Rapportage Onderzoek inzet Communities for Development (CfD s ) in het Chemie Onderwijs Chemelot Innovation and Learning Labs (CHILL) April 2013 Miriam Goes-Daniëls Marcel van der Klink
Voorwoord Chemelot Innovation and Learning Labs (CHILL) wil een belangrijke bijdrage leveren aan de innovatie en valorisatie in de chemie en aanpalende vakgebieden. Het inspirerend en excellent opleiden van aankomende professionals en het door voortdurende professionalisering adequaat opgeleid blijven van zittende professionals is daarbij cruciaal. CHILL zorgt daarbij voor een up-to-date leer-werk-omgeving (LWO). Tevens wil CHILL direct bijdragen aan de innovatie door zelf met inzet van docenten onderzoeksopdrachten uit te voeren. CHILL wil, voortbouwend op Zuydlab, leren, professionaliseren en innoveren in een state of the art leer-werk-omgeving met elkaar verbinden. CHILL heeft daarom in 2011 gesprekken gevoerd met docenten, andere begeleiders, coördinatoren en opdrachtgevers van Zuydlab. Er was een grote mate van overeenstemming: het leren van de student was in Zuydlab prima verzorgd, maar de opbrengsten aan innovatie zouden groter kunnen zijn. Na overleg met het lectoraat Professionalisering van het Onderwijs (Zuyd Hogeschool) heeft CHILL een innovatief onderwijsconcept ontworpen, de Communities for Development (CfD s), waardoor de innovatiekracht van Zuydlab sterk wordt vergroot. Dit wordt bereikt door het voorop stellen van de innovatie, door grotere verwevenheid met het beroepenveld, door de inzet van meer en beter opgeleide mankracht (studenten, ervaren professional) en door te werken in een zeer goed gefaciliteerde LWO. Dit wordt echter vooral bereikt door in een Community for Development op inspirerende wijze samen te werken. In de eerste helft van 2012 zijn er vervolgens diverse pilots uitgevoerd. De werkwijze van deze Communities for Development is daarbij onder verantwoordelijkheid van het lectoraat Professionalisering van het Onderwijs onderzocht. Het voorliggende rapport doet een verslag van dit onderzoek. Het inrichten van de pilots was geen eenvoudige zaak. Het nieuwe van een Community werd snel omarmd, maar daarmee is een Community nog niet operationeel en volledig in haar kracht. Dit rapport geeft inzicht in het Community-vorming en het functioneren daarvan. Het rapport geeft vooral aangrijpingspunten voor verdere ontwikkeling en verbetering. Het vormt een uitstekende basis voor verdere optimalisatie van deze innovatieve vorm van onderwijs. En precies zo gebeurt het. Dit jaar is de opzet, aanpak en structuur verbeterd. Ook zijn er Communities die het domein Chemie overstijgen en waarbij andere disciplines betrokken zijn. 2
Wij zien dit rapport als het begin van de systematische en kritische ontwikkeling van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Werken in Communities for Development, die gebaseerd zijn op samenwerkend leren, is daarmee niet alleen werken in een inspirerend innovatief onderwijsconcept, maar geeft tevens richting aan de ambitieuze samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. 3
Inhoud Voorwoord... 2 1. Inleiding... 5 2. Aanleiding en achtergronden... 5 2.1. De leerwerkgemeenschap als motor voor innovatie en leren... 5 2.2. Community for Development (CfD) nader verkend... 7 3. Opzet van het onderzoek... 8 3.1. Doel en vraagstelling onderzoek... 8 3.2. Methode... 9 3.3.1. Onderzoeksgroep... 9 3.3.2. Onderzoeksinstrumenten... 9 3.3.3. Onderzoeksprocedure... 10 3.3.4. Analyse... 11 4. Resultaten... 11 4.3. Resultaten uit vragenlijsten... 11 4.4. Resultaten uit interviews... 13 5. Conclusies... 15 6. Aanbevelingen... 15 7. Literatuur... 16 4
