op secundair vlak. Professor Van De Craen benadrukt dat meertalig onderwijs belangrijk wordt in de toekomst. Europa is een felle voorstander van meertalig onderwijs. De Europese taalpolitiek stelt de kennis van 3 talen voorop als minimum voor achttienjarigen. Bovendien heerst er momenteel behoorlijk wat onvrede met betrekking tot de resultaten van het traditionele taalonderwijs. Na het einde van hun schoolloopbaan beheersen de meeste leerlingen niet perfect een 2 de taal.

4 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 Daarnaast zijn er ook nieuwe stakeholders die pleiten voor meertaligheid en meertaligheid omdat de mobiliteit tussen landen toeneemt. Meertalig onderwijs is volgens professor Van De Craen een onderwijsvorm waarbij de 2 de taal door een native speaker wordt onderwezen. Natuurlijk kan deze 2 de taal ook door de leerkracht zelf worden gegeven indien hij of zij zich hiertoe in staat acht. De heer Van De Craen bevestigt dat er talloze vragen gerezen zijn tijdens de proefprojecten: Leidt meertalig onderwijs niet tot gebrekkige kennis van de moedertaal of tot een gebrekkige kennis van de doeltaal? Heeft meertalig onderwijs geen gevolgen voor de kennis van de verplichte leerstof? Leidt het niet tot verfransing? Wat gebeurt er met dyslectische en minder begaafde kinderen? De spreker wijst de aanwezigen erop dat het meertalig onderwijs zich richt tot alle leerlingen. Dus zowel Nederlandstaligen, Franstaligen als anderstaligen, maar hij benadrukt dat het effect van de aanpak verschillend is naargelang de groep leerlingen. In een aantal Brusselse scholen bijvoorbeeld leren Nederlandstalige leerlingen Frans volgens de beste aanpak: leren IN in plaats van leren VAN een andere taal. Franstalige kinderen krijgen via deze methode een ondersteuning van het lessenpakket in hun eigen taal en dit is zeker positief. Anderstalige kinderen tenslotte krijgen extra ondersteuning omdat de leerstof 2 keer wordt aangeboden (= herhalingsprincipe). Tot op heden heeft professor Van De Craen nog geen afkeer van meertalig onderwijs opgemerkt bij leerlingen tussen 6-13 jaar. Meertalig onderwijs werd wetenschappelijk bestudeerd en de conclusie van de diverse studies is dat meertalig onderwijs, als prikkelende vorm van onderwijs, alle leerlingen ten goede komt en de vele impliciete leerprocessen erg leerbevorderend zijn. Dit wil zeggen dat de leerprocessen cognitieve implicaties hebben die zichtbaar gemaakt kunnen worden. De voordelen van deze impliciete leerprocessen zijn volgens de spreker: duurzaamheid: er wordt meer onthouden; leeftijdonafhankelijk tot op zekere hoogte: vanaf 3j; weinig leervariatie: iedereen leert op dezelfde manier; IQ onafhankelijk; leerproces wordt als gemeenschappelijk ervaren: meer gevoel van groepssfeer. Aangezien er al enkele jaren scholen in Wallonië meertalig onderwijs aanbieden werd er onderzoek verricht naar de resultaten van deze onderwijsvorm. In Vlaanderen werd nog geen onderzoek verricht. Volgende punten werden in Wallonië onderzocht: verwerving van de doeltaal; niveau van de moedertaal; kennis van de leerstof;

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 5 attitudes en motivatie; cognitieve ontwikkeling; breinontwikkeling. Uit onderzoek is gebleken dat bij deze leerlingen de doeltaal beter wordt beheerst dan bij leerlingen die traditionele taalleermethodes aangeboden krijgen. Er werden geen negatieve bijverschijnselen geconstateerd bij meertalig onderwijs. Leerlingen bleken zelfs leergieriger te zijn geworden. Uit dit zelfde onderzoek bleek dat de moedertaal in vele gevallen zelfs beter ontwikkeld was bij leerlingen uit het meertalig onderwijs. Meertalig onderwijs heeft dus geen negatieve impact op de ontwikkeling van de moedertaal. De leerstofkennis is even goed of zelfs beter bij leerlingen uit het meertalig onderwijs dan bij vergelijkbare leerlingen uit het eentalig onderwijs. Het grootste succes was merkbaar bij leerlingen uit het basisonderwijs. Voor het secundair onderwijs waren de resultaten minder uitgesproken. Met betrekking tot de attitude en de motivatie werd geconstateerd dat zowel leerlingen uit het basis- als secundair onderwijs een uitgesproken positieve attitude vertonen tegenover talen in het algemeen en Nederlands in het bijzonder. Er werd eveneens onderzoek verricht naar de cognitieve ontwikkeling. Met cognitief werd verwezen naar rekenkundige, mathematische kennis van concepten en bewerkingen. De test werd afgenomen aan de hand van rekentoetsen. Onderstaande grafiek geeft de resultaten van dit onderzoek weer: Resultaten van drie basisscholen na vier jaar MTO vergeleken met controleschool op een geijkte rekentest 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 sub1 sub2 sub3 sub4 sub5 sub6 sub7 sub8 sub9 HC Zon treg Controle De HC curve geeft de leerlingen aan die met rekenen in de andere taal zijn gestart. Zij scoren het hoogst in de test. Zelfs leerlingen die niet met rekenen in een ander taal zijn gestart, scoren hoger dan de controlecurve. De grootste verschillen werden niet vastgesteld

