Angelika Raths 15.5 Supervisie aan huisartsen 15.5.1 Inleiding De Nederlandse huisartsgeneeskunde hoort wereldwijd tot de meest vooraanstaande. Van huisartsen wordt verwacht dat zij naast degelijke medische kennis en vaardigheden empathisch en doelgericht met patiënten (en naasten) communiceren, met andere zorgverleners goed kunnen samenwerken en in staat zijn kritisch op zichzelf als professional te reflecteren. Sinds eind jaren zeventig van de twintigste eeuw heeft supervisie, dankzij de inzet van bevlogen vakmensen, een plek in de opleiding en nascholing van huisartsen veroverd. Met haar pendelbeweging tussen beroepservaring en reflectie past de supervisorische leermethode uitstekend in het duale karakter van de opleiding. Supervisie draagt wezenlijk bij aan het verwerven van huisartsgeneeskundige competenties en levert tools voor levenslang leren. Ik belicht de kenmerken van het huisartsenvak en de rol die supervisie in het vak en haar opleiding heeft gekregen. 15.5.2 De professionaliteit van de huisarts In 1971 wordt de huisartsgeneeskunde in Nederland een zelfstandige professie met een eigen opleiding van huisartsen voor huisartsen samen met psychologen en andere gedragswetenschappers. De huisartsgeneeskunde promoveert van ambacht tot professie (Van Es, 2006). De taak- en functieomschrijvingen van de huisarts worden regelmatig kritisch herzien en aangepast tegen de achtergrond van de doorlopende maatschappelijke veranderingen. De meest actuele versie van het competentieprofiel en de eindtermen van de huisarts dateren van 2009. Met name drie van de zeven competentiegebieden zijn voor supervisie relevant: communicatie, samenwerken en professionaliteit (Consilium, 2009, p. 10). Communicatie omvat alle verbale en non-verbale communicatie tussen huisarts en patiënt. De kern van het handelen bestaat uit het initiëren en onder- I II III IV V 421
hoofdstuk 15.5 houden van een constructieve dialoog. De huisarts hoort een sfeer van vertrouwen te kunnen creëren en betrokkenheid bij patiënt (en familie) te tonen. Zij/hij exploreert het referentiekader van de patiënt door actief te luisteren en de hulpvraag te verhelderen. Zij/hij stimuleert de patiënt te reageren op de gestelde vragen (Consilium, 2009, p. 157). Samenwerken heeft betrekking op alle interpersoonlijke contacten met andere zorgverleners binnen en buiten de eigen praktijk. De huisarts maakt effectief gebruik van intercollegiale consultatie en behoort het functioneren van een groep op positieve wijze te beïnvloeden en evenwichtig en constructief om te gaan met conflictsituaties. Zij/hij houdt zich aan de grenzen van de eigen deskundigheid en die van het eigen vakgebied (Consilium, 2009, p. 161). Professionaliteit is omschreven als het hanteren, bevorderen en onderhouden van de vakbekwaamheid. Reflectie op de eigen competenties is hierbij een essentiële vaardigheid. Kernthema s zijn het evenwicht tussen persoonlijke en professionele rollen, een gezonde balans tussen betrokkenheid en distantie, het systematisch en doelbewust werken aan verbetering van het eigen beroepsmatig functioneren, het bespreekbaar maken van het eigen persoonlijk en professioneel handelen en het vaststellen van verbeterpunten op basis van verkregen feedback. De huisarts behoort binnen het kader van de beroepsethiek bewust en respectvol om te gaan met voorkomende verschillen in normen en waarden (Consilium, 2009, p. 181). Het Nederlands Huisartsen Genootschap (NHG) is de wetenschappelijke vereniging van huisartsen en stelt zich tot doel een wetenschappelijk verantwoorde beroepsuitoefening te bevorderen en een bijdrage te leveren aan de professionalisering