Meer werken is meer leren Determinanten van kennisontwikkeling CINOP, s-hertogenbosch Lex Borghans, Bart Golsteyn en Andries de Grip (ROA, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht)
Colofon Titel: Auteurs: Tekstverzorging: Vormgeving: Bestelnummer: Meer werken is meer leren Lex Borghans, Bart Golsteyn, Andries de Grip (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht (ROA)) Petra Schulte Evert van de Biezen en Ralf de Bruin A00326 Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch Maart 2006 CINOP Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN-10 90-5003-474-8 ISBN-13 978-90-5003-474-6 Centrum voor innovatie van opleidingen Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Postbus 1585 Postbus 616 5200 BP s-hertogenbosch 6200 MD Maastricht Telefoon: 073-6800800 Telefoon: 043-3883647 Fax: 073-6123425 Fax: 043-3884914 www.cinop.nl www.roa.unimaas.nl EvdB-06019/060327
Voorwoord Leven lang leren is een van de centrale thema s van CINOP Expertisecentrum. In het kader van visieontwikkeling, onderzoek en verheldering van het concept worden verschillende activiteiten geïnitieerd. Eén daarvan is dit onderzoek Meer werken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling door het ROA, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit van Maastricht. Het ROA doet een poging om zicht te krijgen op kennisontwikkeling in het algemeen en kijkt daarbij naar de variabelen die invloed hebben op kennisverwerving. Informeel leren blijkt een belangrijke verklarende factor, omdat het een groot effect heeft op de kennisontwikkeling van individuen. Informeel leren vindt vooral plaats door te werken. Werkenden ontwikkelen zich meer dan niet-werkenden. Daarin ligt ook een interessant gegeven voor beleid gericht op een leven lang leren: stimuleer werken! Informeel leren in werk leidt zelfs tot formele leeractiviteiten van werkenden die eigenlijk geen cursussen wilden volgen. Tegelijkertijd is er onder condities ook sprake van een wisselwerking tussen formeel leren in cursussen en informeel leren in werken. Er ontstaat meer informeel leren als werkgevers stimuleren om cursussen te volgen en keuzen aansturen. Dit is opmerkelijk in het licht van de ontwikkeling dat individuen in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid moeten nemen voor de eigen loopbaan op basis van zelfsturing. iii Omdat informeel leren moeilijker meetbaar is, wordt daar in de literatuur en beleidsdiscussies nauwelijks aandacht aan besteed. Dit onderzoek toont echter aan, dat effecten van informeel leren wel degelijk te meten zijn. Bovendien toont het aan hoe belangrijk werken is voor informeel leren. Daarmee is dit onderzoek ook een steun in de rug voor verdere ontwikkeling van werkplekleren, duale trajecten en evc-procedures voor werkenden en werkzoekenden, ook na initiële scholing. Meer werken is meer leren nodigt wellicht ook uit tot kennismaking met een tweede, meer kwalitatieve, studie over een leven lang leren: Het lerend individu in de kennismaatschappij door het HIVA, Hoger Instituut voor de Arbeid, een interdisciplinair meer werken is meer leren
onderzoeksinstituut van de Katholieke Universiteit Leuven. Deze publicatie is eveneens uitgebracht door CINOP Expertisecentrum. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum iv Expertisecentrum
Inhoudsopgave Samenvatting van de onderzoeksresultaten 1 1 Introductie 5 2 Data en achtergrondvariabelen 7 3 Participatie in onderwijs en scholing 11 3.1 Inleiding 11 3.2 Regulier onderwijs 11 3.3 Training- en cursusdeelname 14 4 Informeel leren 31 4.1 Inleiding 31 4.2 Leerrijke werkzaamheden 33 4.3 De kennisontwikkeling van werkenden 38 4.4 De aard van het werk 46 5 Zelfsturing en omgevingsstimulansen 55 5.1 Inleiding 55 5.2 Onder welke voorwaarden zijn werkenden bereid een cursus te volgen? 56 5.3 Potentiële bereidheid versus feitelijke deelname 64 6 Efficiënte leerlijnen en keuzes 75 6.1 Inleiding 75 6.2 De opleiding of cursus achteraf bezien 75 6.3 Wat bepaalt de keuze voor een zekere cursus? 85 Nawoord 91 Literatuur 93 Bijlage 99 meer werken is meer leren
Samenvatting van de onderzoeksresultaten De laatste jaren is het besef gegroeid dat informeel leren een substantieel deel uitmaakt van het totale leerproces van individuen. Er zijn tegelijk aanwijzingen dat verschillen in competentieverwerving via informeel leren nog groter zijn dan via formeel leren. Ook zijn formeel en informeel leren waarschijnlijk in hoge mate complementair. Juist de combinatie van een (kleine) formele cursus met relevante leerintensieve werkervaring kan een grote accumulatie van kennis en vaardigheden opleveren. SIMULTAAN PRODUCTIEPROCES Via de traditionele weg, namelijk met diploma s, is het moeilijk om non- en informeel leren adequaat in beeld te brengen. Doordat dit leren vervlochten is met productieve arbeid of andere activiteiten is het moeilijk om werken en leren van elkaar te onderscheiden. Het is juist de essentie van informeel leren dat mensen niet aan kunnen geven of een bepaalde activiteit gezien moet worden als werken of als leren. Mede op basis van het onderzoek van Smits in 2003/2004 (Smits, 2005), kan door informeel leren te zien als een simultaan productieproces zowel conceptueel als empirisch een duidelijk onderscheid worden gemaakt. Het basisidee is: het werk kan op zeer verschillende manieren worden ingericht en er bestaat vrijheid in de activiteiten die men een werknemer laat verrichten. Als de activiteiten zo worden gekozen dat het leereffect wordt gemaximaliseerd, dan is er sprake van formeel leren. De activiteiten kunnen echter ook zo worden gekozen dat de productie wordt gemaximaliseerd. Het idee van een gelijktijdig productieproces impliceert echter dat, als de focus is gericht op leren, de productie niet nul hoeft te zijn. Omgekeerd kan iemand die werk verricht dat volledig is gericht op een zo hoog mogelijke productie, nog steeds leren. In dat geval zou men kunnen spreken van non-formeel leren. 1 In Meer werken is meer leren wordt een poging gedaan om zicht te krijgen op kennisontwikkeling in het algemeen en meer specifiek op de effecten van informeel leren op kennisaccumulatie van individuen. De belangrijkste bevindingen hebben we samengevat in meer werken is meer leren
Expertisecentrum 2 de navolgende tien punten. Per conclusie verwijzen we naar de hoofdstukken waarin de betreffende onderzoeksresultaten zijn weergegeven: 1 Studenten die een formele opleiding volgen, zijn bijna altijd jonger dan 30 jaar. Mensen die op latere leeftijd een opleiding afsluiten, hebben achteraf meestal spijt dat ze de opleiding niet voor hun 30ste hebben afgerond. Tussen de 30 en 40 jaar worden de meeste cursussen gevolgd. Hierbij geldt dat de jongere generatie meer cursussen volgt dan de oudere. Ook degenen die een bepaalde cursus hebben gevolgd, geven vaak aan dat ze achteraf gezien de cursus liever eerder hadden willen volgen (hoofdstuk 3 en 6). 2 Het belang van een formele opleiding voor de latere kennisontwikkeling is zeer groot vanwege de complementariteit tussen iemands opleidingsniveau en de latere kennisontwikkeling (hoofdstuk 3). 3 In dit onderzoek zijn twee belangrijke nieuwe maatstaven ontwikkeld: een maatstaf voor kennisontwikkeling en een maatstaf voor informeel leren. Ze bieden een praktische mogelijkheid om de ontwikkelingen op het gebied van de kennisverwerving van mensen buiten het onderwijs te gaan monitoren; een monitoring om zicht te krijgen op de resultaten van het beleid om de kenniseconomie te versterken (hoofdstuk 4). 4 Jongeren blijken maar liefst 40 procent van hun werktijd aan informeel leren te besteden. Dit percentage neemt af naarmate mensen ouder worden, maar is nog altijd 25 procent op het moment dat ze met pensioen gaan (hoofdstuk 4). 5 Cursusparticipatie is belangrijk voor de kennisontwikkeling. Echter, de tijd die werkenden besteden aan het volgen van cursussen is slechts 6 procent van de totale tijd waarin werkenden leren. De overige 94 procent van de tijd leren de werkenden op een informele manier. Doordat informeel leren moeilijker meetbaar is, wordt er in de literatuur en in beleidsdiscussies echter nauwelijks aandacht aan besteed (hoofdstuk 4). 6 Het informeel leren heeft een groot effect op de kennisontwikkeling van mensen. Sterk op de toekomst gerichte mensen kiezen banen waarin zij veel kunnen leren. Voor alle leeftijdscategorieën geldt dat werkenden zich meer ontwikkelen dan nietwerkenden. Een jaar niet werken komt, wat iemands kennisontwikkeling betreft, overeen met een half jaar minder opleiding volgen. Het blijkt dat werkenden onder de 40 jaar die fulltime werken, zich ook meer ontwikkelen dan leeftijdsgenoten die parttime werken (hoofdstuk 4). 7 Een van de opmerkelijke conclusies van dit onderzoek is derhalve, dat maatregelen gericht op het stimuleren van de kennisontwikkeling na de initiële scholing, zich vooral zouden moeten richten op het reduceren van werkloosheid in het algemeen. En, dat men jongeren zou moeten stimuleren om fulltime te werken.
8 Naast het effect dat werken heeft op het informeel leren, heeft werken als bijkomend effect dat degenen die eigenlijk geen cursus willen volgen, dat vaker toch gaan doen. Van de werkenden die geen cursus willen gaan volgen, doet 28 procent dit uiteindelijk toch. Dit is vooral het gevolg van stimulansen van de werkgever. Deze stimulans lijkt een inbreuk te zijn op de keuzevrijheid van werkenden, maar juist deze werkenden geven vaker aan dat zij profijt van de cursus hebben door de complementariteit van de cursus en het werk. Mensen die bij een werkgever werken die hen stimuleert cursussen te volgen, geven bovendien aan dat ze meer informeel leren (hoofdstuk 5). 9 Mensen die zelf de regie van hun leerkeuzes hebben, blijken vaak minder adequate keuzes te maken: 38 procent van de respondenten geeft aan, achteraf gezien, liever een andere opleiding te hebben gekozen, terwijl 17 procent van de cursusparticipanten liever een andere cursus had gevolgd. Mensen die door de werkgever worden gestimuleerd om een cursus te volgen, hebben opmerkelijk genoeg minder vaak spijt van deze keuze. Mensen die zichzelf verantwoordelijk voelen voor hun keuzes, hebben ook minder vaak spijt. Zij vinden echter wel dat ze hun cursussen te laat hebben gevolgd. Dat laatste geldt minder voor de respondenten die door de werkgever werden gestimuleerd (hoofdstuk 6). 10 Tot slot nog een opmerkelijke conclusie: als we het hebben over de effectiviteit van de keuzes in het leerproces, blijkt de aansturing door de werkgever nog belangrijker te zijn dan zelfsturing. Werkenden vinden vaak achteraf dat de werkgever keuzes voor hen maakt die een beter doorlopende leerlijn hebben dan de keuzes die zij zelf maken, zowel wat betreft onderwerp als timing van de scholing (hoofdstuk 5 en 6). 3 meer werken is meer leren
Expertisecentrum 4
1Introductie 1 Zie onder andere Onderwijsraad, 2003; Groot en Oosterbeek, 1994; Groot en Maassen van den Brink, 1997; Dorhout, Maassen van den Brink en Groot, 2002. Jenkins, 2004 en Borghans en Golsteyn, 2005 wijzen erop dat er nog maar weinig bewijs voor de effectiviteit van leven lang leren is gevonden. Zij stellen dat meestal de effectiviteit van initieel onderwijs onderzocht wordt en er dan wordt aangenomen dat dezelfde effecten gelden voor postinitieel onderwijs. In beleidsdiscussies wordt steeds meer de nadruk gelegd op de noodzaak dat een individu zich blijft ontwikkelen gedurende zijn of haar leven (zie onder meer OECD, 2003; Onderwijsraad, 2003; CINOP, 2004; Wetenschappelijk Instituut voor het CDA, 2004). Mensen die zich niet ontwikkelen, lopen een grotere kans om achter te blijven in de huidige kennismaatschappij. Het kennispeil van de samenleving wordt niet alleen bepaald door het opleidingsniveau dat mensen hebben behaald, maar ook door de kennis die men opdoet na het reguliere onderwijs. Om die reden is het van groot belang om een goed beeld te krijgen van de wijze waarop de kennisontwikkeling van mensen die het onderwijs al hebben verlaten, in de praktijk gestalte krijgt. Op basis van een enquête onder de Nederlandse bevolking wordt in deze publicatie een beeld gegeven van het leerproces en de kennisontwikkeling van volwassenen die het onderwijs hebben verlaten. Voor veel volwassenen ligt de nadruk op de ontwikkeling van de kennis en vaardigheden die nuttig zijn voor het werk. Daarbij blijft leren op het werk evenwel niet beperkt tot formele activiteiten