Opdrachten Omschrijving Opdrachten hebben tot doel dat studenten inhoudelijk met het vakgebied bezig zijn en academische vaardigheden inoefenen, zoals het zelfstandig verwerken van informatie, schriftelijk en mondeling communiceren, oplossen van problemen. De opdrachten kunnen al dan niet in combinatie met een andere werkvorm (bijv. seminarie) worden gegeven. Waarover gaat het? Een opdracht is een vraag van een didactisch team (zie steekkaart Didactisch team ) aan een student om iets te doen, waardoor de student actief aan de slag gaat. De nadruk ligt meestal op wat complexere activiteiten dan alleen het bestuderen van leerstof (Verheul, 2002). Definities die in de literatuur terug te vinden zijn, zijn zeer uiteenlopend. In het ene geval wordt een leertaak als neem hoofdstuk 5 door niet als opdracht bestempeld, in het andere wel. Hier zal de optie worden genomen dat een opdracht inhoudt dat minstens een eindproduct (zoals een verslag of herbarium) of een te demonstreren handeling (zoals een gesprek voeren of een arm spalken) het resultaat van de opdracht dient te zijn. Waaruit bestaat het? Opdrachten worden gegeven met het oog op het bereiken van een aantal doelen (zie steekkaart Formuleren van doelstellingen ), bestaan uit een instructie door het didactisch team (er is een opdrachtgever), gevolgd door (groeps-)activiteiten van studenten, die moeten resulteren in een product of te demonstreren handeling en altijd gevolgd worden door een (formatief of summatief) evaluatiemoment (zie steekkaart Evalueren ) en feedback (zie steekkaart Feedback ). In de literatuur worden soorten opdrachten onderscheiden op basis van een aantal aspecten: - het tijdstip waarop de opdrachten worden gegeven (voor, tijdens of na bespreking leerstof); - de leerfuncties die ze ondersteunen (het denken, het gevoelsmatige, en het managen van leerinspanningen); - het product dat wordt verwacht (tekst, computertoepassing, handeling, presentatie, werkstuk, tentoonstelling, enz.); - de soort handelingen die de student moet uitvoeren (communicatievaardigheden, handvaardigheden, sociale vaardigheden, enz.), en - de duur (30 minuten, 10 weken), de mate waarin de opdrachten aansluiten bij reële praktijksituaties (van een gestileerd typevoorbeeld tot een werkelijk complex probleem), enz. Bovenstaande aspecten kunnen eindeloos worden gecombineerd en de ideale combinatie is afhankelijk van de doelstellingen die worden nagestreefd en de kennis en vaardigheden die studenten reeds onder de knie hebben (zie steekkaarten Voorkennis en Cognitieve verwerkingsactiviteiten ).
Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Opdrachten zijn het middel bij uitstek om bepaalde leeractiviteiten bij studenten te stimuleren. Opdrachten - ondersteunen studenten bij het uitvoeren van activiteiten die ze nog niet beheersen; - motiveren studenten om leeractiviteiten die ze wel al beheersen, maar niet spontaan uitvoeren, toch uit te voeren, en - maken duidelijk wat studenten moeten kunnen tijdens de evaluatie. Het werken met opdrachten moet aan een aantal voorwaarden voldoen. Opdrachten moeten aansluiten bij de kenmerken van de studenten. Het is met name belangrijk rekening te houden met de mate waarin studenten hun eigen leerproces kunnen sturen (zie steekkaarten Metacognitie en Cognitieve verwerkingsactiviteiten ). Afhankelijk hiervan dienen opdrachten meer of minder voorgestructureerd te zijn. De voorstructurering heeft te maken met de mate waarin het didactisch team, dan wel de student, bepaalt wat de doelen zijn, hoe de opdracht moet worden uitgevoerd, wat de criteria zijn en wie controleert of de opdracht goed is uitgevoerd. Hoe meer deze aspecten worden bepaald door het didactisch team, hoe meer de opdracht voorgestructureerd is en hoe minder van de studenten wordt verwacht. Opdrachten die sterk voorgestructureerd zijn, noemt men ook wel gesloten opdrachten, terwijl opdrachten met minder voorstructurering open opdrachten zijn. van Loosbroek en Willems (2000) onderscheiden vijf vormen van bij opdrachten. De mate van voorstructurering van opdrachten kan hieruit worden afgeleid: hoe lager in de tabel hoe minder de