1. Inleiding Chemelot Innovation and Learning Labs (CHILL)wil een belangrijke bijdrage leveren aan de innovatie en valorisatie in de chemie en aanpalende domeinen en vooral aan het versnellen van de innovatie en de valorisatie. Het Centrum wil daartoe het (initieel) opleiden van studenten en het professionaliseren van medewerkers in werkveld en opleidingen verbinden aan innovatie. Uitgangspunt daarbij zijn de ideeën en ervaringen, die de afgelopen 5 jaar zijn opgedaan met Zuydlab. Er zijn inmiddels ruim 200 projecten uitgevoerd voor instituten, MKB en grote bedrijven, die gefinancierd zijn via allianties, vouchers of door facturering. Bij Zuydlab gaat het daarbij vooral om exploratief onderzoek en om vervolgonderzoek met het oog op valorisatie van eerder verworven (onderzoeks)kennis. Om de exploratiemogelijkheden uit te breiden en de innovatieopbrengsten te vergroten is een nieuwe aanpak ontwikkeld. Daartoe zijn pilots ingericht als Communities for Development (CfD s) met als doel een systematiek te ontwikkelen die voor de komende jaren kan worden benut. In dit document wordt verslag gedaan van de opzet en uitvoering van het onderzoek naar deze CfD s. Na een korte uiteenzetting van de achtergronden, wordt ingegaan op de onderzoeksresultaten, gevolgd door de conclusies en aanbevelingen. Deze rapportage is bedoeld als input voor het ontwikkelen van plannen ter verbetering van de verdere doorontwikkeling van de inzet van communities in het Chemie Onderwijs. De rapportage wordt benut voor een werkconferentie waarbij op basis van de onderzoeksbevindingen en de bespreking ervan een concrete planning kan worden gemaakt, waarbij (verbeter)activiteiten worden gelinkt aan verantwoordelijke personen en deadlines. 2. Aanleiding en achtergronden 2.1. De leerwerkgemeenschap als motor voor innovatie en leren Het Centrum voor Chemie wil zodanige innovatieve activiteiten ontwikkelen dat onderzoek, innovatie, valorisatie en productie, gekoppeld worden aan initieel opleiden, traditioneel het domein van ROC s en Hogescholen. Dit koppelen gebeurt wanneer studenten, als beginnende professionals, en ervaren professionals (de vakinhoudelijke opleidingsdocenten en medewerkers van bedrijven) met elkaar samenwerken in leerwerkgemeenschappen,de Communities for Development (CfD s), die gericht zijn op het realiseren van innovatie, valorisatie of productie. De gedachte vanuit de participerende bedrijven is dat door zo n koppeling een versnelling optreedt in het realiseren van innovaties, omdat de inzet van studenten en docenten resulteert in nieuwe inzichten en er ook meer menskracht beschikbaar komt voor innovatie. De gedachte vanuit de participerende opleidingen is dat de kwaliteit van de opleiding vergroot wordt door een betere 5
koppeling aan de actuele en snel veranderende beroepspraktijk en de begeleiding vanuit bedrijven. Kortom een win-win situatie met betekenisvolle opbrengsten voor alle partijen (bedrijf-opleidingstudent) en geringere kosten. Hieronder is in schema de samenwerking weergegeven, inclusief de verschillende categorieën beoogde opbrengsten. Figuur 1: de lerende driehoek Het model Zuydlab is door Zuyd Hogeschool ontwikkeld en samen met DSM Resolve verder ontwikkeld. Deze constructie en de ervaringen daarmee opgedaan zijn dan ook het uitgangspunt van het onderhavige pilotproject (deelproject Communities for Development). Verschillen met vorige jaren zullen gelegen zijn in het feit dat: in een CfD de innovatieve ontwikkeling voorop staat en de innovatie niet, zoals eerder, een gelukkige bijvangst is die soms optreedt en soms niet; het om een groep gaat die een innovatie wil realiseren, om een community (voorheen was dat meestal één student met één begeleider); één lid van de groep een ervaren professional is die zo veel mogelijk van gelijk opleidingsniveau is, maar meer ervaren is, die optreedt als meewerkend voorman en die just in time studenten kan ondersteunen; de deelnemers aan de community elkaar nodig hebben, gelijkwaardig zijn, maar niet gelijk; om recht te doen aan het uitgangspunt van gelijkwaardigheid én om tot een meer objectieve beoordeling te komen er een scheiding bestaat tussen de rol van de begeleiding en de rol van assessor; de CfD s zich richten op meer inhoudelijke domeinen dan voorheen (naast analyse ook synthese & materialen, procestechnologie en biochemie). Bijgevolg zal ook het aantal 6
betrokken bedrijven groter zijn (niet alleen DSM Resolve, maar ook SABIC en andere business units van DSM); de leerwerkgemeenschappen zullen bij voorkeur ook zo ingericht worden dat ze bestaan uit MBO en HBO opleiders en studenten. Of de CfD als succesvol bestempeld kunnen worden, hangt af van: 1. De mate waarin de beoogde innovatie en/of valorisatie (productie) gerealiseerd wordt (de performance); 2. De mate waarin de gemeenschap en de partijen daarin leren d.w.z. leergedrag vertonen. Dit gebeurt door middel van het creëren van binding en het stimuleren van kennisuitwisseling niet alleen tussen docenten en studenten, maar ook tussen studenten onderling en met de begeleiders uit het werkveld. 2.2. Community for Development (CfD) nader verkend Een CfD is een groep mensen die een intrigerende vraag, zorg, probleem of passie met betrekking tot een bepaald domein of product delen en die hun kennis en vaardigheden willen verdiepen door middel van een continue uitwisseling hierover (Wenger, McDermott & Snyder, 2003) Volgens Wenger (1998) heeft een community drie dimensies: Domein: in een community richten deelnemers zich op vraagstukken die belangrijk zijn voor hun werk in de praktijk. Gemeenschap: leden van een CfD vormen een gezelschap waarbinnen men elkaar vertrouwt, waarin men elkaars bijdragen waardeert, waarin men elkaar inspireert door ideeën en andere perspectieven. Praktijk: deelnemers zijn praktijkbeoefenaars die een repertoire van handelen, ervaringen, verhalen en methoden delen (zie wiki.rdmc.nl) De projecten in de CfD die door het Centrum van Chemie worden geïnitieerd dienen dus bij te dragen aan het oplossen van een concreet innovatie-vraagstuk, maar tevens moeten deze projecten zodanig worden ingericht dat er door de projectleden voldoende geleerd kan worden. In de praktijk blijkt het overigens lastig te zijn om projecten zodanig in te richten dat zowel de innovatieve doelstelling als ook de leerdoelstellingen van de individuele projectleden worden gerealiseerd. Met name de leerdoelstellingen hebben de neiging ondergesneeuwd te raken en Poell (2004) gaat op basis van zijn onderzoek in op de vraag hoe in innovatieve projecten (door hem leerprojecten genoemd) deze dubbele doelstelling is te realiseren. Daartoe worden door Poell per fase in het leerproject (initiatiefase, uitvoeringsfase en bestendigingsfase) activiteiten benoemd die behulpzaam zijn om het leren van de projectleden ten behoeve van het ontwikkelen van het innovatieve product/dienst te ondersteunen. Naast het werk van Poell lijkt ook het onderzoek naar de innovatie in de technische opleidingen van Zuyd (project TBTOP) aanwijzingen op te kunnen leveren voor condities en activiteiten die relevant zijn voor de inrichting van dergelijke communities. De in het project TBTOP 7
verkregen inzichten zullen te zijner tijd worden benut voor de reflectie op de uitkomsten van onderhavig onderzoek. 3. Opzet van het onderzoek 3.1. Doel en vraagstelling onderzoek De werkwijze in de opleidingen die behoren tot het Chemie cluster om het leren via CfD s te organiseren, is een relatief nieuw verschijnsel, waarmee tot op heden binnen Zuyd weinig ervaring is opgedaan. De opleidingen en hun studenten zijn uiteraard zeer geïnteresseerd in de realisatie van de gewenste leeropbrengsten. Daarnaast hebben bedrijven en instellingen vooral behoefte aan een gefundeerd oordeel over de innovatieopbrengsten van communities. Voor bedrijven en instellingen geldt dat er een werkwijze ontwikkeld wordt die de moeite waard is d.w.z. dat de opbrengsten (in termen van leren en innovatie) de kosten rechtvaardigen Er is daarom behoefte aan flankerend onderzoek waarmee beargumenteerde keuzes gemaakt kunnen worden over de verdere ontwikkeling van de CfDs en de stappen die hiertoe moeten worden gezet. De vraagstelling van dit onderzoek is: Welke condities in de communities zijn bepalend voor de innovatieopbrengst, voor het leerproces en de leeropbrengsten? Bij de uitwerking van deze vraagstelling in onderzoeksinstrumenten werden onderstaande aspecten meegenomen: Opbrengsten hebben betrekking op zowel de gerealiseerde innovatie als op de leeropbrengsten van de deelnemers Condities kunnen gerelateerd zijn aan innovatieopbrengsten, het leerproces zelf als ook betrekking hebben op de uiteindelijke leeropbrengsten Leeropbrengsten op het niveau van de studenten hebben betrekking op vakinhoudelijke bekwaamheden, en metacognitieve bekwaamheden Leeropbrengsten beperken zich niet tot studenten maar zullen, gelet op het feit dat het werken in communities relatief nieuw is, naar verwachting ook worden waargenomen bij de begeleiders vanuit de opleiding en het bedrijf die betrokken zijn bij de communities Opmerking: De vraagstelling is indertijd zodanig geformuleerd, echter de resultaten zijn zodanig dat de info betreffende de innovatieopbrengst niet op significante wijze uit de gegevens te destilleren is (zie Resultaten) Communities zijn pas communities te noemen als de drie partijen die in de inleiding genoemd zijn aanwezig zijn, te weten: de beginnend professional, de coach en de ervaren professional (die uit een bedrijfsmatige omgeving, dus niet de school, moet komen). In dit onderzoek zijn ook communities onderzocht die in de eigenlijke zin geen community zijn en dat zijn de communities of CfD s die intern bij de Hogeschool gesitueerd zijn (BIO en E2C) zij missen de externe component. 8
3.2. Methode 3.3.1. Onderzoeksgroep Er zijn 5 CfD s betrokken bij het onderzoek. Restwaterstoffen (RW, 6 personen), Brandvertragers (BV, 5 personen), Sappi (4 personen), Easy to Clean (E2C, 3 personen) en twee van Biomarkers (BIO, totaal 8 personen). Het aantal deelnemers per CfD was dus klein en varieerde van drie tot zes personen. De deelnemers aan een CfD waren 2 á 3 studenten, afkomstig van Zuyd Hogeschool (HBO) en Leeuwenborgh (MBO), een coach afkomstig van de opleiding of van het desbetreffende bedrijf en de ervaren professional veelal afkomstig van het desbetreffende bedrijf (sporadisch afkomstig van de opleiding). 3.3.2. Onderzoeksinstrumenten Bij dit onderzoek zijn data verzameld met behulp van een vragenlijst en interviews. Uit de onderzoeksvragen blijkt dat in de onderzoeksinstrumenten onderstaande aspecten moesten worden meegenomen: de gerealiseerde innovatie en de leeropbrengsten van de deelnemers leeropbrengsten op het niveau van de studenten kunnen betrekking hebben op vakinhoudelijke bekwaamheden en metacognitieve bekwaamheden leeropbrengsten beperken zich niet tot studenten kunnen ook worden waargenomen bij de coach en de ervaren specialist De vragenlijst: Er is gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst die is ontwikkeld in het kader van een onderzoek naar Communities of Practice bij de opleiding CMD van de NHL Leeuwarden (Hooijer, Goes, Delea & Beeksma, 2009; Goes, Hooijer, Delea & Beeksma, 2010). Deze vragenlijst is aangepast en getest door de onderzoeker en voorgelegd aan de docenten en studenten. De items in de gehanteerde vragenlijst hadden betrekking op 1) Betrokkenheid en werkwijze in de community 2) Meerwaarde van de community, 3) Werken en leren in de community, 4) Assessment 5) de externe opdrachtgever en de externe opdracht. De items over het assessment zijn alleen ingevuld door de studenten. Alle items hadden vijf antwoordcategorieën, lopend van 0 (geen mening) tot 4 (helemaal mee eens) De vragen in de eerste ronde van interviews met de deelnemers aan de CfD s hadden betrekking op: vragen over en geven van toelichting op positieve en negatieve uitkomsten van de vragenlijsten, het zoeken naar een gemeenschappelijke deler en het verkrijgen van inzicht in het functioneren van de community. Hierbij werd ingegaan op de rol van de assessor, van de coach en van de ervaren professional. In de tweede ronde werd wederom ingegaan op de diverse rollen binnen de CfD. Ook werden enkele verwachtingen getoetst die voortvloeiden uit de resultaten van de eerste ronde (vragenlijst en 9
interviews). Daarbij werd gevraagd of de deelnemers ideeën en adviezen hadden voor de opleiding over de inzet van communities. De vragen voor de assessoren besloegen de volgende thema s: - Onderlinge afspraken over hoe het assessment vormgegeven moet worden. Protocollen en vormgeving. - Verloop van het assessment. Anders voor studenten in de CfD s of voor alle studenten binnen Chemie hetzelfde? - Tevredenheid met het verloop van de assessments. Leerproces voor docenten/assessoren. Wat zou anders moeten? - Opmerkingen, aanvullingen van de assessoren. 3.3.3. Onderzoeksprocedure De vragenlijst is twee keer afgenomen, namelijk in de periode april/mei 2012 en in september 2012. De afname van de vragenlijst werd telkens gevolgd door groepsinterviews per CfD waarvoor alle leden werden uitgenodigd (de begeleider vanuit het bedrijf, de begeleider van de onderwijsinstelling en de studenten). In deze interviews werden de resultaten uit de vragenlijst besproken. Daarnaast werd in de eerste ronde van groepsinterviews ingegaan op het verkennen van de aanwezige voorwaarden voor het functioneren van de community en het efficiënt en effectief leren, werken en innoveren. Bij de tweede ronde van groepsinterviews is wederom ingegaan op de resultaten van de tweede afname van de vragenlijst, en verder werd ingegaan op het leer- en werkproces en de opbrengsten (zowel de leer- als de innovatie-opbrengsten). Daarbij werden verwachtingen getoetst die naar aanleiding van de eerste resultaten van vragenlijst en interviews geformuleerd waren. In november is een vragenlijst gestuurd naar de externe opdrachtgevers waarbij hen gevraagd werd of de gewenste innovatie gerealiseerd is. Deze vragenlijst is via de coaches naar de externe opdrachtgevers gestuurd maar daar is helaas geen enkele respons op geweest. Vervolgens zijn in december 2012 de assessoren bevraagd naar hoe de beoordeling is verlopen. Tabel 1: Tijdpad onderzoek inzet CfD;s Ontwikkeling Afname Ontwikkeling Teruggave Tweede Tweede Vragenlijst Interview Rapportage vragenlijst vragenlijst interviews resultaten afname interview Externe assessoren met conclusies CfD vragenlijst vragenlijst Opdracht en (interventie) gevers aanbevelingen en afname (interventie interviews voor (instrument) voortgang) Maart 2012 April-mei Mei- juni Juni 2012 September Oktober/ November 19 Januari 2013 2012 2012 2012 november 2012 december 2012 2012 10
3.3.4. Analyse De data uit de vragenlijsten zijn in SPSS ingevoerd. Omwille van de overzichtelijkheid zijn de data gereduceerd tot een vijftal schalen die corresponderen met de vijf thema s die in de vragenlijst aan de orde werden gesteld. Deze schalen zijn getest op betrouwbaarheid en de Cronbach s Alpha varieert tussen minimaal acceptabel (0,55, schaal EXOP) en zeer goed (0,96 schaal BETR), (n=20)... Aangezien de respondentgroep klein is, is het moeilijk om algemeen verbindende uitspraken te doen over de uitkomsten van de vragenlijsten. De resultaten moeten dus met een grote mate van relativiteit beschouwd worden en worden door middel van de interviews verder geïnterpreteerd. 4. Resultaten 4.3. Resultaten uit vragenlijsten De items in de vragenlijst hebben betrekking op een vijftal thema s: Betrokkenheid en werkwijze in de community Meerwaarde van de community Werken en leren in de community Assessment (alleen voor de studenten) Een aantal vragen over de externe opdrachtgever en de externe opdracht. Na analyse van de vragenlijsten blijkt dat de gemiddelden van de verschillende schalen en de gemiddelden van de communities elkaar niet veel ontlopen. Toch zijn er na de eerste meting enige tendensen aan te geven. Om de leesbaarheid te bevorderen wordt er enkel gerapporteerd op schaalniveau. De resultaten op itemniveau zijn eigendom van CHILL en daar op te vragen. Tabel 2: gemiddelden per community en per schaal, eerste meting Schaal RW BV Sappi E2C BIO Totaal Betrokkenheid en werkwijze in de community Meerwaarde van de community Werken en leren in de community Assessment (alleen voor de studenten) Externe opdrachtgever en externe opdracht 2,9 3,1 2,9 2,8 2,6 2,8 3,0 3,0 3,0 2,8 2,9 2,9 2,7 2,8 2,8 2,7 2,4 2,6 2,6 2,8 3,0 2,8 2,9 2,8 3,1 2,8 3,0 3,0 2,4 2,8 De scores op de verschillende schalen zijn niet hoog te noemen. Cfd BV scoort op de schaal 11
Betrokkenheid 3,1 en op de laatste schaal wordt door CfD (RW) ook hoger dan 3 gescoord. CfD BIO scoort zelfs op twee schalen onvoldoende. Na de tweede meting blijkt dat bovenstaande tendensen nog steeds gelden en op sommige punten zelfs versterkt zijn (zie tabel 3 en bijlage 1). Tabel 3: gemiddelden per community en per schaal, tweede meting Schaal RW BV Sappi E2C BIO Totaal Betrokkenheid en werkwijze in de community Meerwaarde van de community Werken en leren in de community Assessment (alleen voor de studenten) Externe opdrachtgever en externe opdracht 3,1 3,1 3,0 2,7 2,5 2,8 3,1 3,2 3,1 2,6 2,5 2,9 2,9 3,0 2,9 2,6 2,4 2,6 3,0 3,3 3,5 2,8 2,6 2,8 2,7 3,0 3,0 3,0 3,0 2,8 Uit Tabel 2 blijkt dat bij de tweede meting de tendensen uit de eerste meting zijn versterkt. De verschillen nemen niet af, de trend is dat ze eerder toenemen. De externe CfD s (RW, BV en Sappi) scoren op vrijwel alle schalen hoger dan de beide interne (in de Hogeschool zelf gesitueerde) CfD s (E2C en BIO). De positieve tendens bij de externe CfD s is nog positiever geworden en de (negatievere) tendens bij de interne CfD s is nog negatiever geworden. Figuur 2: Verschillen tussen de twee metingen per CfD en per schaal 12
Uit figuur 2 is af te lezen dat bij de tweede meting op vrijwel alle schalen bij de externe CfD s hoger gescoord is behalve bij de schaal externe opdrachtgever en opdracht (EXOP) bij de CfD RW en bij de interne CfD s (iets) lager, met als uitzondering de schaal EXOP bij de CfD BIO. 4.4. Resultaten uit interviews De CfD E2C is niet geïnterviewd. Er zijn diverse pogingen ondernomen maar door gebrek aan tijd en niet overeenkomen van agenda s is dit niet gelukt. In de eerste ronde van de interviews is ingegaan op de uitkomsten van de vragenlijst en de verschillen die daarin te zien waren ten opzichte van de andere communties (zie bijlage 2, uitwerking interviews). De uitkomsten van de vragenlijst zijn besproken en hier en daar is uitleg gegeven over deze uitkomsten. De respondenten onderschreven de uitkomsten. Bij het bespreken van het functioneren van de communities kwam als opvallende punt naar voren dat er binnen de externe communties meer formele afspraken gemaakt worden dan bij de interne. Bij de externe communities zijn de overlegmomenten duidelijk en worden de afspraken meestal in notulen vastgelegd. Bij de interne CfD s is dit niet nodig aangezien de coach en de externe professional voortdurend aanwezig zijn en makkelijk aan te spreken zijn. Over de rollen van de coach en de ervaren professional is bij sommige CfD s nog enige verwarring, ook de coaches zelf geven aan dat zij nog zoekende zijn naar de invulling van hun rol. De rol van de beginnende professional zelf wordt door de studenten (extern) omschreven als prettig, zij voelen zich collega met de collega s binnen het bedrijf. De studenten die intern zitten zien geen verschil tussen het werken binnen een community en het werken binnen Zuydlab op school. De rol van de assessor is nog een onduidelijke. Men weet niet wat men van hem moet verwachten Men vindt dat de assessor ook het proces moet beoordelen en overleg moet hebben met de coach en de ervaren professional vooraleer hij tot beoordeling van het eindproduct (het verslag) overgaat. Deze intersubjectieve benadering is een van de aanbevelingen voor verbetering van het proces. Wat betreft de opdracht geven de studenten allemaal aan dat zij duidelijk weten wat hun verantwoordelijkheden zijn. Het verschil met de stage is dat men in een CfD meer moet samenwerken met andere studenten maar ook met de coach en de ervaren professional en van elkaar afhankelijk is om de opdracht te kunnen vervullen. Bij de externe communities wordt aangegeven dat er hier en daar wat problemen optreden met roosterwijzigingen en de communicatie daarover. Intern levert dat minder problemen op. 13
De interviews van de tweede ronde zijn gebaseerd op de verwachtingen die geformuleerd zijn naar aanleiding van de resultaten van de vragenlijst en de interviews uit de eerste ronde (zie bijlage 3) De verwachtingen zijn aan de deelnemers van de CfD s toegezonden en gevraagd is om hier schriftelijk op te reageren. Dat hebben slechts vijf respondenten gedaan. Deze vijf onderschreven de verwachtingen grotendeels maar over de rol van de coach en de assessor en over de rol van de externe opdracht en de opdrachtgever verschilden zij van mening. Ook hier is weer te constateren dat de personen die bij een externe community betrokken zijn positiever gestemd zijn dan de interne communityleden. Echter de respons is zo laag dat hierover verder geen uitspraken gedaan kunnen worden. n de interviews is hier dieper op ingegaan (zie bijlage 4). Bij de vraag of er verschil is tussen interne en externe CfD s geven de geïnterviewden vrijwel unaniem aan dat dat het geval is. Bij een externe CfD speelt de externe opdrachtgever en het feit dat er geld mee gemoeid is een grote rol. De studenten voelen zich meer verantwoordelijk en geven aan dat ze zich meer collega voelen dan student. Bij de interne CfD geeft men aan niet veel verschil te zien met de projecten van Zuydlab ook al zijn de opdrachten afkomstig van een externe partij. Bij de vraag wat er geleerd is staat heel prominent het samenwerken met de andere leden van de community centraal. Men was vaak afhankelijk van de voortgang van de andere leden en dat leverde een leerproces op. Ook worden hier verschillende technieken en productieprocessen genoemd. De ervaren professionals en de coaches geven aan ook (soms) geleerd te hebben van de beginnende professionals, een van hen geeft heel duidelijk aan geleerd te hebben hoe hij leiding moet geven aan een groep mensen. Over de vraag hoe de CfD s volgende keer moeten worden ingericht lopen de meningen uiteen over de looptijd. Men is het wel eens over het feit dat de communicatie beter moet tussen de school en de bedrijven. Het optimale aantal studenten is volgens de deelnemers tussen 3 en 5. De rollen van de coach en de ervaren professional lopen bij de externe CfD s vaak enigszins door elkaar, zeker gezien het feit dat de coaches van de opleiding vaak niet lijfelijk aanwezig zijn. Men vindt dat de assessor wel van af het begin van het traject betrokken moet zijn. Hij/zij moet weten wat er in de CfD s speelt en zijn beoordeling niet alleen baseren op het eindproduct. Over de facilitering van de CfD s was men bij de externe communities zeer tevreden, bij de interne CfD werd hier echter flink over geklaagd..het heeft lang geduurd eer dat alles optimaal was en de roosters waren ook pas heel laat bekend. Ook over de planning moet beter gecommuniceerd worden. Wat de rollen en de competenties van de coach en de ervaren professional betreft geeft men aan dat het in het begin een zoektocht was naar de invulling hiervan maar dat dit gaandeweg het proces is opgelost. Over de tevredenheid van de opdrachtgever is men bij de externe CfD s zeer positief, men is er zeker 14
van dat de producten die opgeleverd zijn, voldoen aan de eisen die bij het project zijn afgesproken. Bij de interne CfD geeft men aan dat dit wel een probleem is, men heeft het gevoel hier niet op afgerekend te worden. De resultaten zijn niet behaald en het project is bij één groep wel bijgesteld en bij de andere niet. Bij de interne CfD s telt meer het leerproces. Resultaten interview met de Assessoren (zie bijlage 5) Tijdens het interview met de Assessoren geven deze een aantal aanbevelingen die voornamelijk gericht zijn op de communicatie tussen opdrachtgever, projectleiding en de assessoren en geven zij aan dat voor hen de taken en de verschillende roltypen die in en rondom de community spelen niet altijd even duidelijk zijn.. De Assessoren geven ook aan dat ze al vroeg betrokken willen worden bij de communities met name in de startfase willen zij werkafspraken kunnen maken over het assessment. 5. Conclusies In dit onderzoek stond de vraag centraal welke condities bepalend zijn voor de innovatieopbrengst en voor het leerproces en de leeropbrengsten binnen de communities. Wat de innovatieopbrengst betreft kunnen uit de resultaten van het onderzoek geen uitspraken gedaan worden. Echter wat de leeropbrengst betreft zijn er wél conclusies omtrent condities te trekken. Één van de conclusies die uit de definitie van een community is te destilleren is dat een gemeenschap, een community, organisch moet groeien. Gezien is dat sommige communities zich sneller ontwikkelen dan andere. De resultaten van de vragenlijsten en de interviews wekken de indruk dat externe communities zich beter en sneller ontwikkelen dan de interne. Wat hierbij bepalend kan zijn, zijn condities die betrekking hebben op de cultuur en structuur in de context van de community. Met name de bedrijfscultuur lijkt hier een sterke rol te spelen. Er moet of een innovatieve cultuur heersen of er moeten innovatoren in en om de community actief zijn. Tot slot kan worden geconcludeerd dat communities die niet voldoende gefaciliteerd en geëquipeerd zijn, in de vorm van menskracht, tijd en onderzoeksfaciliteiten, niet voldoende van de grond komen. 6. Aanbevelingen 1. Beschouw de interne communities niet als community, zij kunnen niet voldoen aan alle eisen die aan de communities gesteld worden. De opdrachten kunnen wel de vorm hebben van een innovatieve opdracht met een externe opdrachtgever. 2. Zorg voor de benodigde faciliteiten en randvoorwaarden (roosters, competenties docenten/begeleiders/studenten en uren) omdat het gemis hiervan ervoor zorgt dat communities niet of onvoldoende tot ontwikkeling komen 3. Stel vast of en welke competenties studenten, docenten en bedrijfsbegeleiders nodig hebben om in een community te kunnen functioneren. Onderneem actie om deze competenties op 15
entreeniveau te krijgen dan wel besluit om bij gemis ervan niet te selecteren om te participeren in een community. 4. Zorg voor meer helderheid over de taken die horen bij de verschillende roltypen. 5. Zorg dat de assesoren in een vroeg stadium afspraken kunnen maken over het assessment, Bespreek bij de start van een community hoe de assessments er uit gaan zien. Gebrek aan informatie hierover creëert onduidelijkheid en onrust. Het is raadzaam om de community te vragen wat een adequate vorm is waarin het assessment gaat plaatsvinden en de producten die moeten worden opgeleverd. De assessor moet deze informatie hebben om te kunnen beoordelen. 6. Begeleiding en assessment moeten niet door elkaar lopen. 7. Betrek, wat de timing van het onderzoek betreft, de externe opdrachtgevers van de communities eerder bij het onderzoek. Leg hen uit waarom het belangrijk is dat zij hun mening geven over de innovatieopbrengsten en leg hen de vragen in een eerder stadium voor zodat er nog tijd is om een herhaling te sturen. 7. Literatuur Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P. & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., Goes, M., Delea, P., & Beeksma, M. (2009). Communities of Practice bij Communication & Multimedia Design (CMD). Een onderzoek naar Communities of Practice bij de opleiding CMD van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Heerlen: RdMC, november 2009. Poell, R. (2004). Leren door het organiseren van leerprojecten. In: Streumer, J. & Van der Klink, M. (Red) Leren op de werkplek, pp. 157-184. s-gravenhage: Reed Business Information bv. Verdonschot, S. (2009). Learning to innovate (dissertatie). Enschede: Universiteit Twente. Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press. 16