zoals cursussen of trainingen. Op informele wijze leren mensen tijdens hun werk ook uit ervaring, of doordat ze begeleid worden door collega s. Hierdoor is het moeilijker om vast te stellen wanneer er sprake is van leeractiviteiten. Bij deze informele leerprocessen is er ook geen sprake van een welomschreven curriculum. Het leerproces hangt daardoor deels af van toevallige situaties die zich voordoen. In beleidsdiscussies is de aandacht hierbij vooral gericht op het effect van volwasseneneducatie, cursussen en trainingen 1. Echter, gezien de omvang van de tijd die men werkt in vergelijking met de tijd die men aan een cursus besteedt, is het aannemelijk dat learning-by-doing ofwel informeel leren veel belangrijker zou kunnen zijn voor de kennisontwikkeling van werkenden. Doordat werken en informeel leren in elkaar overvloeien zijn leerprocessen buiten het reguliere onderwijs echter veel moeilijker eenduidig vast te stellen dan de deelname aan het initieel onderwijs of aan cursussen. Het doel van deze studie is om meer zicht te krijgen op kennisontwikkeling in het algemeen en meer specifiek op de effecten van informeel leren op kennisaccumulatie. Hieraan verbonden onderzoeken wij welke rol 5 meer werken is meer leren
individuen en werkgevers spelen bij de sturing van dit leerproces. De efficiëntie van de sturing van het leerproces kan worden bepaald door de toename in de kennisontwikkeling, maar ook door de efficiëntie van de leerlijnen. Dit laatste houdt in dat een vergelijking gemaakt wordt tussen de feitelijke leerprocessen die plaatsvinden en de manier waarop deze kennisontwikkeling volgens de betrokkene zelf achteraf gezien het beste had kunnen plaatsvinden. Expertisecentrum 6 Om meer helderheid te krijgen over de wijze waarop de kennisontwikkeling na het initiële onderwijs vorm krijgt, zijn twee meetinstrumenten ontwikkeld die in de genoemde enquête zijn opgenomen: een maatstaf voor kennisontwikkeling; een maatstaf voor informeel leren. Op grond van de resultaten van de enquête zullen in voorliggend rapport de volgende onderwerpen over deze thematiek worden behandeld: 1 de omvang van deelname aan initieel onderwijs en cursussen; 2 de definitie en meetwijze van kennisontwikkeling; 3 de definitie en meetwijze van informeel leren; 4 de effecten van cursusparticipatie en informeel leren op kennisontwikkeling; 5 zelfsturing in de ontwikkeling versus sturing door de werkgever; 6 de efficiëntie van de leerlijnen van individuen. LEESWIJZER De opbouw van deze studie is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste verklarende variabelen. Hoofdstuk 3 zal ingaan op de deelname aan onderwijs en formele scholing. In hoofdstuk 4 wordt een maatstaf voor kennisontwikkeling geconstrueerd en wordt ingegaan op het informeel leren. In hoofdstuk 5 kijken we vervolgens naar de zelfsturing in het leerproces. Bekeken wordt in hoeverre mensen zelf richting lijken te geven aan het leerproces en welke rol de werkgever hierbij speelt. Hoofdstuk 6 gaat in op de vraag in hoeverre de juiste leeractiviteiten op het juiste moment plaatsvinden. Hierbij speelt ook een rol in hoeverre mensen achteraf van oordeel zijn dat ze de meest geschikte opleiding of scholing hebben gevolgd. Daarnaast wordt ingegaan op de wijze waarop mensen hun keuze voor een bepaalde cursus bepalen.
2Data en achtergrondvariabelen De enquête wordt het DNB Huishoud Survey genoemd. Sinds 1993 verzamelt CentER-data van de Universiteit van Tilburg jaarlijks economische gegevens met behulp van een panel dat bestaat uit ongeveer 2.000 huishoudens. De data die in dit onderzoek gebruikt worden, zijn verkregen door (eenmalig) vragen voor te leggen aan het panel. Er respondeerden 2.375 personen van 16 jaar en ouder. GESLACHT, GEMIDDELDE LEEFTIJD De steekproef is getrokken onder mannen en vrouwen in de leeftijd van 16 tot en met 80 jaar. Er zijn iets meer mannen in de steekproef dan vrouwen. Tabel 2.1 geeft een beeld van de maatschappelijke positie en de leeftijd van de respondenten. Tabel 2.2 geeft de verdeling van de opleidingsachtergrond weer. 7 Maatschappelijke positie Vrouw Man Totaal % % % werkend 46,2 61,7 54,3 pensioen 9,5 24,0 17,1 studerend 7,1 4,9 5,9 overig niet-werkend 37,2 9,4 22,7 totaal 100 100 100 jaar jaar jaar gemiddelde leeftijd 45,4 49,8 47,7 Tabel 2.1: Kenmerken van de steekproef meer werken is meer leren
Opleidingsniveau Vrouw Man Totaal % % % basisonderwijs 5,5 6,3 5,9 vmbo 24,1 29,5 26,7 havo/vwo 10,5 15,9 13,1 mbo 20,8 18,1 19,5 hbo 24,9 22,5 23,8 wo 14,1 7,7 11,1 totaal 100 100 100 Tabel 2.2: Opleidingsachtergrond van de respondenten Expertisecentrum 8 2 Overigens kunnen psychologische kenmerken ook beïnvloed worden door het volgen van een opleiding. PERSOONSKENMERKEN De keuze van mensen om een opleiding op een bepaald niveau te gaan volgen, zal afhangen van hun capaciteiten, maar kan ook samenhangen met persoonskenmerken. Het is uiteraard niet meer te achterhalen wat de capaciteiten van de betrokkenen waren, voordat ze gingen studeren. We zullen daarom alleen de psychologische kenmerken in verband brengen met het gevolgde opleidingsniveau 2. DISCOUNT RATE Uit de literatuur komt naar voren dat vooral de bereidheid om te investeren een belangrijke factor kan zijn in de onderwijsparticipatie van individuen (Becker, 1964; Mincer, 1974). Deze bereidheid wordt gemeten met de zogenaamde tijdsvoorkeur of discount rate. Vergelijkbaar met een rentevoet van een bank, geeft de individuele discount rate aan welke vergoeding iemand wil krijgen om onmiddellijk nut of plezier te ruilen voor een vergelijkbaar voordeel over een jaar. De discount rate is ook bij andere investeringen van groot belang. Zo blijkt dat mensen met een hoge discount rate vaker roken of andere verslavingen hebben dan mensen met een lagere discount rate (zie onder andere Bickel, Odum en Madden, 1999; Kirby, Petry en Bickel, 1999; Madden e.a., 1997; Vuchinich en Simpson, 1998), omdat ze meer waarde hechten aan het plezier van de sigaret en minder waarde hechten aan de toekomstige gezondheids consequenties daarvan. Met andere woorden: mensen met een hoge discount rate hechten minder waarde aan het toekomstige profijt van opofferingen die ze hiervoor nu zouden moeten maken.
3 Details over deze vragen worden gegeven in de Bijlage. Omdat het volgen van onderwijs meestal gezien wordt als een investering, waarvan men in de toekomst profiteert, mag verwacht worden dat ook het aantal jaren dat iemand onderwijs volgt samenhangt met deze discount rate. Door onderwijs te volgen stellen mensen immers hun arbeidsmarktintrede uit. Daardoor gaan ze pas later inkomen verdienen, maar dit inkomen zal naar verwachting hoger zijn. In de enquête hebben wij de discount rate gemeten door mensen een aantal afwegingen voor te leggen: ze moesten een keuze maken tussen het krijgen van een geldbedrag op dit moment en een groter bedrag over enkele jaren. Deze methodiek is standaard in de psychologische literatuur (zie Rachlin, Raineri en Cross, 1991). Daarnaast is een vraag gesteld over de bereidheid van mensen om een vakantie drie jaar uit te stellen 3. De uitkomsten van beide vragen zijn sterk gecorreleerd. In de tabellen worden telkens alleen de resultaten van de eerste methode vermeld. 4 Eraut (2000) vindt dat zelfvertrouwen een belangrijke factor kan zijn die van invloed is op het leren tijdens werken. LOCUS OF CONTROL EN OVERIG Op basis van een lijst met stellingen hebben we ook een aantal andere psychologische persoonskenmerken gemeten. Kenmerken waarvan op grond van de literatuur verwacht kan worden dat ze samenhangen met de deelname aan leeractiviteiten. Hierbij hebben we ons vooral laten leiden door eerder gevonden resultaten over de persoonskenmerken en trainings uitkomsten uit onderzoek van Colquitt, LePine en Noe (2000). Het gaat hierbij om locus of control, zelfvertrouwen 4, anxiety ( angstigheid ), kwaliteit van het zelfbeeld, piekergeneigdheid en kwaliteit van het toekomstbeeld. De locus of control geeft aan in hoeverre iemand van oordeel is dat succes of falen vooral afhangt van hemzelf. Mensen die denken dat succes en falen vooral van henzelf afhangt, hebben een interne locus of control. Degenen die vinden dat wat je bereikt, vooral afhangt van anderen en ook het hebben van pech of geluk, hebben een externe locus of control. In de analyses zal telkens het effect worden onderzocht van een interne locus of control. 9 Anxiety geeft aan in hoeverre mensen angst hebben voor dingen die ze niet kennen. Examenvrees is typisch voor mensen die hoog scoren op een anxiety-schaal. De literatuur geeft aan dat een interne locus of control en zelfvertrouwen de participatie in training bevorderen, terwijl anxiety de participatie juist vermindert (Colquitt, LePine en Noe, 2000). meer werken is meer leren
Om leerinspanningen rendabel te maken is het van belang dat mensen weten wat voor hen belangrijk is om te leren. Het ligt voor de hand dat mensen die een goed beeld hebben van zichzelf en van hun toekomst, beter in staat zijn om te bepalen welke leerinspanningen nuttig zijn. Trapnell en Campbell (1999) geven aan dat er een scherp onderscheid gemaakt moet worden tussen zelfkennis en piekeren. Mensen kunnen veel over zichzelf nadenken en daar de juiste lessen uit trekken, maar je kunt ook veel over jezelf nadenken en daardoor juist onzeker worden. Om dit onderscheid goed te kunnen maken, hebben we naast de kwaliteit van het zelfbeeld en het toekomstbeeld ook de piekergeneigdheid gemeten. In de Bijlage wordt een overzicht gegeven van het patroon van deze persoonskenmerken over de leeftijd van de respondenten. 10 Expertisecentrum Regressieanalyse wijst uit dat hoger opgeleiden een significant beter zelfvertrouwen, een beter zelfbeeld en een lagere discount rate hebben. Wat betreft de relatie tussen de persoonskenmerken en onderwijs moet wel de volgende kanttekening worden geplaatst. Het is niet mogelijk om vast te stellen of de gevonden verschillen in psychologische kenmerken samenhangen met verschillen in aangeboren kenmerken, of dat het volgen van meer onderwijs invloed heeft gehad op de persoon. Becker en Mulligan (1997) wijzen er bijvoorbeeld op dat onderwijs waarschijnlijk een negatieve invloed heeft op de discount rate en een positieve invloed op het toekomstbeeld, omdat mensen leren over hun eigen toekomst na te denken. Ook is het denkbaar dat onderwijs een positieve bijdrage levert aan het zelfvertrouwen van mensen.
3Participatie in onderwijs en scholing 3.1 Inleiding De deelname aan onderwijs, training en cursussen is niet gelijk verdeeld onder de bevolking. Uit diverse studies blijkt dat de participatie van bepaalde groepen werkenden in deze formele vormen van leren sterk uiteenloopt (zie bijvoorbeeld Shields, 1998). In de verklaring van deze grote verschillen wordt er aan de ene kant op gewezen dat het belang van het volgen van een cursus sterk kan verschillen tussen bijvoorbeeld ouderen en jongeren, of tussen mannen en vrouwen. Anderen hebben er echter op gewezen dat er ook belemmeringen kunnen bestaan in de toegankelijkheid van cursussen (onder andere Field, 2000; Sargant en Aldridge, 2002). Deze belemmeringen kunnen verschillende vormen aannemen. In de eerste plaats kunnen er praktische en financiële redenen zijn die cursusdeelname bemoeilijken. Daarnaast kunnen mensen er tegen opzien om opnieuw onderwijs te moeten gaan volgen, of niet beseffen hoe belangrijk een cursus voor hen kan zijn. 11 In paragraaf 3.2 zal een overzicht gegeven worden van de deelname aan het reguliere (doorgaans initiële) onderwijs. Tevens zullen we in deze paragraaf ingaan op een aantal factoren die van invloed zijn op de deelname aan regulier onderwijs van mensen in de leeftijd tussen 30 en 65 jaar. Daarna wordt in paragraaf 3.3 de participatie in postinitiële scholing in de vorm van trainingen en cursussen besproken en besteden we aandacht aan de factoren die van invloed zijn op de deelname aan cursussen en trainingen. In aanvulling daarop gaan we nader in op de redenen die mensen hebben voor het volgen van cursussen en, voor het juist niet volgen van een cursus. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie. 3.2 Regulier onderwijs Bij de analyse van formele leeractiviteiten moet een onderscheid gemaakt worden tussen aan de ene kant volledige reguliere opleidingen die leiden tot een diploma, zoals de middelbare school, het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger beroepsonderwijs en het de gemeenschapsfunctie van het roc
wetenschappelijk onderwijs en aan de andere kant de postinitiële scholing in de vorm van cursussen en trainingen. Allereerst gaan we in op de deelname aan het reguliere onderwijs. 5 Om toevallige fluctuaties te vermijden, zijn de figuren in het rapport gebaseerd op een driejaarlijks voortschrijdend gemiddelde. ONDERWIJSPARTICIPATIE NAAR LEEFTIJD Figuur 3.1 5 geeft een beeld van de participatie in onderwijs naar leeftijd. Zoals verwacht blijken vooral jongeren een opleiding in het reguliere onderwijs te volgen. Boven de leeftijd van 30 volgt nog maar een klein gedeelte van de respondenten een reguliere opleiding. Slechts 2,7 procent van de dertigplussers blijkt nog aan een reguliere opleiding deel te nemen. De ruime meerderheid van deze groep oudere studenten werkt naast de studie. 100 90 12 Expertisecentrum 80 70 60 50 40 30 % Regulier onderwijs 20 10 0 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79 Figuur 3.1: Participatie in regulier onderwijs naar leeftijd Welke persoonskenmerken beïnvloeden nu de keuze om pas op latere leeftijd een voltijdse opleiding te gaan volgen? Tabel 3.1 laat zien dat de deelname aan regulier onderwijs van mensen die tussen de 30 en 65 jaar oud zijn, gestaag afneemt met het vorderen van de leeftijd. Daarnaast blijkt de discount rate geen invloed te hebben op de
deelnamekans, terwijl een beter toekomstbeeld een negatief verband heeft met onderwijsdeelname onder respondenten boven de 30. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat respondenten met een lage discount rate al meer hebben geïnvesteerd voor hun 30ste. Er is daarom geen reden om te verwachten dat ze ook nog na hun 30ste extra zullen investeren. Onderwijsinvesteringen vroeg in de loopbaan hebben immers onder normale omstandigheden een hoger rendement dan onderwijsinvesteringen later in de loopbaan (Ben-Porath, 1967; Borghans en Golsteyn, 2003). Dit kan ook het negatieve verband tussen een goed toekomstbeeld en de onderwijsparticipatie van dertigplussers verklaren. Mensen die een goed beeld hebben van wat ze later willen, zullen al op jonge leeftijd de juiste onderwijskeuzes maken. Degenen die meer moeite hebben om in te schatten welke betekenis een opleiding voor hen kan hebben, zullen vaker later in de loopbaan ontdekken dat de keuzes die ze hebben gemaakt, niet optimaal zijn geweest. Daarom gaan zij alsnog een andere opleiding volgen (Borghans en Golsteyn, 2004). Wat dit betreft is het opmerkelijk dat de dertigplussers met een groter zelfvertrouwen vaker nog een voltijdopleiding volgen. Kennelijk speelt dit grotere zelfvertrouwen vooral een rol om een tweede kans tot het volgen van voltijdonderwijs te benutten. Op deze thematiek zullen we in hoofdstuk 6 verder ingaan. 13 B Std. Error constante 0,132 0,046 *** man -0,005 0,009 leeftijd -0,002 0,000 *** discount rate -0,013 0,016 locus of control 0,013 0,031 zelfvertrouwen 0,073 0,033 ** anxiety -0,036 0,032 zelfbeeld -0,020 0,035 piekergeneigdheid 0,007 0,030 toekomstbeeld -0,042 0,024 * Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%. Tabel 3.1: Een verklaring van de deelname aan regulier onderwijs bij mensen in de leeftijd tussen 30 en 65 jaar meer werken is meer leren
3.3 Training- en cursusdeelname SCHOLINGSPARTICIPATIE NAAR LEEFTIJD Zoals we in de vorige paragraaf zagen, blijkt het volgen van regulier onderwijs geen belangrijk aandeel te hebben in het formele leren van dertigplussers. Het is daarom van groter belang te kijken naar de deelname aan trainingen en cursussen. In de enquête is gevraagd: Hoeveel cursussen en/of trainingen hebt u de afgelopen twee jaar afgerond? Laat pure hobby cursussen (bridge, schilderen) buiten beschouwing. Cursussen die u als hobby ziet, maar voor anderen nuttig kunnen zijn voor het werk tellen wel mee. 14 Figuur 3.2 geeft een beeld van de scholingsdeelname naar leeftijd. Het leeftijdspatroon in de figuur weerspiegelt het verloop in scholingsinvesteringen zoals dat door de theorie op basis van kosten-batenafwegingen wordt voorspeld. Vooral jonge mensen blijken veel cursussen te volgen. Uit de data blijkt dat de deelname aan cursussen vooral hoog is in de eerste jaren op de arbeidsmarkt, dat wil zeggen: enkele jaren na het voltooien van de initiële opleiding. Tussen de 35 en 55 jaar volgen de respondenten gemiddeld ongeveer één cursus per twee jaar. Rond de pensioengerechtigde leeftijd zakt dit gemiddelde aanzienlijk. Expertisecentrum 2,5 2 1,5 Gemiddeld aantal cursussen in afgelopen 2 jaar 1 0,5 0 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 Figuur 3.2: Aantal cursussen in de afgelopen twee jaar naar leeftijd
Een vergelijkbaar beeld komt naar voren in Figuur 3.3, waarin wordt aangegeven welk deel van een bepaalde leeftijdgroep in de afgelopen twee jaar minstens één cursus heeft gevolgd. Bij de nieuwkomers op de arbeidsmarkt tussen de 25 en 35 jaar schommelt dit percentage rond de 60. In de leeftijdsgroep van 35 tot 55 jaar ligt dit percentage net onder de 50 en bij de vijfenvijftigplussers daalt de cursusdeelname met de toename van de leeftijd tot ongeveer 10 procent voor de vijfenzestigplussers. 70 60 50 40 30 % Cursusdeelname 15 20 10 0 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 Figuur 3.3: Deelname cursussen in afgelopen twee jaar naar leeftijd meer werken is meer leren
Aan de respondenten die de afgelopen twee jaar geen cursus hebben gevolgd, is de vraag voorgelegd of zij in hun loopbaan ooit een cursus hebben gevolgd. Van alle respondenten blijkt 32 procent nog nooit een cursus te hebben gevolgd. Figuur 3.4 laat zien hoe dit percentage varieert met de leeftijd. Hieruit blijkt dat de oudere generatie minder vaak wel eens een cursus heeft gevolgd dan de jongere. 90 80 70 60 16 50 40 30 % Deelname aan minstens 1 cursus tijdens loopbaan Expertisecentrum 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 20 10 0 Figuur 3.4: Deelname aan minstens één cursus tijdens de loopbaan