van de beroepsgroep. Zij beschouwt supervisie als een zinvolle leermethode in de nascholing van huisartsen: In supervisie gaat het over de eigen attitude, opvattingen, normen en waarden in de interactie met patiënten, collega s, het vak en de maatschappij. In supervisie onderzoekt de huisarts hoe hij op zijn eigen persoonlijke wijze vorm aan het huisartsenvak geeft. Eigen gevoelens en gedachten, eigen ervaringen, eigen normen en waarden, eigen kracht en kwetsbaarheid spelen een rol, of je het wilt of niet. Uitgangspunt van supervisie is dat zicht op deze eigen-aardigheden de mogelijkheid geeft om bewust keuzes te maken: dit wil ik zo blijven doen; dit wil ik anders doen; hier wil ik de verantwoordelijkheid voor nemen; dit laat ik bewust liggen. Zo kan supervisie bijdragen aan een beter en plezieriger persoonlijk professioneel functioneren (NHG, z.d., p. 1). Vanuit deze visie verzorgt het NHG sinds 1990 zelfs een eigen kaderopleiding en registratie tot supervisor en coach. Begin 2014 zijn er circa 150 door het NHG erkende supervisoren. Het zijn artsen of gedragswetenschappers die óf de NHG-supervisorenopleiding hebben gevolgd, óf geregistreerd zijn door de 422
Supervisie aan huisartsen LVSC en aantoonbaar vertrouwd zijn met de werksituatie van (huis)artsen. Omdat het begrip supervisie in de medische wereld vooral gebruikt wordt in de zin van toezicht of controle, hebben de NHG-supervisoren in 2013 ervoor gekozen zich coaches voor medici te noemen. Vanaf 2002 honoreert het NHG supervisie die begeleid is door een NHG-erkende supervisor met accreditatiepunten en bevestigt daarmee officieel de status van deze methode(s) in de nascholing van de huisarts. Vanaf 2012 geldt hetzelfde ook voor begeleide intervisie. Nederland telt [volgens Zorgkaart Nederland: 9334] circa elfduizend huisartsen. In 2013 heeft het NHG voor 85 huisartsen supervisie geaccrediteerd. Er zijn ook huisartsen die supervisie volgen bij supervisoren zonder NHG-erkenning. Die getallen zijn niet bekend. Het aantal begeleide en NHG-geaccrediteerde intervisiegroepen was in hetzelfde jaar 91. Mogelijke kiezen meer huisartsen voor deze vorm van deskundigheidsbevordering, omdat de frequentie lager ligt en de activiteit daarmee makkelijker is in te plannen. Daarnaast hebben Balint-groepen een vorm van intervisie met een eigen methode onder leiding van een voorzitter en een psychiater in deze beroepsgroep een lange geschiedenis als plek om op eigen gedrag en beleving te reflecteren (Balint, 1965). Vaak zijn het individuele artsen die de weg naar een supervisor vinden, om een pas op de plaats te maken, om zich te bezinnen op hoe men werk en leven in wil richten, om problemen te onderzoeken in de samenwerking met anderen, om te leren omgaan met eigen angsten of gewoon uit nieuwsgierigheid (NHG, 2001, p. 518). Er zijn ook huisartsen die supervisie voor hun praktijkassistentes bekostigen (Raths, 2001). I II 15.5.3 Supervisie in de opleiding tot huisarts Het fundament voor supervisie aan huisartsen werd in de jaren zeventig van de vorige eeuw gelegd in de huisartsopleiding. De opleiding vindt plaats op acht instituten die aangesloten zijn aan de universitaire medische centra van Utrecht, Leiden, Rotterdam, Nijmegen, Maastricht, Groningen en twee in Amsterdam: het VUmc en het AMC. De eindtermen zijn overal hetzelfde, maar er is ruimte eigen accenten en onderwijsvormen te kiezen. In 1971 ging in Nederland de eerste eenjarige huisartsopleiding van start. Daarvóór kon iedere afgestudeerde arts als huisarts aan het werk. In 1988 werd de opleiding twee jaar, in 1994 drie, waarvan jaar 1 en 3 in twee verschillende huisartsenpraktijken en jaar 2 op de spoedeisende hulp, in de ggz en in het verpleeghuis. III IV V 423