6 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 bij optellen en aftrekken (sub1 en sub2), maar bij vermenigvuldigen, breuken, vraagstukken enz. (sub7, sub8 en sub9). Uit dit onderzoek is gebleken dat voor bijna alle sub-tests CLIL-leerlingen beter scoren dan niet-clil-leerlingen. Bovendien werden de verschillen tussen experimentele scholen en de controleschool kleiner bij de taken die minder taalgebonden zijn. Hoe verbaler men moet zijn in bv. een vraagstuk, breuken, hoe groter de verschillen zijn. Het laatste deel van het onderzoek had betrekking op de breinontwikkeling. Het is algemeen geweten dat het brein houdt van activiteit. Dit creëert immers neuronenbanen. Wanneer men leert, worden er neuronenbanen gemaakt. Densiteit van neuronenbanen bij resp. pasgeborenen, zesjarigen, volwassenen Voor de resultaten van onderstaande tekening werden kinderen onder een scanner gelegd. Er werd hen enkel rekenoefeningen voorgelegd waarover ze moesten nadenken. De eerste groep kinderen ging naar een eentalige school, de 2 de groep waren 2-talige leerlingen van huize uit en de derde groep bevatte leerlingen die in hun schoolloopbaan een 2 de taal aanleerden. Monolinguals in school language Early, highly proficient bilinguals in their school language Early-late, proficient bilinguals in their school language (SL = L2) (Mondt et al, 2008) Uit onderzoek bleek dat eentalige kinderen meer moeite hadden bij het komen tot een oplossing. Bij de 2-taligen was er helemaal geen workload zichtbaar, terwijl die miniem was bij de derde groep leerlingen.

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 7 Conclusie van dit onderzoek is dat meertaligen op een makkelijkere manier rekenoefeningen oplossen. Dit werd eveneens geconcludeerd uit het cognitieve onderzoek. Professor Piet Van De Craen besluit dat het CLIL-onderwijs leidt tot betere leerresultaten. Hij onderstreept dat deze aanpak een meerwaarde betekent voor alle leerlingen. De manier van lesgeven kan met een minimum aan financiële middelen geïmplementeerd kan worden. Deze onderwijsvorm implementeren vergt een aangepast aanpak en bijscholing van het huidige lerarenkorps. Meertalig onderwijs is volgens de gastspreker een oplossing voor de verlammende problematiek van de migrantenleerlingen. Door het onderzoek werden ook didactische principes ontdekt die samengaan met CLIL. Deze 5 didactische principes zijn: het principe van de openbaarheid van talen: hoe meer talen je kent, hoe makkelijker je nieuwe talen bijleert; het herhalingsprincipe: hoe beter me iets wilt kennen, hoe meer men het moet herhalen; het transferprincipe: talen spelen positief op mekaar in; het principe van de cognitieve meerwaarde; het principe van de breinstimulatie. Professor Van De Craen denkt dat de democratische en emancipatorische wijze van meertalig onderwijs voor iedereen duidelijk is. Meertaligheid is in ieder geval positief. De werkloosheid in Brussel is hoog onder andere door het feit dat de meeste werklozen geen 2 talen kennen. Meertalig onderwijs invoeren is volgens de spreker ook een erg sociale maatregel. Dankzij de laatste talennota van Vlaams minister Pascal Smet kunnen secundaire scholen overgaan tot meertalig onderwijs vanaf het schooljaar 2012-2013. Basisscholen kunnen ondertussen via het decreet op taalsensibilisering en taalinitiatie meertalig onderwijs toepassen. Ten slotte zegt professor Piet Van De Craen dat meertalig onderwijs toepassen een onderwijsvernieuwing betekent in de zin van Karl Popper die spreekt van maatschappelijke vernieuwingen via piecemeal engineering. De heer Van De Craen predikt dus geen revolutie, maar een kleine ingreep. Meertalig onderwijs is een verandering in het onderwijs die het leren zelf beïnvloedt, slechts een geringe invloed heeft op de rest van de activiteiten in de school, maar dat positief is voor de resultaten van de leerlingen. III. Toelichting door Annemarie Schaerlaekens Mevrouw Annemarie Schaerlaekens zal zich tijdens haar uiteenzetting beperken tot de taalverwerving bij jonge kinderen. Ze stelt dat er een grote parallellie bestaat tussen eentalige, tweetalig en meertalige taalverwerving. De uitkomst van deze processen is heel variabel. Men kent allemaal eentalige vlotte sprekers, maar men kent ook mensen die echte stuntelaars zijn bij het gebruik van hun taal. Dit fenomeen is eveneens merkbaar bij tweetaligen. Niet iedereen is even mondig.

8 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 De kwaliteit van de output wordt bij tweetaligen heel vaak uitgedrukt met de term gebalanceerd en minder gebalanceerd. Dit heeft dan betrekking op de verhouding van de taalvaardigheid in de 2 talen. Mevrouw Schaerlaekens vindt dat men de taalvaardigheid van tweetalige kinderen niet mag beoordelen met de norm van eentaligen, hoewel dit vaak wordt gedaan. De variabele uitkomst in het onderzoek naar taalvaardigheid is te wijten aan een groot aantal factoren. De meeste resultaten waren identiek bij de eerste en tweede taalverwerving. Onderstaande grafiek geeft de taalontwikkeling van het kind weer (eentalige taalverwerving). Doorsnee- Vaardigheden (A+P) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Taalontwikkeling van het kind --------------- Taalaanbod van de volwassene De taalontwikkeling verloopt aan een sterk ritme tot 6 jaar om nadien wat af te zwakken tot 9 jaar. Nadien is de initiële taalverwerving normaal gezien beëindigd. De lijn die de taalverwering en het taalaanbod van de volwassene aanduidt is een conglomeraat van vaardigheden. In onderstaande grafiek wordt de volledige taalverwerving weergegeven vanaf de geboorte tot de leeftijd van 9 jaar. De verschillende deelaspecten van taal (fonologie, semantiek, syntaxis, morfologie en metalinguïstiek) ontwikkelen op verschillende momenten intensief.