FACTOREN DIE VAN INVLOED ZIJN OP DE SCHOLINGSPARTICIPATIE Tabel 3.2 (pagina 18) geeft een overzicht van de verschillen in de scholingsdeelname vanuit een aantal andere invalshoeken. Allereerst blijkt dat mannen gemiddeld vaker scholing volgen dan vrouwen. De scholingsparticipatie stijgt ook met het opleidingsniveau. Deze samenhang tussen initieel onderwijs en cursusparticipatie wordt in de literatuur aangeduid als de complementariteit tussen onderwijs en scholing (zie bijvoorbeeld OECD, 1999). Men zou kunnen denken dat juist mensen die minder lang op school hebben gezeten, er meer baat bij hebben om later via cursussen alsnog hun kwalificatieniveau te verhogen. In dat geval zouden opleidingen en cursussen substituten zijn. Een dergelijke substitutie is vooral te verwachten als de toegankelijkheid van het reguliere, initiële onderwijs beperkt is. Als mensen in hun jeugd over onvoldoende middelen beschikken om een opleiding te kunnen volgen, zouden ze dit later, nadat ze een tijd gewerkt hebben, door middel van cursussen kunnen compenseren. Wanneer dergelijke toegankelijkheidsrestricties niet spelen, gaat deze redenering echter niet op. Mensen die minder lang op school hebben gezeten, hebben waarschijnlijk redenen waarom ze minder in onderwijs hebben geïnvesteerd. Diezelfde factoren kunnen ook bij de latere scholingsdeelname een rol spelen. Dit verklaart de complementariteit tussen onderwijs- en scholingsparticipatie. Dergelijke invloeden die zowel de onderwijs- als de scholingsdeelname kunnen beïnvloeden zijn leervermogen, bereidheid om te investeren (de discount rate) en de mate waarin iemand het leuk vindt om te leren. 17 meer werken is meer leren
Tabel 3.2 laat ook nog zien dat de scholingsdeelname onder werkenden veel groter is dan onder andere groepen. Dit kan betekenen dat trainingen en cursussen vooral gericht zijn op directe behoeftes vanuit het werk, of dat de druk of (financiële) steun vanuit het werk om aanvullende scholing te volgen een sterke toename van de deelname tot gevolg heeft. Dit wijst op een sterke samenhang tussen werken en formeel leren. deelname cursus aantal cursussen ooit cursus % % vrouw 35 2 63 man 39 3 73 basisonderwijs 14 2 32 vmbo 26 2 60 havo/vwo 32 2 64 18 mbo 41 2 72 hbo 48 3 81 Expertisecentrum wo 47 3 78 werkend 54 3 79 pensioen 9 2 64 studerend 21 2 32 overig niet-werkend 20 2 55 totaal 37 2 68 Tabel 3.2: Scholingsdeelname
De Tabellen 3.3 en 3.4 geven de resultaten van regressieanalyses, waarin de scholingsdeelname wordt verklaard. Hierbij wordt achtereenvolgens gekeken of mensen in de afgelopen twee jaar een cursus hebben gevolgd, hoeveel cursussen ze hebben gevolgd en of men ooit een cursus heeft gevolgd. In de eerste kolom staan telkens de resultaten voor de hele bevolking. De resultaten in de tweede kolom hebben betrekking op de werkenden. Iedereen Werkenden B Std. Error B Std. Error constante 0,587 0,099 *** 0,479 0,184 *** man 0,012 0,020 0,049 0,030 leeftijd -0,005 0,001 *** -0,007 0,001 *** vmbo 0,041 0,043 0,016 0,102 havo/vwo 0,088 0,046 * 0,014 0,107 mbo 0,074 0,045 0,037 0,102 hbo 0,160 0,044 *** 0,141 0,101 19 wo 0,145 0,049 *** 0,157 0,105 discount rate 0,019 0,034 0,026 0,052 locus of control 0,060 0,064 0,071 0,098 zelfvertrouwen 0,116 0,070 * -0,023 0,110 anxiety -0,068 0,064-0,139 0,102 zelfbeeld -0,074 0,073-0,016 0,117 piekergeneigdheid 0,035 0,061-0,003 0,093 toekomstbeeld 0,006 0,051 0,011 0,079 student -0,397 0,048 *** gepensioneerd -0,325 0,035 *** niet-werkend -0,277 0,026 *** veranderingen op het werk 0,049 0,013 *** kans op verlies werk 0,032 0,014 ** hectisch privéleven 0,009 0,047 Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%. Tabel 3.3: Determinanten van de scholingsdeelname in de afgelopen twee jaar meer werken is meer leren
Uit de tabellen blijkt dat er opvallend weinig verband bestaat tussen psychologische persoonskenmerken en de scholingsdeelname. Als gekeken wordt naar de hele bevolking blijkt zelfvertrouwen een positieve invloed op scholingsdeelname te hebben en blijkt anxiety de deelname te verminderen. Dit komt het duidelijkst tot uitdrukking in Tabel 3.4, waarin bekeken wordt wie ooit een cursus heeft gevolgd. Onder de werkenden blijkt deze samenhang iets minder sterk te zijn, waardoor dit verband net niet meer significant is. In de tweede kolom van beide tabellen is een drietal variabelen toegevoegd die een indicatie geven van de mate waarin de werk- of privésituatie van iemand aan verandering onderhevig is. Het blijkt dat vooral wanneer er de afgelopen twee jaar veel veranderingen hebben plaatsgevonden op het werk, de scholingsdeelname veel groter is. Ook mensen met een verhoogde kans om werkloos te worden, nemen vaker aan een cursus deel. Hectiek in het privéleven blijkt de scholingsdeelname daarentegen niet te beïnvloeden. 20 Expertisecentrum
Iedereen Werkenden B Std. Error B Std. Error constante 0,425 0,100 *** 0,216 0,153 man 0,043 0,021 ** 0,053 0,025 ** leeftijd 0,001 0,001 0,002 0,001 vmbo 0,184 0,043 *** 0,138 0,085 havo/vwo 0,252 0,046 *** 0,117 0,089 mbo 0,250 0,046 *** 0,176 0,085 ** hbo 0,339 0,045 *** 0,257 0,084 *** wo 0,290 0,049 *** 0,238 0,087 *** discount rate 0,004 0,034 0,006 0,043 locus of control -0,016 0,065 0,066 0,081 zelfvertrouwen 0,152 0,070 ** 0,075 0,091 anxiety -0,113 0,065 * -0,117 0,085 zelfbeeld -0,090 0,074-0,019 0,097 21 piekergeneigdheid 0,092 0,062 0,116 0,077 toekomstbeeld -0,026 0,051-0,035 0,066 student -0,338 0,048 *** gepensioneerd -0,168 0,036 *** niet-werkend -0,184 0,026 *** veranderingen op het werk 0,039 0,011 *** kans op verlies werk 0,019 0,011 * hectisch privéleven 0,024 0,039 Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%. Tabel 3.4: Determinanten van de scholingsdeelname gedurende de loopbaan meer werken is meer leren
Naast de deelname aan trainingen en cursussen is het ook interessant te kijken naar de duur en de intensiteit van de cursus. In de enquête is gevraagd hoeveel dagen een cursus/training in totaal heeft geduurd en hoeveel uren men gemiddeld per dag aan deze cursus/training besteedde. Tabel 3.5 geeft een beeld van de duur van de cursussen die gevolgd zijn, gemeten in het gemiddeld aantal cursusuren per jaar. Hierbij is ervoor gekozen om alleen de duur van de cursus van degenen weer te geven die ook aan een cursus hebben deelgenomen. In hoofdstuk 4 gaan we verder in op de omvang van cursusdeelname relatief aan informeel leren. man 78 vrouw 76 basisonderwijs 37 vmbo 106 22 Expertisecentrum havo/vwo 57 mbo 69 hbo 74 wo 77 werkend 69 pensioen 61 studerend 278 overig niet-werkend 101 totaal 77 Tabel 3.5: Gemiddeld aantal cursusuren per jaar