hoofdstuk 15.5 De huisartsen in opleiding officieel artsen in opleiding tot specialist, oftewel aios werken 3 à 4 dagen in de praktijk van een (of twee) geregistreerde huisartsopleider(s), die dagelijks minimaal een uur besteedt aan onderwijsactiviteiten. Daarvoor wordt elke opleider 10 à 12 dagen per jaar door het eigen instituut geschoold in de rol van leerbegeleider. Daarnaast komen de aios in principe één dag per week naar het instituut voor aanvullend onderwijs. De huisartsopleiding is dus een duale opleiding. Zowel deze pendelbeweging tussen beroepsuitoefening en leren, als de eis te kunnen reflecteren op het eigen handelen en de eigen rol binnen de arts-patiëntrelatie maakt supervisie tot een geschikte methode. NHG-supervisoren proberen ook ingang te vinden bij de opleidingen voor andere medische specialismen. Daar groeit belangstelling voor begeleide intervisie (Rietmeijer, 2008). Intrede van supervisie De tijd van de jaren zeventig was een periode waarin zowel maatschappelijke verantwoordelijkheid, als persoonlijke ontwikkeling hoog in het vaandel stond. Supervisie was bij veel mensgerichte beroepsgroepen in opmars. De invoering van supervisie in het curriculum van de aios is te danken aan de niet-aflatende inzet van een groep geëngageerde pioniers. Voorlopers bij de implementatie van supervisie in de opleiding tot huisarts waren de huisartsopleidingen van Nijmegen en de Vrije Universiteit (VU) in Amsterdam. Sommige instituten volgden later. In het curriculum was, naast medische thema s, veel aandacht voor de relatie tussen arts en patiënt met een sterk accent op gesprekstechniek, reflectie op het eigen aandeel in de interactie en de wisselwerking van gedrag en beleving. Een huisarts en een psycholoog begeleidden de groepen. Het onderwijs werd samen vormgegeven. Elke terugkomdag op het instituut begon met intercollegiale uitwisseling, het spuien. Men leerde open met elkaar te praten over wat men in de praktijk tegenkwam en wat men daarbij beleefde (Van Es, 2006, p. 84-89). In Nijmegen en op de VU gingen de groepen onder begeleiding van twee gedragswetenschappers tijdens de opleiding een hele week naar de hei om zich intensief te richten op ieders persoonlijke gedrag en gevoelens, op zoek naar patronen en de achtergronden ervan. Deze persoonlijkheidstraining was voor veel aios een hoogtepunt in de opleiding. Soms bleek het lastig inzichten van een emoverende maar eenmalige activiteit om te zetten in de alledaagse werkpraktijk. Daarom begon men eind jaren zeventig aan de Vrije Universiteit in Amsterdam supervisie facultatief aan te bie- 424
Supervisie aan huisartsen den, 15 keer tweewekelijks. Aan de hand van ingebrachte casuïstiek werd er in drietallen aandacht besteed aan hoe de huisarts in opleiding omgaat met het arts-patiëntcontact, de specifieke werksituatie in de praktijk van de opleider en de algemene werksituatie binnen de context van de eerstelijnsgezondheidszorg (Merkies & Schmitz, 1990, p. 7). Omdat de onderwijstijd binnen de eenjarige opleiding krap bemeten was, vonden de bijenkomsten in de vrije tijd plaats en moesten ze door de deelnemers zelf betaald worden. Circa een derde van de studenten maakte hiervan gebruik. De positieve ervaringen leidden zelfs tot het aanvragen van subsidie voor een experimentele opleiding tot supervisor voor huisartsen. Deze subsidie werd in 1981 door het ministerie van WVC toegekend (Merkies & Schmitz, 1990, p. 8). Toen de huisartsopleiding in 1988 werd verlengd naar twee jaar, wilde men op de VU onderzoeken of supervisie een regulier onderdeel van het curriculum zou kunnen worden. Daartoe werd subsidie bij het ministerie van WVC aangevraagd en verleend om meer ervaringen met supervisie als leermiddel op te kunnen doen. Supervisie werd in het kader van dit project omschreven als een methode die tot doel heeft te leren praktijkervaringen in de huisartsgeneeskunde dusdanig te verwerken dat er lering uit kan worden getrokken om het in de toekomst beter te doen (Merkies & Schmitz, 1992, p. 414). De onderwijsdoelstellingen van supervisie werden uitgewerkt tot observeerbare vaardigheden. Bij de evaluatie bleek dat de huisartsen in opleiding supervisie waardeerden, vanwege de individuele manier om bewustwording te bevorderen, het ter discussie stellen van het eigen functioneren, de steun en herkenning die men bij elkaar ondervindt, de veiligheid van de leersituatie en het ontbreken van een beoordeling, waardoor er geen belemmering is om de zwakke kanten te laten zien (Merkies & Schmitz, 1992, p. 415). Status-quo Tegenwoordig maakt supervisie, zoals gedefinieerd door de LVSC, op vijf van de acht instituten deel uit van het curriculum voor huisartsen in opleiding. Het zijn series van twaalf of vijftien bijeenkomsten, zo mogelijk tweewekelijks, in drie- of viertallen, onder begeleiding van een geregistreerde supervisor. Sommige instituten kiezen voor het eerste opleidingsjaar, de meeste voor het derde. Beide opties hebben voor- en nadelen. Aan de waardering voor supervisie is weinig veranderd, wel vindt er inmiddels een beoordeling plaats door de supervisor uiteraard niet gericht op de inhoud, maar op het individuele leerproces. Zoals in elke opleidingssupervisie opereert de supervisor daarmee in een spanningsveld tussen veiligheid en be- I II III IV V 425
hoofdstuk 15.5 oordeling. Instituten worstelen met de vraag of en zo ja, onder welke condities er overleg tussen supervisoren en groepsdocenten wenselijk is. De functionaliteit van supervisie is gerelateerd aan het principe van het zelfen vraaggestuurde leren en de beroepscompetenties. Ter illustratie van de actualiteit van supervisie in de huidige opleiding volgt hierna een greep uit de actuele eindtermen. Zo is in het competentiegebied professionaliteit voor de (huis)artsen in opleiding tot specialist de houding ten aanzien van zichzelf als volgt omschreven: A Introspectief vermogen, zelfreflectie De aios is in staat om voor zichzelf, of in (al dan niet door een deskundige begeleid) intercollegiaal overleg: 1 kritische zelfreflectie toe te passen, waarbij de concrete praktijkervaring als uitgangspunt dient; 2 het eigen gedrag en de eigen houding ten opzichte van een patiënt in een concrete situatie te beschrijven, nader te analyseren en zo nodig bij te stellen; 3 de eigen reacties, gedachten en gevoelens die het uiterlijk en/of het gedrag van de patiënt oproept, te onderkennen, te benoemen en te evalueren op doelmatigheid; 4 het vermogen tot kritische zelfreflectie te ontwikkelen en te onderhouden door geregelde deelname aan onderwijs en/of (begeleide) intercollegiale activiteiten op dit gebied. B Zelfzorg De aios is in staat: 1 gevoelens van onzekerheid en onmacht in het hulpverleningsproces te onderkennen, analyseren en actie te ondernemen ter reductie of eliminatie daarvan; 2 te onderkennen en benoemen hoe werk en privéleven elkaar beïnvloeden en een balans te vinden tussen de eisen die de uitoefening van het beroep stelt, en de behoeften van het privéleven; 3 voor zichzelf en voor het eigen gezin een huisarts te kiezen; 4 voor de eigen familie niet als huisarts te fungeren; 5 te benoemen welke gebeurtenissen, aspecten en relaties in het werk de tevredenheid bevorderen; 6 binnen de werksituatie actief te zoeken naar en gebruik te maken van mogelijkheden om de werkdruk te doseren en de tevredenheid over het werk te bevorderen; 7 de eigen gezondheid te bewaken en te zorgen voor voldoende ontspanning en rust om goed te kunnen blijven functioneren; 8 bij eigen problemen tijdig deskundige hulp zoeken. 426