voorstructurering. Resultaatgerichte Aanpakgerichte Probleemgerichte Verantwoordingsgerichte Criteriumgerichte Taak / probleem formulering Stappen Product Criteria Verantwoording (nabespreking) Wat Relevantie Criteria Docent Docent Docent Student Docent Docent Docent Docent Student Student Docent Docent Student Student Student Student Docent Docent Student Student Student Student Student Docent Student Student Student Student Student Student Bij resultaatgerichte is de input van de studenten voornamelijk gelegen in de vormgeving van het product. Het didactisch team bepaalt de taak, de stappen die de student moet zetten, de criteria voor het product en de punten waarover de student moet reflecteren. De student bezint er zich tijdens de nabespreking over of de voorschriften werden gevolgd en waarom het product aan de gestelde criteria voldoet. Er is sprake van aanpakgerichte indien de stappen die de student moet zetten niet (volledig) zijn gespecificeerd. Alleen de criteria waaraan het resultaat en de te ondernemen activiteiten moeten voldoen, worden opgelegd. De student moet niet alleen verantwoorden waarom het resultaat aan de gestelde eisen voldoet, maar ook het plan van aanpak. Probleemgerichte sturing houdt in dat de student niet alleen wordt gevraagd het product en het plan van aanpak te bepalen, maar ook het probleem (en dus de opdracht) te formuleren op basis van door het didactisch team aangereikte criteria voor probleem, aanpak en product.
Als studenten zowel het probleem, als de aanpak, als het product moeten bepalen op basis van de gestelde criteria waaraan de verantwoording moet voldoen, dan spreken we van verantwoordingsgerichte. Tenslotte spreken van Loosbroek en Willems van criteriumgerichte indien de student zelf moet bepalen aan welke criteria een taak moet voldoen, welke kwaliteiten het plan van aanpak moet hebben, wanneer het resultaat voldoet en hoe daarover verantwoording moet worden afgelegd. Bij een reeks van opdrachten (binnen een onderwijsleeractiviteit, opleidingsonderdeel of opleiding) moet de complexiteit van opdrachten toenemen, zodat ze steeds nauwer aansluiten bij de latere beroepspraktijk. De complexiteit wordt bepaald door: - de complexiteit van het onderwerp van de opdracht, bijvoorbeeld van persoon tot samenleving, van huis tot land, van cel tot persoon; - de aard van het onderwerp: van normaal, alledaags naar abnormaal, uniek. Het idee is dat je eerst moet weten wat normaal is, voordat je kunt weten wat abnormaal is. De eerste soort opdrachten kan worden gebruikt om basiskennis te verwerven, die nodig is om met abnormale situaties uit de voeten te kunnen; - het al dan niet aangeven van probleem en oplossing: zo zit er een stijgende complexiteit in de volgende opdrachten: 1) geef het probleem en de oplossing en vraag of de twee bij elkaar horen, 2) geef het probleem en vraag de oplossing, 3) geef de situatie, vraag wat het probleem is en vraag wat de oplossing is; - het al dan niet gekend zijn van concepten nodig om de opdracht uit te voeren: een opdracht waarbij de gebruikte concepten gekend zijn, is minder complex dan een opdracht waarbij de concepten bijkomende uitleg vragen. Nog complexer is een opdracht waarbij de concepten zelf gezocht moeten worden, als men het probleem wil oplossen; - de aanwezigheid van niet-relevante elementen: opdrachten die kort en goed gestructureerd zijn (duidelijk te onderscheiden en te identificeren elementen), zijn minder complex dan opdrachten die veel ongestructureerd en redundant materiaal bevatten. Een goede opdracht is uitdagend, maakt studenten ambitieus, verleidt hen om het beste van zichzelf te geven. Voor de constructie van opdrachten kan het interessant zijn uit te gaan van misconcepties van studenten. Ontdekken dat (een deel van) de wereld er toch heel anders uitziet dan gedacht, kan heel motiverend zijn. Opdrachten die met de eigen leefwereld te maken hebben, zullen meer motiverend werken dan meer abstracte opdrachten, maar de opdrachten mogen niet op dat concrete niveau blijven hangen. Het verband met meer algemene uitgangspunten moet zeker nog worden benadrukt. Vaak wordt ervan