In Tabel 3.6 worden de resultaten gepresenteerd van twee regressie vergelijkingen waarin de duur van cursussen wordt verklaard. Hieruit blijkt dat naarmate mensen ouder worden, ze kortere cursussen volgen. Daarnaast zijn de cursussen die werkenden volgen korter dan cursussen die anderen volgen. Daarentegen zijn er geen significante verschillen in de cursusduur tussen mannen en vrouwen, mensen met een verschillend opleidingsniveau. Eveneens is er geen significante samenhang met bepaalde psychologische persoonskenmerken. Iedereen Werkenden B Std. Error B Std. Error constante 82,207 159,777 223,201 155,638 man 21,780 28,580 20,680 25,193 leeftijd -4,078 1,369 *** -4,501 1,245 *** vmbo 124,501 93,937 46,053 102,629 havo/vwo 43,814 97,103 47,659 106,616 23 mbo 92,141 94,667 79,430 102,036 hbo 115,690 92,955 76,050 100,839 wo 118,163 96,737 48,628 102,866 discount rate -13,619 50,517-17,770 45,990 locus of control -74,343 94,313-92,132 84,782 zelfvertrouwen 141,354 104,845 67,208 95,929 anxiety 78,468 98,761-24,764 92,576 zelfbeeld -4,327 109,805 3,778 101,030 piekergeneigdheid 17,658 90,420 64,949 81,080 toekomstbeeld 32,298 72,004 19,003 66,715 student 377,295 103,316 *** gepensioneerd 112,690 74,497 niet-werkend 119,160 43,428 *** Significantieniveaus: *=10%, **=5%, ***=1%. Tabel 3.6: Determinanten van de cursusduur meer werken is meer leren
REDENEN VOOR HET VOLGEN VAN CURSUSSEN Tabel 3.7 gaat in op de redenen waarom mensen cursussen hebben gevolgd. Dit werpt nader licht op de eerder genoemde complementariteit en substitueerbaarheid tussen initieel onderwijs en de latere scholingsparticipatie. Het eerste argument genoemd in de enquête, is: De cursus/training bouwde voort op kennis die ik eerder al had verworven. Voor mannen blijkt deze overweging meer te spelen dan voor vrouwen. Ook naarmate het opleidingsniveau hoger is, wordt deze overweging belangrijker gevonden. Dit argument om een cursus te volgen weerspiegelt duidelijk de complementariteit tussen iemands initiële opleiding en de latere scholingsparticipatie. Daarnaast werden de volgende overwegingen aan de respondenten voorgelegd: De cursus/training was nodig, omdat mijn kennis en ervaring onvoldoende aansloot bij het werk dat ik doe/of zou kunnen doen (voor niet-werkenden). En: De cursus/training was nodig, omdat ik ben gaan inzien hoe belangrijk dit onderwerp is voor mijn werk/dat ik zou kunnen doen (voor de niet-werkenden). 24 Expertisecentrum Bij deze argumenten voor het volgen van een cursus blijkt er geen systematisch verband met het opleidingsniveau te bestaan. Bij de onvoldoende aansluiting met het werk scoren mannen nog steeds hoger dan vrouwen, maar bij de overweging dat men later alsnog is gaan inzien dat bepaalde onderwerpen belangrijk zijn voor het werk, scoren vrouwen hoger dan mannen. Ten slotte werd als argument voorgelegd: De cursus/training was nodig, omdat mijn kennis en ervaring deels verouderd waren. Deze overweging blijkt minder belangrijk te worden gevonden dan de drie eerdere overwegingen. Voor mannen is deze overweging belangrijker dan voor vrouwen. Maar er is geen duidelijk verband met het opleidingsniveau. Tevens is gevraagd of iemand veel aan de gevolgde cursus of training heeft gehad. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen het nut direct na het afronden van de cursus en het nut van de cursus op het moment van de enquête. Vrouwen blijken vaker veel aan de gevolgde scholing te hebben gehad dan mannen, terwijl het nut van de scholing afneemt met het stijgen van het opleidingsniveau. Zo te zien speelt hierbij toch de substitueerbaarheid van opleidingen en cursussen een rol. Naarmate mensen al meer initieel onderwijs hebben gevolgd, neemt de toegevoegde waarde van een cursus af.
1 2 3 4 5 6 vrouw 67 50 58 37 68 64 man 68 54 58 41 64 59 basisonderwijs 59 45 53 42 64 66 vmbo 63 54 58 38 65 58 havo/vwo 64 53 57 38 67 61 mbo 66 49 56 41 66 63 hbo 74 53 60 40 67 62 wo 70 51 57 38 61 58 totaal 68 52 58 39 65 61 * Gemiddelde scores op een schaal van 0-100. 1 = De cursus/training bouwde voort op kennis die ik eerder al had verworven. 2 = De cursus/training was nodig omdat mijn kennis en ervaring onvoldoende aansloot bij het werk dat ik doe/zou kunnen doen. 3 = De cursus/training was nodig, omdat ik ben gaan inzien hoe belangrijk dit onderwerp is voor (mijn) werk/dat ik zou kunnen doen. 4 = De cursus/training was nodig, omdat mijn kennis en ervaring deels verouderd waren. 5 = Ik heb vlak na het afronden van de cursus/training veel aan deze cursus gehad. 6 = Ik heb nog steeds veel aan deze cursus/training. 25 Tabel 3.7: Redenen voor het volgen van een cursus* Een regressieanalyse waarin de argumenten voor het volgen van een training of cursus worden verklaard, laat zien dat voornamelijk mensen met een hoge discount rate vaker aangeven, dat de scholing voortbouwde op de kennis en vaardigheden die zij al eerder verworven hadden. Dit wijst erop dat deze mensen hun competentieverwerving sterker spreiden over de tijd. Bij de werkenden blijken ook mensen met een interne locus of control vaker cursussen te volgen die voortbouwen op de kennis die ze al hebben. Ook bij de argumenten om scholing te gaan volgen, omdat de kennis en vaardigheden niet meer aansloten bij de eisen van het werk en omdat men pas later is gaan inzien dat bepaalde kennis en vaardigheden belangrijk zijn, is er alleen een samenhang met de discount rate en de interne locus of control. Het verband is hier echter veel zwakker. Kennisveroudering als reden voor scholingsparticipatie blijkt vooral sterk samen te hangen met het hebben van een slecht ontwikkeld zelfbeeld. Dit zou erop kunnen wijzen dat men te lang heeft gewacht om iets te doen aan de competentietekorten waar men mee worstelt. meer werken is meer leren
Interessant is ook om te analyseren wie veel aan het volgen van een cursus heeft gehad. Analyses wijzen uit dat mannen de door hen gevolgde scholing minder effectief vinden dan vrouwen. Ook blijkt dat mensen met een groter zelfvertrouwen, een interne locus of control en een goed toekomstbeeld vaker aangeven dat ze veel aan de gevolgde scholing hebben gehad. Dit geldt zowel op de korte als op de langere termijn. Ook mensen die hoger scoren op de eerste drie argumenten voor het volgen van een cursus, hebben meer aan een cursus. Alleen als kennisveroudering een belangrijk argument is geweest voor het volgen van een cursus, blijken mensen niet meer aan de cursus te hebben gehad. Kennelijk is voor deze mensen de gevolgde scholing niet toereikend geweest om hun kennis weer up-to-date te maken. 26 ARGUMENTEN OM SCHOLING DIE BELANGRIJK IS VOOR HET WERK, NIET TE VOLGEN In de enquête is aan de respondenten een aantal keer gevraagd of zij aan een bepaalde cursus deel zouden willen nemen, als ze deze zouden kunnen gaan volgen. Een van deze cursussen betrof een gebied waarvan de mensen zelf eerder het belang voor hun (mogelijk toekomstig) werk, hadden aangegeven. De vraag was of men deze cursus zou volgen als men een jaar lang een avond in de week hieraan kwijt zou zijn. In Tabel 3.8 geven we een overzicht van de redenen die mensen geven om eventueel niet aan deze cursus deel te nemen. Expertisecentrum
1 2 3 4 5 vrouw 27 33 48 31 53 man 30 34 38 24 55 basisonderwijs 39 34 40 43 48 vmbo 31 33 43 36 53 havo/vwo 27 30 46 26 54 mbo 26 35 42 27 54 hbo 28 34 42 22 53 wo 28 35 42 17 60 werkend 26 37 45 22 56 pensioen 40 27 34 32 55 overig niet-werkend 27 29 44 37 47 totaal 29 34 43 28 54 * Gemiddelde scores op een schaal van 0-100. 1 = Een dergelijke cursus lijkt me niet nuttig. 2 = Ik kan s avonds geen tijd vrijmaken om te studeren. 3 = Ik ben s avonds te moe om te studeren. 4 = Ik zou het eng vinden om weer een examen te moeten doen. 5 = Ik doe s avonds liever andere dingen. 27 Tabel 3.8: Redenen om niet aan een cursus deel te nemen* De belangrijkste reden om niet aan deze cursus deel te nemen is dat mensen s avonds liever andere dingen doen. Daarnaast geven ook veel respondenten aan s avonds te moe te zijn om te studeren. Het argument dat als derde scoort, is dat men s avonds geen tijd vrij kan maken. De argumenten dat een dergelijke cursus niet nuttig is of dat men bang zou zijn om weer examen te doen, scoren het minst hoog. Een groot verschil tussen mannen en vrouwen is dat vrouwen veel vaker aangeven s avonds te moe te zijn om te studeren. Ook zeggen vrouwen vaker dan mannen dat zij het eng vinden om weer examen te moeten doen. meer werken is meer leren
28 Expertisecentrum Ongediplomeerden vinden opvallend vaak de cursus niet nuttig, hoewel men zoals gezegd eerder had aangegeven dat het terrein waarop de cursus betrekking had, belangrijk is voor het (mogelijk toekomstig) werk. Daarnaast daalt de angst om examen te doen aanzienlijk met het toenemen van het opleidingsniveau. Dit wijst erop dat degenen met een lage opleidingsachtergrond een behoorlijke drempel moeten overwinnen, om door het volgen van aanvullende scholing de voor hun werk belangrijke competenties te verwerven. Ten slotte hebben werkenden vaker dan anderen geen tijd of geen zin om s avonds te studeren. Daarentegen hebben zij weer minder angst om examen te doen. In verdere analyses zijn de verschillende argumenten om niet aan een cursus deel te nemen onderzocht. Het blijkt dat mannen vaker dan vrouwen het deelnemen aan een cursus niet nuttig te vinden. Ouderen vinden het volgen van aanvullende scholing ook vaker niet nuttig dan jongeren. Het is opmerkelijk dat mensen met een beter zelfbeeld minder snel aangeven dat ze de betreffende cursus niet nuttig vinden. Kennelijk helpt een beter zelfbeeld om in te zien dat bepaalde cursussen nuttig voor iemand kunnen zijn. Het argument dat men s avonds geen tijd vrij kan maken voor een cursus, wordt vooral vaker genoemd door mensen met een hogere discount rate. Blijkbaar bepaalt niet alleen de vraag hoe druk men het objectief gezien heeft, maar ook hoeveel waarde men hecht aan een vrije avond, het antwoord op deze vraag. De niet-werkenden geven minder vaak aan geen tijd voor een cursus te hebben. Interessant is ook dat mensen met weinig zelfvertrouwen, met anxiety en een grote piekergeneigdheid vaker dan anderen aangeven s avonds te moe te zijn om te studeren. Ook hier blijkt er dus een samenhang te zijn tussen ogenschijnlijk objectieve omstandigheden en psychologische kenmerken van de betrokkene. Dit zou erop kunnen wijzen dat deze mensen cursussen uit de weg willen gaan en daarom het moe zijn aangrijpen om niet deel te hoeven nemen. Het kan echter ook zijn, dat mensen met minder zelfvertrouwen en meer angst sneller moe worden, doordat het werk voor hen vanwege hun aard slopender is. Mensen met weinig zelfvertrouwen, met anxiety en een slecht zelfbeeld geven ook aan dat ze het eng vinden om weer examen te doen. Ook niet-werkenden vinden het vaker eng om weer examen te doen dan werkenden. Mensen met een interne locus of control en een goed zelfbeeld zeggen daarentegen vaker dan anderen dat ze s avonds liever andere dingen doen. Dit effect verdwijnt echter als alleen gekeken wordt naar de werkenden. Juist bij de nietwerkenden is dit effect dus sterk. Het ligt voor de hand dat het hier gaat om een groep die beter weet wat ze wil en ook helder voor ogen heeft, dat een op werk gerichte cursus in hun situatie minder nut heeft of niet past bij hun ambities.
CONCLUSIE Van de formele vormen van leren blijkt fulltimeonderwijs vooral door mensen onder de 30 te worden gedaan. Boven de 30 blijkt de deelname aan scholing behoorlijk hoog te zijn. Vooral mensen met een hogere opleiding volgen onderwijs, wat duidt op de bekende complementariteit tussen onderwijs en cursusparticipatie. Van alle leeftijdsgroepen tussen de 30 en 62 jaar oud heeft ongeveer 70 tot 80 procent wel eens een cursus gevolgd. Hierbij geldt dat de nieuwe generatie meer cursussen volgt dan de oude. Gemiddeld volgen mensen in de meeste leeftijdsgroepen ongeveer één cursus per twee jaar. Tussen de 25 en 35 jaar ligt de scholingsparticipatie echter hoger, met een piek van meer dan twee cursussen bij de 30-jarigen. De cursusdeelname van de vijfenvijftigplussers neemt echter steeds verder af. Bij de motieven om al dan niet aan scholing deel te nemen blijken praktische belemmeringen een belangrijke rol te spelen. Mensen geven bijvoorbeeld aan dat ze s avonds te moe zijn om nog te studeren. Opvallend is echter dat dergelijke praktische belemmeringen sterk samenhangen met psychologische kenmerken. Dit zou erop kunnen wijzen dat praktische belemmeringen tot op zekere hoogte gebruikt worden als argument om niet te hoeven participeren. Vooral examenvrees lijkt de feitelijke participatie negatief te beïnvloeden. Andere persoonskenmerken spelen nauwelijks een rol in de daadwerkelijke scholingsparticipatie. De invloed van persoonlijke invloeden op de participatiebeslissing neemt sterk af door de sturende rol van werkgevers, zullen we zien in hoofdstuk 5. 29 meer werken is meer leren