Supervisie aan huisartsen C Flexibiliteit De aios is in staat: 1 zich aan te passen aan veranderende omstandigheden op micro- (patiënt), meso- (praktijk (logistiek en vakinhoudelijk)) en macroniveau (regionale/ landelijke afspraken, regels); 2 eigen professionele kennis en vaardigheden blijvend te ontwikkelen en uit te breiden; 3 in complexe situaties prioriteiten te stellen. (citaat uit: Consilium, 2009, p. 183) Dit zijn complexe competenties. Niet het snelle oplossen van praktische problemen staat daarbij op de voorgrond, maar de lange adem van kritisch en oprecht zelfonderzoek en collegiaal overleg. De huisartsopleiding stelt reflectie centraal en doet dat op verschillende momenten en in verschillende vormen. Het begint bij de selectie van kandidaten. De bereidheid en bekwaamheid tot zelfreflectie horen bij de criteria voor de geschiktheid. De terugkomdagen op het instituut beginnen meestal met een ervaringsronde, waarbij de aios in de opleidingsgroep van het betreffende jaar met vaste begeleider(s) huisartsen en gedragswetenschappers kunnen uitwisselen en stilstaan bij wat men in de werksetting meemaakt. Men oefent om het doel van de eigen inbreng te formuleren en de vragen van anderen te concretiseren. Men leert te verhelderen in plaats van reflexmatig te adviseren. Afhankelijk van de bekwaamheid van de docenten kan dit onderwijs beschouwd worden als een vorm van begeleide intervisie. Een aantal instituten heeft daarnaast begeleide of onbegeleide intervisie een vaste plek gegeven in het curriculum. Sommige communicatieve vaardigheden, zoals vraagtechnieken of het geven en ontvangen van feedback, worden expliciet onderwezen. Samen bekijkt men video s van eigen consulten, reflecteert daarbij op eigen gedrag, beleving of motieven, ondersteunt degene die het materiaal heeft ingebracht bij de zelfreflectie en oefent gedragsalternatieven in rollenspelen, soms met acteurs. Op enkele instituten worden aanvullende trainingsmodules aangeboden voor aios die moeite hebben met reflectie. Waar nodig voeren de groepsdocenten begeleidingsgesprekken. Soms krijgt een aios gerichte aanvullende coaching voor het leren op gedragsniveau. De huisartsopleiding van Nijmegen organiseert nog steeds aaneengesloten reflectiedagen om een intensieve aanzet te geven voor het werk in de navolgende supervisie. De opleiders in de praktijk spelen een centrale rol in het leren van de aios. Daarom worden zij door de instituten systematisch geschoold in het begeleiden van I II III IV V 427
hoofdstuk 15.5 leerprocessen en het voeren van coachende gesprekken. Zij leren aan te sluiten bij de vraag van de aios, te verhelderen en te ondersteunen bij het hardop denken en het vinden van strategieën voor het oplossen van problemen. Sommige instituten propageren en ondersteunen ook supervisie voor de huisartsopleiders. 15.5.4 Wat is de specifieke bijdrage van supervisie in dit veelzijdige curriculum? Uniek voor supervisie is de deskundigheid van de geregistreerde supervisor, de besloten intimiteit van de kleine groep gedurende een langere periode, het schrijven, lezen en bespreken van elkaars reflectieverslagen, het leggen van verbanden met de eigen socialisatie soms een kwetsbaar terrein. De doelgroep zijn doeners, gewend snel te handelen en oplossingen te vinden, zeker als zij eerder al in het ziekenhuis hebben gewerkt. Het blijft voor de meesten een uitdaging om achterover te leunen, open vragen te stellen, meerdere kanten van een probleem te onderzoeken, eigen interpretaties, normen en waarden te relativeren, zich bewust te zijn van de eigen gevoelens en de invloed ervan op eigen gedrag en beleving. De verwondering dat bij nader doorvragen hetzelfde begrip voor verschillende deelnemers een volstrekt andere betekenis kan hebben, is vaak een eyeopener. Voor velen is het een nieuwe ontdekking dat niet het doen de belangrijkste stap is voor verandering, maar het inzicht. De focus verschuift van het vinden naar het zoeken. Een voor een zijn dit ook allemaal wezenlijke tools binnen de consultvoering en de samenwerking. Supervisie is bij uitstek geschikt voor de trage vragen die niet te beantwoorden zijn met rationele kennis of professionele deskundigheid (De Ronde, 2007). Zij hebben te maken met normen, waarden, morele dilemma s, met identiteit en authenticiteit. Dat vereist een methodiek die tijd maakt voor relatieopbouw, het winnen van vertrouwen, ruimte en rust om te onderzoeken van wat zich in de persoon afspeelt. Het vraagt om een methodiek die, zonder haast of praktische doelgerichtheid, uitnodigt tot zelfsturing en zelfreflectie, op basis van vertrouwelijkheid en onvoorwaardelijke aanvaarding van wat zich in het zelfonderzoek aandient. Een belangrijk gereedschap is het vermogen vragen te vertragen, terwijl de betrokkenen vaak een snel antwoord willen hebben (Pfaff, Rozemond & Van het Spijker, 2014). In supervisie gaat het om de integratie van denken, voelen en handelen. De aios oefenen de cirkel te doorlopen van ervaren, reflecteren, conclusies trekken 428
Supervisie aan huisartsen en het toepassen van de gewonnen inzichten, om daar in het vervolg opnieuw ervaring mee op te doen. De valkuil voor deze doelgroep en met name supervisoren, die zelf huisarts zijn, is dat men de leercirkel te snel wil doorlopen, het liefst elke bijeenkomst. Maar wezenlijke veranderingsprocessen vragen tijd. Supervisie combineert de intensieve setting met de kracht van een langer durend proces, waarin zich nieuwe inzichten en nieuw gedrag kunnen ontwikkelen. Dit aan den lijve ondervinden maakt de aios gevoeliger voor het procesmatige denken een kern van het huisartsenvak (Consilium, 2009, p. 9). Het ontwikkelen van de interne supervisor helpt bij het levenslang leren en de zelfsturing, die de beroepsgroep en de maatschappij van de professional verwachten. In de supervisie aan huisartsen in opleiding gaat het vaak om verantwoordelijkheid, het omgaan met onzekerheden in het vak, angst voor fouten, lastige, zoals eisende en agressieve, patiënten, conflicten op de werkvloer, de relatie met de groepsdocenten, de opleider of collega s uit andere medische specialismen, normen en waarden (bijvoorbeeld met betrekking tot arbeidsethos of euthanasie), bewustwording en het hanteren van de eigen gevoelens in de werksetting, timemanagement en perfectionisme. Uiteraard zijn de leerthema s afhankelijk van de individuele werk- en levenssituatie. Met de invoering van de driejarige opleiding en de opmars van vrouwen in de opleiding neemt het aantal zwangerschappen toe en komen problemen rond zelfzorg, grenzen stellen en balans tussen werk en privé prominenter in het vizier. Het helpt dat aios over het algemeen snelle denkers zijn, die makkelijk leren en verbanden leggen. Zij worden gesocialiseerd in een beroepscultuur van intercollegiale uitwisseling en consultatie en leren veel van en met elkaar. Ondanks de onbekendheid met de leermethode supervisie, blijkt de grote meerderheid er open voor te staan. Aios zijn zeer tevreden over supervisie. De niet-normerende belangstelling van de deskundige begeleider, de rust, de veiligheid en openheid in een kleine groep zijn voor veel hulpverleners weldadig. De luxe om een keer aan de andere kant van de tafel te zitten met een gesprekspartner die tijd en aandacht heeft voor degene, wiens professie de zorg voor anderen is. Sommigen waarderen het expliciet als een supervisor van buiten komt en geen deel uitmaakt van het opleidingsinstituut. Toegevoegde winst van supervisie tijdens de opleiding is, dat de aanstaande huisartsen kennismaken met een specifieke vorm voor latere deskundigheidsbevordering-op-maat. Herhaaldelijk gaan groepjes ook na de opleiding nog door met supervisie of intervisie, die begeleid of onbegeleid niet zelden tientallen jaren ondersteuning bieden in een veeleisend vak. I II III IV V 429
hoofdstuk 15.5 Reflectievragen 1 Neem je eigen huisarts in gedachten of andere (huis)artsen die je kent. Op welke punten, competenties zou je haar/hem supervisie wensen of gunnen? 2 Als jij supervisie aan huisartsen zou geven, wat zou jou dan na aan het hart liggen? 3 Hoort supervisie een verplicht onderdeel te zijn in de opleiding tot huisarts? 4 Moet supervisie in de opleiding tot huisarts beoordeeld worden? Wat pleit ervoor? Wat ertegen? 5 Zouden groepsdocenten en supervisoren die betrokken zijn bij de opleiding van aios, persoonlijk met elkaar in contact mogen/moeten treden over het leerproces van de aios? Bedenk voordelen, nadelen en condities. 6 Welke leerthema s en leervragen, denk je, zouden aan de orde kunnen komen bij supervisie voor praktijkondersteuners, zoals praktijkassistentes of POH s (praktijkondersteuners huisarts)? Literatuur Alting van Geusau, W., & Runia, E. (1995). De prijs van het aardig zijn. Supervisie als scholingsmethode voor huisartsen (vierde druk). Utrecht: NHG. Balint, M. (1965). De dokter, de patiënt, de ziekte. Utrecht: Het Spectrum. Es, J.C. van (2006). Een halve eeuw huisartsgeneeskunde (tweede druk). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Merkies, Q.L., & Schmitz, M.B.G. (1990). Supervisie in het kader van de beroepsopleiding tot huisarts. Eindverslag van een onderwijs- en onderzoeksproject. Amsterdam: Centrum voor Nascholing en Onderwijsontwikkeling, Hoge School van Amsterdam & Vakgroep Huisarts- en Verpleeghuisgeneeskunde, Vrije Universiteit Amsterdam. Merkies, Q.L., & Schmitz, M.B.G. (1992). Supervisie als ondersteuning bij de vorming tot huisarts. Evaluatie van een experimenteel project. Medisch Contact, 47(13), p. 414-415. NHG (z.d.). Supervisie. Folder voor deskundigheidsbevordering. Utrecht: NHG. NHG (2001). Supervisie doorgelicht: interview met supervisor en supervisanten. Huisarts & Wetenschap, 44(11), p. 518-520. Nieweg, R. (2008). Eindevaluatie supervisie. Amsterdam: Huisartsopleiding VUmc. Pfaff, A., Rozemond, T., & Spijker, W. van het (2014). Kernaspecten van supervisie en coaching. Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 3, p. 20-29. Raths, A. (2001). Supervisie voor de praktijkassistente. De Huisarts, 12(5), p. 24-27. Raths, A. (2001). Supervisie: ook voor praktijkassistentes een zinvolle investering. Huisarts & Wetenschap, 44(11), p. 521. Rietmeijer, C.B.T., et al. (2008). De vergeten competenties. Medisch Contact, 41, p. 1692-1695. Ronde, M.A. de (2007). Trage vragen in een snelle wereld. Supervisie en Coaching, 24(6), p. 191-197. Website Consilium voor de Huisartsopleiding (2009). Competentieprofiel en eindtermen van de huisarts. Geraadpleegd op 7 januari 2014: huisarts opleiding. nl/temp/1061151545/competentieprofiel_en_eindtermen_versie_29-9-2009_definitief_cho.pdf. 430