uitgegaan dat studenten vanzelf dat verband wel zullen leggen, maar veel didactische teams ervaren tijdens evaluatiemomenten dat dit niet zo is (Verheul, 2002). Ook het werken met authentieke taken, dit zijn opdrachten die nauw aansluiten bij situaties of problemen waarmee men ook later zal worden geconfronteerd, zijn motiverend voor studenten. Opdrachten kunnen worden gebruikt om zowel basiskennis of een -vaardigheid te leren als zeer complexe vaardigheden. Een complexe vaardigheid is een combinatie van cognitieve (denk)routineen niet-routine aspecten, motorische en affectieve (gevoels)aspecten (Janssen-Noordman & van Merriënboer, 2002). Voor het leren van complexe vaardigheden wordt aangeraden te starten met relatief eenvoudige, maar wel realistische situaties (authentieke taken) waarin alle essentiële aspecten van de complexe vaardigheid zijn gehandhaafd. Door alle essentiële aspecten van de complexe vaardigheid te behouden (hoewel de nadruk kan liggen op het inoefenen van een deelvaardigheid) geeft men de student een oriëntering op de taak als geheel, waardoor de relevantie van het inoefenen van deelvaardigheden duidelijker wordt en de studenten worden gestimuleerd. Janssen-Noordman & van Merriënboer onderkennen bij zeer complexe vaardigheden zogenaamde vaardighedenclusters, die elk een betekenisvolle combinatie zijn van samenstellende vaardigheden die bij voorkeur ook in de praktijk voorkomen. Een voorbeeld hiervan is de complexe vaardigheid ontwerpen van een woonhuis die kan worden opgeplitst in de clusters maken van een schetsontwerp, uitwerken van bouwtekeningen en maken van bestektekeningen. Janssen-Noordman & van Merriënboer onderscheiden vier manieren waarop deze clusters kunnen worden geordend in een onderwijscontext om zodoende de complexe
vaardigheid te verwerven: eenvoudig vooruit ordenen, ordenen met sneeuwbaleffect, achteruit ordenen en achteruit ordenen met sneeuwbaleffect. Voor het gegeven voorbeeld kan men de volgende volgordes (van opdrachten) onderscheiden (waarbij 1 = maken van een schetsontwerp; 2 = uitwerken van bouwtekeningen; en 3 = maken van bestektekeningen): - Klassiek ordenen: 1, 2, 3 Het nadeel van deze manier van ordenen is dat studenten de complexe vaardigheid nooit in zijn geheel oefenen. - Ordenen met sneeuwbaleffect: 1, 1+2, 1+2+3 Het voordeel van deze manier van ordenen is dat geleidelijk wordt toegewerkt naar het oefenen van de complexe vaardigheid in zijn geheel. - Achteruit ordenen: 3 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen en bouwtekeningen), 2 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen) en 1 Het voordeel van deze manier van ordenen is dat studenten voor ze beginnen aan de tweede en derde opdracht reeds veel volledig uitgewerkte voorbeelden te zien krijgen die ze grondig moeten bestuderen om de eerste en tweede opdracht te kunnen uitvoeren. Een nadeel is ook hier echter dat studenten de complexe vaardigheid nooit in zijn geheel oefenen. - Achteruit ordenen met sneeuwbaleffect: 3 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen en bouwtekeningen), 2+3 (vertrekkende van bestaande schetsontwerpen) en 1+2+3 Het voordeel van deze manier van ordenen is dat studenten veel waardevolle voorbeelden zien én dat geleidelijk wordt toegewerkt naar het oefenen van de gehele complexe vaardigheid. Indien de opdrachten ertoe leiden dat studenten praktijkervaringen opdoen, is het belangrijk studenten te laten reflecteren over deze ervaringen. Reflecteren is een activiteit waarin het eigen handelen en/of opgedane ervaringen in overweging worden genomen en op een systematische manier worden geherstructureerd in wetenschappelijke of persoonlijke theorieën. Ervaring op zich is niet voldoende voor leren en gedragsverandering. Ervaring die niet wordt bekritiseerd, riskeert een (niet-effectieve) gewoonte te worden en kan de implementatie van nieuwe en vernieuwende praktijken ondermijnen. Maar ook los van praktijkervaring is reflectie een belangrijke activiteit als het erom gaat studenten op te leiden tot mensen met leermogelijkheden. Het is dan belangrijk studenten ook te laten reflecteren over hun eigen leerproces (zie ook steekkaart Metacognitie). Steeds belangrijk is dat het doel en de functie van een opdracht duidelijk zijn, niet alleen voor het didactisch team, maar zeker ook voor de student. De studenten moeten voldoende informatie hebben om in te schatten wat de opdracht hen oplevert en te kunnen inzien dat door het maken van de opdracht het doel wordt gehaald. Studenten die het nut van opdrachten niet inzien, zullen alleen het hoogst nodige doen (Blumenfeld, 1992). Opdrachten moeten eveneens ingebed zijn in de hele leeromgeving van de onderwijsleeractiviteit (zie steekkaart Onderwijsleeractiviteiten ) of van het opleidingsonderdeel aan de ene kant en in de opleiding aan de andere kant. Dit houdt in dat het belangrijk is tijdens andere werkvormen of onderwijsleeractiviteiten van datzelfde opleidingsonderdeel in te spelen op de activiteiten die studenten uitvoeren in het kader van de opdracht. Opdrachten die op zich staan en waar verder niets mee gebeurt, zijn niet motiverend. Wat de inbedding in de opleiding betreft, moet niet alleen duidelijk zijn wat het doel is van de opdracht in relatie tot het specifieke opleidingsonderdeel, maar ook in het kader van de verdere studie of het toekomstige beroepsleven. Sommige doelstellingen, zoals het kunnen geven van een presentatie, zijn immers niet gebonden aan specifieke opleidingsonderdelen, maar wel aan een opleiding in het hoger onderwijs in het algemeen. Aansluitend bij bovenstaande punten is het belangrijk bij de omschrijving van de opdracht duidelijke instructies te geven aan studenten. Dit houdt in dat aangegeven wordt: - wat de student moet doen; - wat er met de opdracht beoogd wordt (relevantie); - hoe de student dit moet doen (aanpak); - hoeveel tijd de student krijgt voor de opdracht; - of en met wie de student mag samenwerken;
- bij wie en wanneer de student terecht kan voor hulp; - welke materiaal/hulpmiddelen de student mag gebruiken; - wat de verwachtingen en eisen zijn die men stelt voor een eventueel product (bijv. paper, handeling) en hoe dit product beoordeeld zal worden; - welke feedback de student wanneer mag verwachten en wat er met de feedback moet gebeuren (heeft tussentijdse beoordeling consequenties voor eindbeoordeling?), en - wat er met het resultaat van de opdracht zal gebeuren (bijv. peer-assessment, presentatie in contactmomenten, voorbereiding voor tweede opdracht, enz.). Zoals hoger aangegeven zijn het aangeven van de relevantie van een opdracht en het geven van duidelijke instructies motiverend voor studenten. Ook het creëren van veilige situaties waarbij fouten mogen worden gemaakt, het regelmatig belangstelling tonen voor de werkzaamheden van studenten, het aangeven van duidelijke evaluatiecriteria en het integreren van de (resultaten van de) opdracht in contactmomenten met studenten kunnen een positieve invloed hebben op de motivatie van studenten. Een opdracht moet uitvoerbaar zijn binnen de gestelde (rand)voorwaarden. Het nodige materiaal moet aanwezig zijn, en studenten dienen ook voldoende tijd te krijgen. Overleg met collega s van eenzelfde studiejaar en een weerspiegeling van de studielast voor studenten in de studiepunten van een opleidingsonderdeel zijn daarom cruciaal. Feedback is onlosmakelijk verbonden met het geven van opdrachten en moet reflectie bij studenten stimuleren (zie steekkaart Feedback ). Belangrijke aandachtspunten voor feedback bij opdrachten zijn: - feedback m.b.t. de inhoud van de opdracht (concepten, modellen, theorieën, praktijkvoorbeelden, enz.); - feedback m.b.t. de aanpak die de student heeft gevolgd bij het uitvoeren van de opdracht, en - feedback m.b.t. het afgeleverde product (nauwkeurigheid/afwerking, taal, lay-out, enz.). Indien het niet haalbaar is om alle studenten individuele feedback te geven, kan men kiezen voor collectieve feedback. Een voordeel van collectieve feedback voor de studenten zelf is dat zij kennis maken met resultaten van andere studenten. Hierdoor worden zij uitgedaagd de eigen opvattingen over inhoud, aanpak, product en/of criteria ter discussie te stellen. De feedback hoeft bovendien niet noodzakelijk alleen door de docent of