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 9 Op de leeftijd van 6 jaar begint men in onze cultuur met lezen en schrijven. Het leesproces is het koppelen van een klank aan een leesteken, steunend op de fonologie van de basiswoordenschat. Wanneer men een kind scolariseert in een andere taal dan zijn moedertaal kan men dit volgens de spreker het best op 2 momenten doen. De eerste mogelijkheid is vanaf de kleuterschool, zodanig dat het kind nog de tijd heeft om de basisvaardigheden van de fonologie van de woordenschat te verwerven. Het tweede moment waarop het scolariseren in een andere taal dan de moedertaal kan, is vanaf de leeftijd van 8 9 jaar. Mevrouw Annemarie Schaerlaekens raadt het af om een kind plots voor het eerst op 6 jaar te onderwijzen in een andere taal dan de moedertaal. Het kind beschikt over meta-linguïstische vermogens. Dit wil zeggen dat het aanleren van een tweede taal vanaf de leeftijd van 9 jaar mede kan steunen op de meta-linguïstische vermogens van het kind. De spreker benadrukt dat deze aanpak weinig populair is en ze betreurt dat deze methode weinig wordt gebruikt. Het derde aspect is de klankleer die zich heel vroeg ontwikkelt bij tweetaligheid. Dit heeft een positieve invloed op het accent. De factoren die een rol spelen bij de taalverwerving van de eerste en tweede taal zijn: het aangeboren linguïstisch vermogen dat ieder kind, weliswaar niet in dezelfde mate, heeft. Belangrijk is dat dit vermogen zo vroeg mogelijk wordt aangeboord; de taal die met het kind wordt gesproken is belangrijk; de cognitieve ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling, de fijn motorische ontwikkeling, de neurologische rijping en sensorische ontwikkeling spelen een belangrijke rol bij de taalverwerving. Vervolgens benadert mevrouw Annemarie Schaerlaekens de tweetaligheid van een kind. Simultane tweetaligheid: meestal gezinstweetaligheid, waarbij een kind van bij de geboorte wordt opgevoed in 2 talen. Idealiter is dat beide talen evenveel gesproken worden. Deze vorm van tweetaligheid kan leiden tot een erg gebalanceerde vorm van tweetaligheid. Successieve tweetaligheid: verschillende varianten. Bv. het kind kent sinds de geboorte één thuistaal en krijgt een tweede taal toegevoegd vanaf de kleuterschool. Het kind kan ook vroeger of later een tweede taal verwerven (crèche, lagere school). Bovendien zijn ook persoonlijkheidsfactoren belangrijk voor de output van de tweetaligheid: Motivatie en attitude: mede bepaald door de omgeving; Tijd: aantal uren dat besteed wordt aan het aanleren van de tweede taal; Durf; Vertrouwen; Zelfvertrouwen; Exploitatiedrang. Professor Annemarie Schaerlaekens besluit dat uit onderzoek bij tweetalig, eentalig en meertalig onderwezen kinderen, men tot uiteenlopende conclusies komt. De resultaten van deze onderzoeken zijn zo divergent omdat men nooit alle omgevings -en persoonlijk-

10 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 heidsfactoren onder controle heeft. De veelheid van factoren heeft een andere invloed op elk kind. Door deze verschillende factoren heeft iedere kind andere interne compensatiemogelijkheden. De spreker benadrukt dat men voorzichtige conclusies moet trekken bij eentalige of meertalige opvoeding. Er wordt te veel verwacht van kinderen. Veel kinderen horen in Vlaanderen naast standaardtaal vaak het dialect van hun regio. Op deze manier heeft men snel te maken met reeds 2 talen. De spreker is van mening dat de kennis van 2 talen voor de meeste kinderen perfect mogelijk is. Het verwerven van 3 talen verloopt dikwijls al moeilijker. Migrantenkinderen bijvoorbeeld bevinden zich al vlug in een situatie waarbij ze drie talen moeten verwerven. Mevrouw Annemarie Schaerlaekens verwijst naar de studie 'Frans in het basisonderwijs' uitgevoerd bij 3000 kinderen in het gewone onderwijs door de Vlaamse overheid in 2009. De steekproef was goed verspreid op regionaal en sociaal vlak. Uit dit onderzoek bleek dat 17% van de kinderen verschillende vormen van leerstoornissen hadden. De spreker vindt deze 17% een redelijke weergave van de werkelijkheid. 10% van de ondervraagde kinderen sprak thuis een andere taal dan het Nederlands. Na de bekendmaking van deze studie werd er een conferentie georganiseerd over deze peiling naar het Frans. Tijdens deze conferentie kwam naar voor dat men bij hervormingen vanaf het begin rekening moet houden met de groep kinderen die leerstoornissen heeft en het Nederlands niet als thuistaal heeft. In Wallonië zijn er momenteel meerdere immersiescholen. Voor de aanvang met dit onderwijs wordt bij elk kind door het CLB nagegaan of er zich problemen zouden voordoen wanneer het kind instapt in het immersieonderwijs. De spreker vindt dit niet negatief, maar daardoor is er wel een selectie van de kinderen die in de immersieschool worden ingeschreven. Kinderen met een zwakke aanleg zullen vanaf het ebgin uitgeselecteerd worden. Ook de ouders die hun kinderen inschrijven zijn hoog gemotiveerd. Daarnaast wijst professor Annemarie Schaerlaekens op de problemen die zich kunnen voordoen wanneer ouders starten met een tweetalige opvoeding bij de geboorte. Op dat moment kent men bv. de intelligentie, gehoorontwikkeling enz. nog niet. Wanneer ouders overgaan tot een tweetalige opvoeding moeten ze toch een aantal vuistregels in acht nemen: Vaste taal bij vaste situaties/persoon; Gebalanceerd taalaanbodplan zeker volhouden; Aandacht voor het niveau van schooltaal bij aanvang van het leesproces; Respect voor de thuistaal. IV. Toelichting door professor Piet Van Avermaet Meertaligheid definiëren is volgens professor Van Avermaet afhankelijk van het referentiekader. Bij het definiëren van meertaligheid kan men zich bv. focussen op het begrip kennis of op het begrip gebruik. Daarnaast moet men ook het begrip taal binnen meertaligheid definiëren. Definiëren we taal in de zin van het feit dat er verschillende talen naast mekaar bestaan?

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 11 Ook de sociale dimensie kan in rekening worden gebracht bij het definiëren van meertaligheid. Hierbij heeft de spreker het over het feit dat mensen over verschillende repertoires beschikken die sociaal bepaald zijn. De taal die binnen een sociale omgeving gebruikt wordt, varieert heel sterk. De taal gebruikt buiten de schoolmuren en schooluren, verschilt vaak van de schooltaal. Zelfs het Nederlands dat thuis gesproken wordt, verschilt van de schooltaal. Professor Van Avermaet wil meer aandacht besteden aan de meertalige realiteit. Hij neemt hierdoor een meer pragmatisch, pedagogisch standpunt in. Hij focust sterk op de migratie, de sociale klassen, enz.. Er is veel empirische evidentie voor het meertalig onderwijs, maar toch is de spreker het tegelijkertijd eens met mevrouw Annemarie Schaerlaekens. Zij zegt dat het onderzoek sterk afhankelijk is van welke variabele er meegenomen wordt om uiteindelijk evidentie te vinden voor meertaligheid. Terloops verwijst professor Piet Van Avermaet naar Ellen Bialystok die veelvuldig onderzoek heeft verricht naar meertaligheid in geriatrische omgevingen. Ze heeft vastgesteld dat de ziekte van Alzheimer zich bij tweetaligen 4-5 jaar later manifesteert. Hoe moet een school met die meertalige realiteit in de klas omgaan? Verbieden in de klas? Functioneel benutten? De verschillende talen die aanwezig zijn onderwijzen om voor de leerlingen maximale leerkansen te creëren? Wat betekent verbieden of benutten? Hoe moet men communiceren met de ouders? Wat gebeurt er met de naschoolse opvang? Met betrekking tot meertaligheid en onderwijs worden veel vragen gesteld. Er werd naar aanleiding van de vragen een website gecreëerd: www.meertaligheid.be, die zoveel mogelijk antwoorden wil bieden. Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte. Vooral voor grootsteden wordt er gesproken over super diversiteit mede door de sterke vormen van migratie. Enkele jaren geleden waren er in de Vlaamse grootsteden nog relatief homogene, weliswaar gesegregeerde, 100% zwarte scholen. Deze scholen waren relatief homogeen Turks of Marokkaans. Volgens professor Piet Van Avermaet is dit model volledig aan het verdwijnen. Er is steeds meer en meer diversiteit in scholen. Veel scholen vragen zich af of een meertaligonderwijsmodel zou passen in de huidige realiteit. Alle mensen gebruiken afhankelijk van de situatie waarin ze zich bevinden een ander repertoire. Op café bv. gebruikt men niet hetzelfde repertoire als op het werk. Bij meertaligheid denkt men automatisch aan full proficiency. Iemand is pas echt meertalig als hij over een grote taalvaardigheid beschikt in andere talen. De realiteit geeft aan dat dit bij heel weinig mensen het geval is. De centrale vraag met betrekking tot meertaligheid en onderwijs is welk onderwijsmodel het meest geschikt en effectief voor het verwerven van een 2 de taal en voor het verkleinen van de kloof in schoolsucces is.

12 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 Er tekent zich een enorme polarisatie af zowel in het politieke, maatschappelijke als academische debat. Er leeft heel veel empirische evidentie voor een submersiemodel, een onderdompelingsmodel. Dit model gaat er van uit dat elke vorm van aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen in een onderwijscontext ten nadele gaat van de verwerving van de doeltaal. Daarnaast is er heel veel empirische evidentie voor 2-of meertalige onderwijsmodellen. Professor Piet Van Avermaet beschrijft een klassiek model van tweetalig onderwijs waarbij Turkse kinderen een aantal uren per week uit de klas worden gehaald. Hij heeft hier een aantal fundamentele bedenkingen bij. Ten eerste is de hele onderwijsorganisatie zowel wat ruimte als tijd betreft, een zeer gescheiden systeem. In de ruimte worden anderstalige kinderen uit hun reguliere klas gehaald en krijgen ze onderwijs in hun eigen taal. Dit gebeurt in afzonderlijke lessen. Het gevolg is volgens de spreker dat men geconfronteerd wordt met vrij gesegregeerde groepen leerlingen. In deze onderwijsvorm worden de talen als afzonderlijke componenten gezien, alsof er geen enkel verband is tussen de 2. Elke taal is een discrete eenheid. Onderzoek heeft uitgewezen dat dit systeem niet aansluit bij de dagelijkse realiteit. Bovendien zijn er ook een aantal organisatorische nadelen. Voor het onderwijzen van 2 verschillende talen heb je tweetalige leerkrachten nodig. Uit onderzoek blijkt dat in de klassieke tweetalige onderwijsvorm een algemeen lage betrokkenheid was van de reguliere leerkracht. Volgens professor Piet Van Avermaet zijn er een aantal theoretische en praktische argumenten die ervoor pleiten om in een migratiecontext vragen te stellen bij een exclusief immersiemodel, waarbij kinderen volledig verboden worden hun taal te gebruiken. Er zijn zelfs voorbeelden waarbij kinderen gestraft worden als ze hun eigen taal gebruiken op de speelplaats. Vanuit pragmatisch en pedagogisch standpunt zegt de spreker dat er nagedacht moet worden hoe scholen en leerkrachten de meertalige realiteit kunnen benutten tijdens het leerproces in plaatst van ze te onderdrukken. Het repertoire van de verschillende kinderen kan dan gezien worden als didactisch materiaal in het leerproces. De taalvaardigheid van het Nederlands kan zo versterkt worden. De setting hiervoor zijn talig gemengde reguliere klassen waarbij zowel Nederlandstalige als niet-nederlandstalige kinderen aanwezig zijn. Het Nederlands is de dominante taal, de doeltaal, maar er zijn mogelijkheden om de eigen taal te gebruiken in functie van het leren. De reguliere leerkracht hoeft in dit geval de aanwezige talen niet te beheersen. Dit model bouwt voor op het scaffolding-model waarbij de eigen taal van het kind als tool benut wordt voor het leren. Voor het model functioneel meertalig leren is er heel veel empirische evidentie. Er zijn heel wat casestudies uitgevoerd over de eigen taal van kinderen in een mediërende omgeving of vanuit mediërende strategieën in tweede taalonderwijs, in vreemde talenonderwijs en in immersieonderwijs. Het functioneel meertalig leren heeft niet alleen een positieve impact op het verwerven van de 2 de taal. Het heeft ook een impact op het zelfbeeld, het welbevinden van leerlingen en op de beeldvorming en verwachtingen van leerkrachten.

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 13 Professor Piet Van Avermaet verwijst naar het thuistaalproject in Gent (2008). Bij dit project stonden 2 doelstellingen centraal. Het project werd uitgevoerd op het einde van de kleuterklas en in het begin van het eerste leerjaar. In de eerste doelstelling worden leerkrachten ondersteund, getraind en gevraagd de eerste taal van de kinderen niet te onderdrukken en te verbieden, maar om ze juist te benuttenen en toe te laten. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat de input uit de essentiële leeromgeving zeer belangrijk is. De tweede doelstelling was dat er een aantal geselecteerde kinderen eerst in het Turks zouden leren lezen en schrijven. Nadien zouden ze leren lezen en schrijven in het Nederlands. Het gaat om het zoeken naar empirische evidentie voor de afhankelijkheidshypothese van Cummins, die zegt dat er afhankelijkheid is tussen de verschillende talen tijdens verwervingsprocessen. Het thuistaalproject loopt eind januari 2012 ten einde en nadien volgen concrete resultaten. Onderstaande grafiek geeft een regressieanalyse waarbij werd gekeken wat de verhouding was tussen taalvaardige Turkse en taalvaardige Nederlandstalige kinderen. Test score Turks en Nederlands Elk bolletje stelt een leerling voor. De horizontale lijn geeft de score van de taalvaardigheid van Turkse kinderen weer en de verticale deze van Nederlandstalige kinderen. Door de bolletjes kan men een mooie regressielijn trekken waarbij men ziet dat de leerlingen die hoog taalvaardig Turks zijn ook hoog taalvaardig Nederlands zijn. Een belangrijke voorwaarde voor het succesvol benutten van een meertalige omgeving is een krachtige leeromgeving. Op dit vlak sluit de spreker aan bij de vorige 2 gastsprekers

14 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 namelijk wanneer er gesproken wordt over het benutten van meertalig onderwijs, meertalige realiteit, is het meer dan alleen maar nadenken over welk onderwijsmodel gekozen moet worden. Professor Piet Van Avermaet is voor het thuistaalproject uitgegaan van een drieledig model waarbij duidelijk aangegeven werd dat er een didactische omgeving moet zijn, gekenmerkt door een positief klasklimaat. Een didactische omgeving waar betekenisvolle taken worden gegeven die leerlingen uitnodigen tot interactie en waarbij er veel ondersteuning wordt geboden zowel door de andere leerlingen, als door de leerkrachten. Rol van T1 binnen krachtige leeromgeving Positief en veilig klasklimaat Betekenisvolle taken Thuistaal Ondersteuning Uit de tussentijdse observaties in de klassen is gebleken dat leerkrachten meer en meer de eigen taal hebben toegelaten tijdens de les om een veilige omgeving te creëren, om de betrokkenheid aan te moedigen, enz.. De leerkrachten laten tijdens het project de eigen taal ook meer toe vanuit de zorg voor het sociaal-emotionele welbevinden van de kinderen. Uit de observaties bleek dat leerkrachten op een constructieve manier reageerden wanneer een leerling iets zei in de eigen taal. Dit was in ieder geval anders voor de aanvang van het project. In kringgesprekken en voor het hoekenwerk werd de eigen taal ook toegelaten. Opvallend was wel dat de kinderen nog meer hun eerste taal gingen gebruiken wanneer de Turkse leerkracht naast de reguliere leerkracht in de klas aanwezig was. Al deze zaken leidden tot een positief en veilig klasklimaat. Professor Piet Van Avermaet beklemtoont dat het voorliggende model zeker niet haalbaar is in klassen waar er meer dan 3 talen aanwezig zijn. Met betrekking tot de betekenisvolle taken waren er nog veel hiaten. Er werden heel weinig coöperatieve samenwerkende taken gegeven waarbij kinderen eigenlijk heel veel in

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 15 interactie konden treden. Soms was er zelfs te weinig interactie tussen de leerkrachten en de leerlingen. Het percentage tijd dat de leerkracht aan het woord was, was onevenredig met de spreektijd van de leerlingen. Op het vlak van ondersteuning werden er zeer goede praktijken gezien. De individueel zwakkere leerlingen werden meer dan voorheen door de leerkracht ondersteund. In het algemeen werden er krachtigere leeromgevingen vastgesteld waarbij de eigen taal veel krachtiger benut werd. Dit werd meer in het kleuteronderwijs dan in het eerste leerjaar vastgesteld. Voor het thuistaalproject werden ook de leerkrachten geïnterviewd. Voor de aanvang van het project mochten kinderen nooit hun eigen taal spreken. De interactie was miniem. Nadat de leerlingen hun eigen taal mochten spreken, nam de interactie enorm toe. Tijdens de duur van het project veranderde de perceptie van de leerkrachten. Het beeld dat de leerkrachten van de leerlingen had, veranderde enorm. Leerkrachten merkten dat kinderen mekaar meer gingen helpen aangezien ze hun eigen taal mochten benutten in het leerproces. Bij de start van het project vroegen de leerkrachten of het gebruik van de eigen taal niet ten nadele zou zijn voor de kennis van het Nederlands. Wat het antwoord op deze vraag is, zal men na het einde van het project kunnen concluderen. Uit gesprekken met de leerkrachten blijkt wel dat de kennis van het Nederlands erop vooruitgegaan is. Kinderen willen ook meer en liever Nederlands leren. V. Bespreking Raadslid Jef Van Damme volgt het debat over meertalig onderwijs al een tijdje en heeft de gastsprekers al vaker een uiteenzetting horen geven. Toch blijft hij de visies van de gastsprekers boeiend vinden. De invalshoeken van de drie professoren waren allen verschillend wat een meerwaarde bood aan dit debat. Na het horen van de gastsprekers vraagt de heer Jef Van Damme zich nog steeds af of meertalig onderwijs een meerwaarde biedt of niet. De heer Piet Van De Craen is van deze meerwaarde overtuigd ongeacht de sociale situatie waarin kinderen zich bevinden. Mevrouw Annemarie Schaerlaekens en de heer Piet Van Avermaet daarentegen maken duidelijk dat het van de context afhangt of meertalig onderwijs een meerwaarde biedt of niet. Er moeten dus een aantal factoren nader bestudeerd worden alvorens geconcludeerd kan worden dat meertalig onderwijs een meerwaarde betekent. Mevrouw Schaerlaekens haalt onder andere een aantal voorwaarden aan die belangrijk zijn bij het bestuderen van het effect van meertalig onderwijs.

16 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 In ieder geval had het raadslid bijkomende informatie gewenst bij de overtuiging of de bedenking van de gastsprekers. Vervolgens heeft de heer Van Damme de indruk dat de discussies rond meertalig onderwijs zich heel erg toespitsen op 2-talig onderwijs. Persoonlijk is hij ervan overtuigd dat 2-talig onderwijs een meerwaarde kan beteken voor de leerlingen. Maar in Brussel stelt zich het probleem dat de meeste kinderen al vlug 3 of 4-talig moeten zijn. Vaak zijn er meerdere thuistalen, een omgevingstaal en een schooltaal die nog verschillend is. Dit wordt wel heel moeilijk voor de kinderen. Momenteel worden de meeste leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel geconfronteerd met 3 talen. Volgens professor Piet Van De Craen kan in deze situatie het aanbieden van meertalig onderwijs een meerwaarde bieden aan deze leerlingen. De overige 2 sprekers hebben bedenkingen bij het succes van meertalig onderwijs bij kinderen die met veel talen geconfronteerd worden. Professor Schaerlaekens geeft als vuistregel aan dat 2 talen voor haast alle kinderen mogelijk is, maar dat 3 voor veel kinderen al snel te veel is. De heer Jef Van Damme stelt zich dus de vraag wat er dient te gebeuren met de kinderen in het Nederlandstalig onderwijs. Is het misschien beter om 3-taligen door te verwijzen naar het Franstalig onderwijs? Mevrouw Elke Van den Brandt dankt de gastsprekers voor hun boeiende uiteenzetting. Ze hoorde alvast dat kinderen meerdere talen kunnen aanleren. Het Brussels Nederlandstalig onderwijs is divers en meertalig en na het horen van de verschillende visies is de spreker ervan overtuigd dat men meertalig onderwijs een kans moet geven in Brussel. Het huidige onderwijsmodel is bovendien ook niet meer aangepast aan de huidige situatie. Er moet dus op zoek gegaan worden naar een onderwijsvorm die beter aansluit bij de realiteit. Dus waarom niet overgaan tot meertalig onderwijs? Kinderen doorverwijzen naar een Franstalige school is zeker onbespreekbaar. Alle kinderen in het Nederlandstalig onderwijs moeten zo goed mogelijk begeleid worden. Alle kinderen moeten dezelfde kansen krijgen. Natuurlijk moet er rekening gehouden worden met de opmerkingen van de aanwezige gastsprekers. Misschien is het daarom aangeraden dat er voor iedere school apart een onderwijsplan wordt opgemaakt om te bepalen hoe men het aanbieden van meertalig onderwijs aanpakt. Bepalen welk taalbeleid iedere school nodig heeft, is noodzakelijk. De heer Paul De Ridder vraagt wat de voordelen van CLIL zijn voor de integratie van anderstalige kinderen die noch het Nederlands noch het Frans als moedertaal hebben. Vormt meertalig onderwijs geen drempel om een rijke kennis van het standaard Nederlands te verwerven? Daarnaast vraagt het raadslid wat er fout is aan het huidige taalbadmodel. Heeft dit model geen positieve resultaten afgeleverd? Het taalbadmodel staat nochtans duidelijk ingeschreven in de talennota van Vlaams minister Pascal Smet.

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 17 Commissievoorzitter Bianca Debaets is ervan overtuigd dat iedereen vindt dat meertaligheid een absolute doelstelling moet zijn. Het is inderdaad waar dat er geen 2-talige werklozen zijn in Brussel. Het is de opdracht om de Brusselse jongeren absoluut 2-talig op te leiden. Als het mogelijk is zelfs 3-talig. Mevrouw Bianca Debaets vraagt echter wel of er niet gekeken moet worden naar andere pistes die meertaligheid kunnen stimuleren. Ze verwijst hiervoor bv. naar native speakers die les geven, naar uitwisselingsprojecten, enz.. In Brussel was de doelstelling om 30% uitwisselingsprojecten tussen Nederlandstalige en Franstalige scholen te realiseren. Spijtig genoeg is dit niet gelukt. Misschien is dit toch nog een goede piste. Daarnaast zijn er tal van initiatieven om anderstalige leerlingen uit het Nederlandstalig onderwijs buiten de schooluren en schoolmuren met het Nederlands in contact te brengen. Dit kan bv. via jeugdclubs, jeugdverenigingen, enz.. Professor Piet Van De Craen benadrukt dat er in Canada sinds de jaren 60 onderzoek verricht wordt naar de voordelen van meertalig onderwijs. In Europa zijn er sinds de jaren 90 diverse CLIL-projecten geëvalueerd. In Wallonië wordt het meertalig onderwijs opgevolgd sinds 1998. De onderzoeksresultaten wijzen steeds in dezelfde richting. Meertalig onderwijs heeft wel degelijk een positief effect. De heer Piet Van De Craen heeft dit bovendien verduidelijkt in zijn toelichting. Hij heeft wel vaker politici horen zeggen dat er naast iedere positieve studie een negatieve staat. Daarom zou hij graag deze negatieve studies willen lezen. De spreker is er zeker van dat meertalig onderwijs het Nederlands ten goede komt. Hij is er zelfs van overtuigd dat de leerlingen betere resultaten halen wanneer ze opgeleid worden in meerdere talen. Anderstalige kinderen behalen volgens de spreker ook goede resultaten in de CLIL-projecten dankzij het herhalingsprincipe. Dit herhalingsprincipe geeft anderstalige leerlingen bijna dezelfde voordelen als Nederlandstalige. Bij CLIL-projecten kunnen kinderen zich uitdrukken in hun moedertaal en dit heeft positieve effecten. Bovendien wordt er binnen de CLIL-projecten vaak beroep gedaan op native speakers. Buiten de schooluren en schoolmuren Nederlands gebruiken is een goed idee, maar het belangrijkste is toch dat kinderen op school Nederlands leren. Professor Annemarie Schaerlaekens bevestigt dat er veel onderzoeken naar meertalig onderwijs tot positieve resultaten zijn gekomen, maar er zijn ook studies uit Canada die deze positieve effecten relativeren, zo is het met name de sociale stratificatie van het immersieonderwijs zeer hoog.

18 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 Ze herhaalt nogmaals dat 2-taligheid voor alle kinderen mogelijk is, maar het aantal kinderen dat problemen heeft bij het leren van 3,4 of meerdere talen zal sterk toenemen. Ze benadrukt dat ze zeker niet tegen 2 of meertalig onderwijs is. Ze heeft wel problemen met het generaliseren van de positieve effecten op de cognitieve ontwikkeling van het kind. Verkondigen dat 2-talige kinderen betere studenten zijn is ongeloofwaardig. Indien dit zo was zouden alle migrantenkinderen betere resultaten halen dan de doorsnee Vlaamse of Waalse kinderen. Dit is in werkelijkheid zeker niet het geval. Uit onderzoeken is wel gebleken dat 2-talige kinderen of volwassenen betere resultaten behalen. Dus moet men zich de vraag stellen welke kinderen of volwassenen 2-talig zijn. De meeste 2-taligen zijn zij die de meeste mogelijkheden hiertoe hebben. Mevrouw Schaerlaekens geeft een voorbeeld van hoe verschillende factoren interfereren bij het samenstellen van groepen eentaligen en tweetaligen; Zo stond er recent in de krant het verslag van een studie waaruit zou blijken dat 2-taligen minder snel dement worden. Wanneer men echter kijkt naar welke ouderen 2*-talig zijn, bijvoorbeeld nu in een doorsnee Vlaamse gemeente, dan kan men vaststellen dat het grotendeels gaat over hogere sociale klassen, of over hoger opgeleiden. Deze groep mensen heeft een betere opleiding, betere opvoeding, omgeving, levensomstandigheden gehad. Deze mensen hebben hun hersenen intensief gebruikt, enz. Dat het de 2-taligheid in se zou zijn die de dementie tegenhoudt (zoals gesuggereerd in de krantenkop) is dus geenszins bewezen. Mevrouw Schaerlaekens besluit dat men voorzichtig moet zijn bij het formuleren van de positieve congnitieve voordelen van meertalig onderwijs. Professor Piet Van De Craen wil even verduidelijken dat het hier om een misverstand gaat. Het gaat er helemaal niet om dat 2- of meertaligen slimmer zijn. Dat is bijna een demagogisch argument want dan zou men kunnen concluderen dat alle migranten slimmer zijn. Dit wordt helemaal niet gezegd door de spreker. Hij zegt wel dat kinderen uit het meertalig onderwijs, genre CLIL, betere testresultaten hebben. De spreker verwijst naar de resultaten van leerlingen uit de Hasseltse hotelschool die betere resultaten behaalden voor Frans, maar ook voor rekenen. Deze kinderen hadden over het algemeen meer zelfvertrouwen, met een positieve invloed op de testresultaten. De spreker betreurt het dat men zijn visie in diskrediet wil brengen, hoewel de resultaten bewijzen dat meertalig onderwijs op alle vlakken goed is voor de leerlingen. Professor Annemarie Schaerlaekens benadrukt dat ze de CLIL-projecten zeker niet in diskrediet wil brengen. De algemene notie die zich verspreidt, namelijk als we niet alle kinderen zo vroeg mogelijk 2-talig maken dan onthouden we ze cognitief heel wat, wil mevrouw Schaerlaekens wel in diskrediet brengen. Daarnaast benadrukt ze ook dat hoe meer talen een kind moet leren, hoe moeilijker het is voor het kind. Ze gaat ervan uit dat iedere school een goed taalbeleid voert. Professor Schaerlaekens deelt de mening van haar collega s dat het afkeuren en verbieden van het gebruik van andere talen in de school niet goed is.

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 19 Een positieve maatregel vindt ze wel dat in Nederlandstalige Brusselse scholen verwacht wordt dat de kinderen enkele jaren kleuteronderwijs hebben gevolgd in het Nederlands, alvorens ze het eerste leerjaar in het Nederlands binnenstappen. Daarnaast staat ze zeker positief tegenover de ideeën: native speakers, individueel plan per school, uitwisselingsprojecten, enz.. Zij heeft geen enkel probleem met de immersiescholen maar bij het bestuderen van de testresultaten moet nagegaan worden welke kinderen dergelijk onderwijs hebben gekozen. Op de vraag of meertalig onderwijs de beste onderwijsvorm is geeft professor Piet Van Avermaet een ja en neen als antwoord. De spreker heeft samen met zijn medewerker een doorgedreven literatuurstudie uitgevoerd. Er zijn heel wat metastudies die aangeven dat er veel empirische evidentie is voor meertalig onderwijs. Maar echt overtuigd is hij niet. Alles hangt volgens de spreker af van de context waarin men zich bevindt. Alles verschilt van stad tot stad, van buurt tot buurt, enz. De piste van het zoeken naar één model dat voor alle scholen bruikbaar is, moet volgens de spreker verlaten worden. Het gaat om het versterken van scholen. De scholen moeten nagaan hoe ze een beleid kunnen ontwikkelen waardoor de kansen van de kinderen gemaximaliseerd worden. Professor Piet Van Avermaet heeft een rondvraag georganiseerd in een school met quasi 100% Turkse kinderen. Bijna alle ouders waren tegen het voorgelegde onderwijsmodel. Het invoeren van meertalig onderwijs was er helemaal geen optie. In scholen waar er niet teveel anderstaligen zijn, zou het invoeren van meertalig onderwijs nog positief kunnen zijn, maar zeker niet wanneer er meer dan 10 verschillende talen in de school zijn. Dan heeft het meertalig onderwijs niet veel voordelen. Wanneer men meertalig onderwijs zou invoeren in het Brussels Nederlandstalig onderwijs waar er vaak meer dan 3 talen zijn, zou dit zeker tot veel problemen leiden. Het gevaar bij CLIL-modellen is dat meertalig onderwijs niet aangeboden wordt in de talen die migrantenkinderen spreken. Dus de vraag blijft hoe je omgaat met de meertaligheid bij allochtone leerlingen. De heer Piet Van Avermaet benadrukt dat er meer nagedacht moet worden over taal en taalgebruik in reële omgevingen. In Brussel alleen al is er een groot verschil tussen de Nederlandstalige scholen. Taal is bovendien iets dat niet alleen aangeleerd wordt op school. Een taal leren is een continue proces. Er moeten daarom zoveel mogelijk manieren gecreëerd worden waarbij leerlingen buiten de schoolmuren en na de schooluren een andere taal kunnen aanleren. Hierbij moet er op gegelet worden dat de buitenschoolse omgeving geen verlengstuk wordt van de formele leeromgeving.

20 Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 De heer Piet Van Avermaet zegt dat er studies zijn van het klassieke 2-talenmodel die geen aanwijzigingen bevatten dat deze onderwijsvorm zou bijdragen tot het versterken van de competenties van kinderen om in multiculturele omgevingen beter met diversiteit om te gaan. Anderstalige leerlingen een jaar in een taalbadklas les laten volgen, is volgens de spreker zeker en vast een goed idee. Maar het taalbadmodel mag niet leiden tot het vergeten van de eigen taal en het moet eindig zijn in de tijd. Volgens de spreker staan er een aantal goede ideeën in de Talennota van Vlaams minister Pascal Smet, maar hij is geen voorstander van het sterke pleidooi van de minister om leerlingen op geregelde tijdstippen uit de klas te halen om ze bijles te geven. Onderzoek heeft eerder al aangetoond dat het klassieke remediëringsmodel enkel en alleen werkt wanneer het om heel specifieke, goed gedefinieerde en goed aangeduide problemen gaat die ook in een remediërende context bij te spijkeren zijn. Meer algemene taalachterstand bijspijkeren kan niet opgelost worden door leerlingen op regelmatige basis uit de klas te halen. En ten slotte zegt professor Piet Van Avermaet dat leren, en dus ook een taal leren, en het betrekken van personen hierbij niet meer de exclusieve verantwoordelijkheid van de school de directie en de leerkrachten mag zijn. Hij pleit voor een bredere leeromgeving die andere actoren betrekt bij de leerprocessen. Raadslid Jef Van Damme is een grote voorstander van meertalig onderwijs, maar hij weet dat men er op het terrein heel sceptisch tegenover staat. Niet alleen ouders, maar ook leerkrachten en directies hebben bedenkingen. Hij geeft als voorbeeld dat 2 lesuren van het curriculum voorzien om les te geven in een andere taal,vaak door de directies worden aangewend om extra Nederlands te geven. Ten tweede zegt hij dat het uitwisselingsproject waarmee hij gestart is in Sint-Jans-Molenbeek geen succes heeft gehad. Het is helemaal niet evident om dit georganiseerd te krijgen. De enkele scholen in Brussel die wel meertalig onderwijs toepassen, moeten goed opgevolgd en ondersteund worden. De resultaten van deze scholen kunnen aangewend worden om een toekomstig beleid uit te stippelen dat beter geschikt is voor de Brusselse Nederlandstalige scholen. Professor Piet Van Avermaet laat weten dat het IWT een onderzoeksproject (VALIDIS: valoriseren van de linguïstische diversiteit) rond meertalig onderwijs heeft goedgekeurd. Dit interuniversitair project start in januari 2012 en duurt 4 jaar. Er zullen 10 onderzoekers aan meewerken en het is interdisciplinair aangezien er informatici, sociologen, pedagogen, enz. bij betrokken worden. Voor dit project zal men in 60 scholen zowel de cognitieve en niet-cognitieve, kwantitatieve en kwalitatieve effecten van meertalig onderwijs nagaan. De bedoeling is om 20 scholen in Gent, 20 in Antwerpen en 20 in Brussel op te volgen. Tevens zal in het onderzoek aandacht besteden aan de leerkrachten. Professor Annemarie Schaerlaekens juicht toe dat er onderzoek verricht wordt in een aantal steden, maar ze stelt zich de vraag wat er gebeurt met de rest van Vlaanderen. Kan

Stuk 463 (2011-2012) Nr. 1 21 immersieonderwijs niet in kleine Vlaamse scholen? Wordt deze kinderen niets onthouden? Daarom pleit de spreker ervoor om ook enkele scholen die niet geconfronteerd worden met de migrantenproblematiek op te nemen in het onderzoek. Professor Piet Van Avermaet begrijpt het standpunt van professor Schaerlaekens, maar hij benadrukt dat het nieuw op te starten project geen CLIL-project is. Hij deelt de mening dat het project zich niet moet beperken tot enkele steden, maar dit is zal niet voor het op te starten project van toepassing zijn. Raadslid Elke Van den Brandt heeft een discussienota met betrekking tot meertalig onderwijs ingediend omdat er nog veel vragen en bedenkingen bij deze onderwijsvorm zijn. Het is de realiteit dat Brussel meertalig is en het Brussels Nederlandstalig onderwijs is niet meer aangepast aan deze realiteit. De vrees om het Nederlands te bedreigen is immens groot, maar deze vrees moet er volgens de spreker niet zijn. Het aanleren van een taal vormt geen concurrentie voor het gebruik van een andere taal. Integendeel ze kunnen mekaar versterken mits dit op de juiste manier en in de juiste context gebeurt. Ten slotte vindt de spreker dat de Brede School een antwoord kan zijn inzake de taalproblematiek, maar een Brede School moet voor meer zaken mogelijk zijn. De verslaggever, Elke VAN DEN BRANDT De voorzitter, Bianca DEBAETS