assistent te worden geleverd. Ook studenten kunnen op een zinvolle manier feedback geven op mekaars producten of handelingen. Zo kan men er aan denken om alle ingestuurde producten ter beschikking te stellen aan alle studenten en van elke student te eisen dat ze minstens twee producten van medestudenten van feedback voorzien. Een voordeel van deze peerassessment (zie steekkaart Peer-assessment ) is dat studenten beter vertrouwd worden met de evaluatiecriteria en kritischer leren kijken naar de eigen resultaten en/of inbreng. Ook draagt het bij tot de vaardigheid om het werk van anderen te beoordelen. Het bespreken van de evaluatiecriteria gaat best vooraf aan peer-assessment. Naast het gebruik van opdrachten als werkvorm kunnen opdrachten ook worden gebruikt als evaluatievorm (zie steekkaart Evalueren ). Aanbevelingen en valkuilen - Om het doel van een opdracht duidelijk te maken, de voorkennis op te roepen nodig voor de uitwerking van de opdracht en om de inbedding van de opdracht in het geheel van het opleidingsonderdeel te verduidelijken, wordt er best een introductie gekoppeld aan de opdracht. - Zet de opdracht op papier of stel deze ter beschikking via een digitaal leerplatform, zodat studenten altijd opnieuw de instructies kunnen nalezen.
- De relevantie van een opdracht, het gestelde doel, de instructies, het verwachte eindresultaat of product, de evaluatiecriteria en de gegeven feedback dienen consistent te zijn. In de instructies mogen bijvoorbeeld geen elementen zitten die overbodig zijn ten opzichte van het gestelde doel, reflectie over het product moet het mogelijk maken na te gaan in welke mate de doelen werden bereikt, de feedback mag geen nieuwe elementen m.b.t. het verwachte eindresultaat of product bevatten en moet verwijzen naar de doelen en evaluatiecriteria, enz. (van Loosbroek & Willems, 2000). - Met het toenemende gebruik van internet is de kans dat studenten andermans werk inleveren niet bepaald ondenkbeeldig. Bij o.a. schrijfopdrachten bestaat de mogelijkheid om controle op plagiaat in te bouwen door studenten tussenproducten te laten inleveren. Ook verschillende schrijfstijlen en het gebruik van verschillende termen voor eenzelfde begrip kunnen wijzen op plagiaat. Gebruik van een digitaal leerplatform Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van hoe een digitaal leerplatform kan worden ingezet bij het werken met opdrachten: - overzicht en tijdsplan van alle opdrachten (van 1 opleidingsonderdeel/van alle opleidingsonderdelen); - aanbieden van de instructies voor de opdracht; - aanbieden van de evaluatiecriteria en een (zelf-)evaluatieformulier; - ter beschikking stellen van (van feedback voorziene) producten van studenten van voorgaande jaren (good and bad practices); - ter beschikking stellen van groepspagina s ter ondersteuning van groepsopdrachten (o.m. files uitwisselen); - gebruik van discussiefora voor het werken aan groepsopdrachten of het geven van peer-feedback; - elektronisch inleveren van opdrachten; - geven van individuele of collectieve feedback ; - geven van modelantwoorden (als vorm van collectieve feedback op open vragen (zie steekkaart Open en gesloten vragen ) of antwoorden op vaak gestelde vragen (FAQ-lijst); - elektronische portfoliofunctionaliteiten gebruiken om alle uitgevoerde opdrachten op te volgen (feedback, te verzamelen of te laten presenteren); -... Wil je er meer over weten? Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Blumenfeld, Ph.C. (1992). The task and the teacher: Enhancing student thoughfulness in science. Advances in research on teaching, 3, 81-114. Janssen-Noordman, A.M.B. & Merriënboer, J.J.G. van (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen. Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen: Wolters-Noordhoff. Loosbroek, L. van & Willems, J. (2000). Opdrachten die stimuleren tot zelfstandig leren. In G.T.M. ten Dam, J.F.M.J. van Hout, C. Terlouw, & J. Willems (red.). Onderwijskunde hoger onderwijs: Handboek voor docenten (pp. 56-73). Tweede, gewijzigde druk. Assen: Van Gorcum. Verheul, I. (2002). Alles over opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum