Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009 Tweede Examenperiode Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek Een nomadische zwerftocht naar anders denken Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Begeleidster: Lic. E. De Schauwer Hanne Vandenbussche Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

Ondergetekende, Hanne Vandenbussche, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef voor derden. 2

Abstract Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek Een nomadische zwerftocht naar anders denken. Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Hanne Vandenbussche Pedagogische wetenschappen, optie orthopedagogiek Academiejaar 2008-2009 In deze thesis wordt getracht anders te kijken naar de wereld en mensen. We willen ons toespitsen op mensen met een beperking en inclusief onderwijs en volgen hiertoe een meisje, Anna, dat inclusief onderwijs volgt. De bedoeling gaat uit naar een multidisciplinaire aanpak waar filosofie en orthopedagogiek worden samengebracht en elkaar tot vernieuwing kunnen brengen. Welke mogelijkheden biedt filosofie, waarbij aldus Deleuze & Guattari, nieuwe concepten creëren centraal staat, voor de (relationele) orthopedagogiek? We volgen een filosoof Gilles Deleuze, meestal in samenhang met zijn compagnon Félix Guattari en liëren enkele van hun concepten aan Anna s leven. Om hiertoe te komen wordt eerst een pleidooi gehouden voor een relationele mens- en wereldvisie. Dit gebeurt vanuit Paulo Freire, Carlina Rinaldi en Jeannette Pols en loopt over naar enkele andere bijdragen vanuit disability studies. Hier wordt al een eerste introducerende verbinding gelegd met filosofie via de filosofen Leo Apostel, Arne Naess en Martin Buber. Daarna wordt overgestapt naar het verhaal van Anna en volgen we enkel nog de filosofen Deleuze en Guattari. Een conceptueel schema wordt gevolgd om na te gaan wat deze laatsten kunnen bieden aan Anna haar complexe bestaan. We hebben het over rizomen en vluchtlijnen, affect en desire, stratificatie en uitvlakken, de- en reterritorialisatie, nomaden en Bodies without Organs, becoming... In het derde en laatste deel wordt een poging gedaan zelf tot conceptcreatie te komen om Anna s participeren in een klasgebeuren en een leven werkzaam te zien. Hier wordt gezocht naar een invulling van participatie die openheid laat tot nieuwe dingen en toekomsten. Participatie wordt opnieuw gedacht na even de meest courante weg te hebben bewandeld van de invulling hiervan. Van hieruit hoop ik participatie als affirmatieve participatie te kunnen belichten. 3

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009 Tweede Examenperiode Steeds in het midden, zonder begin; over rizomen en vluchtlijnen: een Deleuziaanse bijdrage aan de relationele orthopedagogiek Een nomadische zwerftocht naar anders denken Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Begeleidster: Lic. E. De Schauwer Hanne Vandenbussche Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

It is always against a background of the already begun that man is able to reflect on what may serve for him as origin. For man, then, origin is by no means the beginning a sort of dawn of history from which his ulterior acquisitions would have accumulated. Origin, for man, is much more the way in which man in general, any man, articulates himself upon the alreadybegun of labour, life and language; it must be sought for in that fold were man in all simplicity applies his labour to a world that has been worked for thousands of years, lives in the freshness of his unique, recent and precarious existence a life that has its roots in the first organic formations, and composes into sentences which have never before been spoken (even though generation after generation has repeated them) words that are older than all memory (Foucault Order, pp. 330-31 geciteerd in Colebrook, 2004) ii

WOORD VOORAF Dit werk werd zeker niet alleen geschreven. Heel wat mensen hebben me mee helpen bouwen, knutselen, schrijven, piekeren en denken. Ik wil dan ook mijn speciale dank betuigen aan Anna, mijn personnage conceptuel, die het mogelijk heeft gemaakt de lezing van Deleuze (meestal samen met Guattari) vanuit een orthopedagogisch perspectief te belichten. Haar ouders, vrienden en vriendinnen, leerkrachten, ondersteuners en compagnons de route zijn hier onvermijdelijk aan vastgehaakt en leverden mij het bewijs van de kracht van een relationele visie. Ook speciale dank aan Prof. Dr. Geert Van Hove, mijn promotor. Hij bood een mogelijke vluchtlijn aan om mijn scriptie aan te vatten, loodste me mee naar een mogelijk terrein waar filosofen en orthopedagogen samenwerken. Hij gaf de aanzet om tot dit werk te komen en toonde zich steeds bereid me van tips en bemoedigende commentaar te voorzien. Verder wil ik Elisabeth De Schauwer, mijn begeleidster, heel erg bedanken. Zij zette mijn denken onophoudelijk weer op weg, liet toe samen rond te dwalen en te zwerven waardoor wat we vonden zoveel rijker werd. Zij heeft daarenboven alles wat ik schreef heel nauwgezet gelezen en verbeterd, reikte mij heel wat literatuur aan en leidde me binnen in de wondere wereld van Carlina Rinaldi. Haar motivationele rol kan tevens niet voldoende beklemtoond worden. Ik wil ook mijn familie heel erg bedankend, waar ik Sofie, mijn oudste zus, speciaal in wil vermelden. Zij zag het zitten om na mijn eerste thesis, ook deze thesis helemaal te lezen, verbeteren en er, via filosofische hersenspinsels, avondlijke discussies over aan te wakkeren. Tot slot wil ik Fré, mijn vriend, bedanken voor de eeuwige aanmoediging en vrolijkheid. iii

INHOUDSTAFEL WOORD VOORAF...iii INHOUDSTAFEL...iv INLEIDING...1 Introductie...1 Methode...3 DEEL 1. SITUERING DENKKADER...6 1. Een relationele orthopedagogiek...6 1.1. Naar een relationele orthopedagogiek: dialoog, luisteren en burgerschap...6 1.1.1. De mens als dialoogwezen...6 1.1.2. Omgeven door een Pedagogy of listening...9 1.1.3. In een relationeel burgerschap... 12 1.2. Over mensen en relaties: van onafhankelijkheid en afhankelijkheid naar spaces between... 14 2. Een filosofische bijdrage aan een relationele orthopedagogiek... 16 2.1. Leo Apostel & Arne Naess: eenheid en verscheidenheid in totaliteit... 16 2.2. Martin Buber: een aanklacht tegen subject-objectverhoudingen... 17 DEEL 2. ANNA AND DELEUZE AND GUATTARI AND... 20 1. Anna... 20 1.1. Wie is Anna?... 20 1.2. Anna aan Deleuze s hand... 21 2. Over rizomen en vluchtlijnen... 22 3. Desire & affect: becoming-other... 27 4. How to make yourself a Body without Organs? Over subjecten, nomaden en multipele zelven... 35 4.1. Het subject her-dacht in becoming-process... 35 4.2. Hoe maakt Anna zichzelf een lichaam zonder organen?... 39 4.3. Een nomadisch verkennen van smooth spaces... 41 DEEL 3. PARTICIPATIE OPNIEUW GEDACHT... 46 1. Wat is filosofie?... 46 2. Van: wat is participatie?... 50 3. naar: hoe werkt participatie?... 54 3.1. Ter inleiding: participatie in conceptcreatie, een filosofische activiteit?... 54 3.2. Participatie opnieuw gedacht... 56 3.2.1. Affirmatieve participatie... 56 3.2.2. wervelend actief tussen Anna en... 58 UITLEIDING... 64 iv

BIBLIOGRAFIE... 66 v

INLEIDING Introductie Something in this world forces us to think. This something is an object not of recognition but of a fundamental encounter (DR pp. 139-140 in Colman, 2005 p. 151, klemtoon origineel; zie ook Prado, 1999, p.10; Moss, 2001, p.14). In deze scriptie willen we het denken toelaten nieuwe mogelijkheden te verkennen. Vanuit een relationele visie zullen we pogen de filosofie van Deleuze (en heel vaak Guattari) te verbinden aan de orthopedagogiek. We zoeken een actueel thema binnen dit laatste vakgebied (inclusie) te koppelen aan een aantal van Deleuze s en veelal Guattari s concepten in de hoop nieuwe vluchtlijnen te exploreren voor een meisje - Anna - dat inclusief onderwijs volgt. Mijn vooropleiding in de moraalwetenschappen heeft me grotendeels naar dit onderwerp gelokt. Maar zeker ook mijn huidige opleiding in de orthopedagogiek gidst mij en scherpt mijn denken aan binnen deze speurtocht naar een ander denken. Deleuze toont zich een meester in het aanwakkeren en opwekken van nieuwe denkpistes. Colebrook (2002) stelt dat de hoofdreden om Deleuze te lezen niet is omwille van zijn duidelijke relevantie of resonantie, maar omwille van zijn weigering van wie we zijn (p.66). Een andere manier van denken en kijken, wat we met Deleuze hopen te bereiken, vertroebelt enkele stereotypen en categorieën die tot nog toe het leven van veel mensen met een beperking bepalen. Daar willen we het over hebben in deze scriptie. Welke mogelijkheden biedt filosofie, waarbij aldus Deleuze & Guattari, nieuwe concepten creëren centraal staat, voor de (relationele) orthopedagogiek? Mijns inziens kunnen veel meer filosofen hun waardevolheid demonstreren voor dit orthopedagogische gebied. Ik heb me verdiept in de werken van Leo Apostel en Arne Naess om mijn eindwerk in de moraalwetenschappen vorm te geven. Ik voel me nog steeds erg aangetrokken en geïnspireerd door hun ideeën. Ik wil ze dan ook toelaten verbindingen aan te gaan met wat D&G ons aanreiken. Vanuit een fascinatie voor Martin Buber en zijn relevantie naar mijn aanvoelen voor een relationele orthopedagogiek wordt ook hij even in de kijker geplaatst. Naast die filosofische interesse wil ik me de weg laten wijzen door die zaken in de orthopedagogiek die mijn specifieke aandacht kregen, zoals de kritische pedagogiek van Freire en de inclusiegedachte. Deze diversiteit aan denkers en inspiratiebronnen laat ik aan het woord in mijn eerste deel. In mijn onderneming staat een voorkeur voor een multi- en interdisciplinaire aanpak voorop. Ik hoop binnen dit raamwerk alvast twee disciplines naar elkaar toe te leiden: filosofie en (relationele) orthopedagogiek. Pas in de volgende hoofdstukken komt Gilles Deleuze - meestal samen met Félix Guattari - aan bod, een veelzijdig filosoof die zich niet laat vangen binnen een hokje, maar verdeeldheid zaait (zie Nobus, 2007) en misschien van daaruit net zijn mijns inziens meesterlijke, maar bescheiden, bijdrage levert. Hoewel ik hierin een stuk afstand neem van positivistische wetenschappen, wil ik het belang van wetenschap en 1

empirisch wetenschappelijk onderzoek niet ontkennen. In dit werk zal de klemtoon echter op een ander domein komen te liggen. Ik volg McLaughlin & Goodley (2008) dat: Social theory and philosophical exploration of changes in social life and the dynamics of identity do not have to be founded in empirical research in order to be legitimate contributions. Their validity comes from the expansive contribution they make to thinking differently and moving social theory and philosophy out of its own certainties and forms of knowing (p.322). Ik bepleit een ander kennen en denken via een relationele orthopedagogiek vanuit een intiem verbonden wereldbeeld. Ik hoop dat deze visie ons meeneemt naar een andere verhouding ten opzichte van elkaar. Misschien tot een verhouding waar een echte ontmoeting tussen mensen kan plaatsvinden (Buber, 1973). In dit werk zullen we de link met de praktijk trachten te bewaren via Anna. 1 Zij volgt inclusief onderwijs en helpt ons deze andere manier van kijken op te nemen en ermee aan de slag te gaan. Dit komt in het tweede deel centraal te staan. Hier zullen we pogen de aaneenschakeling te maken tussen een aantal concepten van Deleuze en Guattari en Anna s in de wereld staan. Ik heb Anna nooit persoonlijk ontmoet, ik heb haar wel leren kennen via nauwgezette observaties, interviews, een portret en enig videomateriaal. Die gegevens verleenden me steeds meer ingang in het leven van dit meisje, dat zich intussen ontpopt heeft tot een jonge vrouw. Anna kan niet verbaal communiceren, zij is genoodzaakt nieuwe vluchtlijnen te gaan verkennen, nieuwe openingen te zoeken en voortdurend te experimenteren en creëren. Ik wil nagaan wat zich afspeelt in Anna s leven, hoe ze in relatie staat met zovele andere actoren en hoe dit relationele gebeuren werkt. Hiertoe liëren we vluchtlijnen, rizomen, stratificatie en destratificatie, territorialisatie en deterritorialisatie, affect, desire, becoming, nomadisme aan haar leven en dikwijls specifiek aan haar deelname aan het regulier onderwijs. Deleuze en Guattari reiken ons via hun denkstijl, rizomatische methode, en deze fascinerende concepten een nieuw wereldbeeld aan, ze geven ons een ander beeld van wat er is. Hun ontologie bestaat uit een immanent wereldbeeld, waarbij alles kracht en intensiteit is, maar ook alles voortdurend wordt en stroomt, en intiem verbonden is Ze sluiten op die manier gedeeltelijk aan bij de ontologie van Naess, Apostel, Freire en Buber. Met hun conceptuele tools willen we voor Anna (voor iedereen), een nieuw participatieconcept creëren, het concept her-denken en zo nieuwe vluchtlijnen toelaten. Deze onderneming staat te lezen in het derde deel. Na een uiteenzetting van filosofie als conceptcreatie hoe Deleuze en Guattari de taak van filosofie afspiegelen willen we via hun methode een eigen invulling trachten te geven aan participatie. Cruciaal bij deze her-denking zal het vermijden van uitsluiting zijn (Foucault, 1983 in Albrecht-Crane, 2005b; Vandenbroeck, 2008, p.12). Om hiertoe te komen zullen we heel kort enkele andere invullingen van het participatieconcept onder de loep nemen. Hiermee willen we achterhalen of deze definiëringen erin slagen uitsluiting te vermijden, maar ook zicht krijgen op wat in de gangbare definities van participatie meespeelt. 1 Alle namen uit praktijkvoorbeelden zullen geanonimiseerd worden doorheen deze tekst. 2

Methode I think the narrator has a method; he does not know it at the beginning, he learns it by following different rhythms, on very different occasions, and this method, literally, is the spider strategy (Deleuze, 2006, p.45). Het lezen van en over Deleuze kent geen oorsprong. Om mijn literatuuronderzoek aan te vatten, zwierf ik door de teksten heen op zoek naar houvast. Uiteindelijk kwam ik tot de ontdekking dat mij enkel onzekerheden wachtten, maar hoopgevende onzekerheden, onzekerheden die de mogelijkheid bieden iets nieuws te creëren, te experimenteren en te filosoferen (Goodley, 2007a,b; Lloyd, 2000). Eerst leidde deze onzekerheid soms tot wanhoop, ik kon onmogelijk inschatten waar deze scriptie me heen zou voeren. Ik betrapte mezelf er voortdurend op vooral goed te willen begrijpen wat D&G bedoelen, waar ze naartoe willen, met een zekere angst hen verkeerd te begrijpen. Tot, I ( ) [was] beginning to understand that I will have to give up on asking directions, take some risks, and use the practice of failure (Lather, 1996, p. 3) ( ) (St. Pierre, 1997, p. 369). Honan (2007) en St. Pierre (1997) beschrijven eenzelfde zwoegen. Ze laten me tevens toe de waardevolheid van dit ploeteren in te zien. Ik wil zeker niet pretenderen dat ik D&G begrepen heb ( if there is such a thing, zie Styhre, 2001, p. 5), maar D&G schrijven niet om op orthodoxe manier gevolgd te worden (Bogue, 2004, p. 333). Tijdens een leven zullen steeds momenten van onzekerheid en zekerheid samengaan (Mclaughlin, & Goodley, 2008). We willen in dit werk steeds in het achterhoofd houden dat we nooit volledig achteruit zullen deinzen voor enkele (weliswaar voorlopige) zekerheden, deze hebben we nodig. De klemtoon zal echter liggen op wat nog heel onzeker is, dit krijgt meestal vorm in een wisselwerking met zekerheden. Wat volgt zal uiteindelijk iets heel persoonlijks uitdrukken, waarbij mijn gedrevenheid als persoon en toekomstige orthopedagoog spreekt, maar tezelfdertijd wil ik proberen (een) (mogelijke) toekomst(en) bestaansgrond te geven voor Anna en vele anderen. Of beter, iets virtueels, reëel, maar (nog) niet actueel (Deleuze, 2002; D&G, 1987; Deleuze, 1995; zie ook Patton, 2005). In mijn lees- en schrijfwerk ging ik gedeeltelijk rizomatisch aan de slag. Ik wilde niet enkel teksten over Deleuze lezen, maar ook beroep doen op zijn eigen werken. Ik sprong van het ene op het andere. Aanvankelijk leek het aangewezen te starten met bijdragen die reeds toegespitst waren op Deleuze zelf en orthopedagogiek. Hierin is Julie Allan (2008) belangrijk gebleken. Zij vormde het vertrekpunt om deze scriptie te schrijven. Na een poosje voelde ik de drang Deleuze en Guattari zelf onder handen te nemen. Dit werd weer aangevuld met wat anders, zoals het observatiemateriaal van Anna, het boeiende werk van Carlina Rinaldi, etc. Dit verliep alles behalve lineair, het werd een oefening in empirical wandering 2 (Derrida, 1992a in Allan, 2008; Allan, 2004), een nomadic inquiry (St. Pierre, 1997) waarbij ik langs een bewegende horizon (Deleuze, 2004, p.xix in Allan, 2008, p.121; in Allan, 2004, p. 425) experimenteel aan de slag ging. In onderstaand schema 2 In gesprek met mijn begeleidster Elisabeth De Schauwer wees zij me op de overeenstemming tussen mijn methode en deze invulling van Allan. 3

onderneem ik een poging om de gevolgde weg(en) bij het (vaak) doorspartelen van de literatuur weer te geven. 6. ATP Freire Buber Rinaldi Desert islands Deleuze (&Guatta ri) Qu est-ce que la φ? Apostel Relat. ortho+ φ Ferguso n regimes of madness Immanen ce: a life Naess Booth & Booth Pols Bogdan & Taylor 10. 4. 5;9. Coversto ry interview s Observat iemap Anna portret Gesprek Elisabeth videomat eriaal 1.;7. 9. 3. 8. Allan Khalfa Tambouk ou Bogue Honan Deleuze uit cult. St; ed φ Zembylas Overzicht swerken D. Gibson St. Pierre Roets & Van Hove Colebroo k Stivale 2. In mijn schrijven stootte ik op een aantal moeilijkheden. Deleuze s fragmentaire - maar tegelijk intens verbonden - ideeën leiden immers tot een versplinterd schrijven, waarbij overal waardevolle en boeiende splinters afketsen, maar waar de rest van ontbreekt, net omdat het splinters zijn. De rest moet erbij worden bedacht, gecreëerd, door je denken, en de filosofie aan het werk te zetten. Dit plaatste me vaak 4

voor raadsels. Ik heb het samengesprokkelde in de mate van het mogelijke trachten te knutselen in een hiërarchisch aanvaarde vorm opdat het leesbaar zou zijn Met St.Pierre (1997) kunnen we stellen dat I felt trapped by the careless habits of accuracy (Kermode, 1996, p.43) of the overdetermined plotting I was expected to produce, an accuracy that focuses on the facile comfort for a beginning and an end and slips carelessly over the spectacular trajectories in the middle that demand our most rigourous attention (p.368). Deze splinters werden in twee werkteksten neergeschreven. Van daaruit maakte ik een schema over de mogelijke schakels voor het verbinden van Deleuze aan Anna s levensverhaal. Hiertoe volgde ik een indeling aan de hand van enkele concepten van Deleuze & Guattari: rizomen & vluchtlijnen; (de)stratificatie en (de)territorialisatie; affecten & desire; BwO & (de)subjectivering; nomadisme, met overal doorheen becoming. Om de stukken te schrijven ben ik begonnen in het midden, met deel 2. Daarna volgde deel 3 en tot slot kwam deel 1 aan de beurt. Na de nodige bijsturingen schreef ik nu eens hier dan weer daar enkele lijntjes, woorden en/of zinnen bij (D&G, 1987). Volgens Honan (2007) is het onmogelijk om een lineaire beschrijving te geven van een reis die doorheen en over een rizoom loopt (p. 533). Ik weet dat ik niet volledig rizomatisch zal schrijven binnen het kader van deze scriptie. Ik schrijf met een inleiding, een midden, een slot. 3 Echt rizomatisch schrijven, vertrekt enkel vanuit het midden (Honan, & Sellers, 2006). De volgorde van de delen en tussentitels hoeft evenwel niet noodzakelijk zo gefixeerd te zijn. Waar ik wel rizomatisch in te werk ga, is dat in mijn schrijven lijnen samenkomen van mijn persoon, mijn academische opleiding(en), belichaamde en abstracte delen van mezelf (Honan, 2007, p. 534). Lines of writing confugate with other lines, life lines, lines of luck or misfortune, lines productive of the variation of the line of writing itself, lines that are between the lines of writing (D&G, 1987, p.215, cursief origineel). In zekere zin kan het ook niet anders dan dat ik enigszins rizomatisch schrijf, gewoon al omwille van mijn pogingen tot een ander denken en tot het benaderen van Anna via Deleuze en Guattari. De weg die je hebt gevolgd is bovendien nooit volledig terug op te sporen als je rizomatisch ronddwaalt. Honan (2007) maakt dit mooi duidelijk met een vergelijking met een strandwandeling This path, though, is never fixed as the tide and shifting sands erase footprints almost as they are made (p. 535). 3 St. Pierre (1997) maakt gebruik van the aside om dit lineaire patroon te doorbreken. Ze biedt verzet tegen de hiërarchische vorm, maar worstelt ermee. Haar schrijven toont wondermooi hoe Deleuziaans schrijven een noeste arbeid en verzetsdaad kan zijn. Ze werkte heel inspirerend en stelde ook gerust om deze methode deels te durven volgen. Ze reikte een leidraad om de gevolgde methode beter onder woorden te kunnen brengen. 5

DEEL 1. SITUERING DENKKADER Binnen dit deel wil ik vertrekken vanuit een relationele visie op de mens en de wereld. Ik wil dit werk dan ook aanvatten vanuit een uiteenzetting van die visie waar ik me ent op gedachtegangen en ideeën van diverse personen. Ik poog hierbij filosofie en relationele orthopedagogiek te verbinden. Binnen de eerste discipline betreft dit Arne Naess - een Noorse filosoof die voornamelijk bekendheid verwierf met zijn actieve bijdrage aan de deep ecology movement - en Leo Apostel - een totaliteitsdenker die mee de moraalwetenschappen heeft opgericht aan onze universiteit. Daarnaast herken ik een grote waardevolheid in het denken van Martin Buber. Hun ideeën komen hier slechts heel bondig aan de oppervlakte, de tijd en ruimte ontbreken mij om dit uitgebreider te doen. Ze tonen echter mijn denkproces over de jaren heen aan om tot dit werk te komen. De belangrijkste persoon binnen het orthopedagogische vakgebied zal voor mij Paulo Freire zijn. Al van bij de start van deze opleiding fascineerde hij me, waardoor ik sedert de eerste kennismaking in zijn voetsporen wilde blijven stappen. Diverse andere bijdragen zullen mijn denken hierin echter helpen verrijken waarin zeker Carlina Rinaldi en Jeannette Pols vermeld moeten worden. Aan de hand van die bijdragen hoop ik binnen dit deel via een andere kijk een andere manier van omgaan met mensen met een beperking te realiseren waar ze worden erkend als people first (Gilman et al., 1997, p. 690 geciteerd in Goodley, 2001, p.218, cursief origineel). 1. Een relationele orthopedagogiek 1.1. Naar een relationele orthopedagogiek: dialoog, luisteren en burgerschap Omkeer is het herkennen van het midden, het zich-weer-toe-wenden. In deze wezensdaad herrijst de bedolven relatiekracht van de mens, de golf in alle relatiesferen zwelt aan tot levende stromen en vernieuwt onze wereld (Buber, 1973, p.117). 1.1.1. De mens als dialoogwezen Een belangrijk boegbeeld in de kritische orthopedagogiek is Paulo Freire. Hij blijkt heel wat gemeen te hebben met de filosofen die mijn denken vergezellen (zie 2.). Van daaruit valt mijn bijzondere voorkeur voor deze pedagoog deels te verklaren. Freire werd een grote inspiratiebron en stimulans om deze scriptie onder handen te nemen, daarenboven vormt hij mede het uitgangspunt voor een uitgesproken pleidooi voor een relationele orthopedagogiek. Een relationele orthopedagogiek hangt voor mij noodzakelijk 6

samen met een mens- en wereldbeeld. Freire reikt boeiende denkpistes aan om een relationele mens- en wereldvisie te bepleiten. Freire meent dat mensen als bewuste wezens de mogelijkheid hebben tot creatief denken en de werkelijkheid te transformeren in plaats van zich eraan aan te passen (Blackburn, 2000, p.5; Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985; Roberts, 2003a). Dit laatste wordt mogelijk door het stellen van daden waardoor we ruimte creëren to become more fully human (Freire, 1972, p.41 in Blackburn, 2000, p.5). Freire stelt als streefdoel immers humanisering voorop, een doel dat weliswaar nooit volledig kan worden bereikt, het vereist namelijk een steeds voortschrijdende ontmoeting met de realiteit die tevens voortdurend aan verandering onderhevig is (Blackburn, 2000, p.5; Roberts, 2003a). Die ontmoeting en way of being-in-theworld (Glass, 2000, p.280) representeert de dialoog waar Freire op hamert (Blackburn, 2000; zie ook Freire & Shor, 1987, p. 98 in Apple, 2003, p.117). Freire ziet de mens als een dialoogwezen dat met zijn medemensen over de omringende wereld heen en met de omringende wereld door de dialoog verbonden is. Dialoog vindt evenwel niet louter plaats tussen mensen, maar ook tussen de participant en de wereld (Blackburn, 2000). Dialogue seals the relationship between the cognitive subjects, the subjects who know, and who try to know (Shor & Freire, 1987, p.13, cursivering origineel; zie ook Allman, 1994). Freire beklemtoont dat dialoog een epistemologische positionering betreft (Shor & Freire, 1987), ik wil ervoor pleiten dat het tevens om een ontologisch in de wereld staan gaat. Dialogische ruimtes worden gecreëerd waar noties als proces, context, relatie en verandering aanwezig zijn (Rule, 2004). In de dialoog vindt reflectie plaats om kritisch over te gaan tot verandering van de realiteit (Shor & Freire, 1987, p.13). We herkennen een eerder holistische invulling van bestaan waar as humans we are, ( ), in a permanent process of searching and our being in the world is far more than just being, it is a presence that is relational to the world and to others (Freire, 1998, pp.23-25 in Weiner, 2003, p.101). Zijn wordt niet gezien als een statische wezens vorm, het gaat eerder om een voortdurend proces van becoming, a continual coming into existence (Freire, 1987; Ferguson, 1995 in McPhail, 2001). De mens overstijgt zijn eigen grenzen door als praktijkwezen als communicerend wezen (Shor & Freire, 1987, p. 13; Roberts, 2003b, p.452) in de wereld te staan. Communiceren betreft geen oeverloos verbaal heen en weer gepraat (ibid.). Het gaat mijns inziens om een lijn die verbindt, het cement tussen mensen. De realiteit is binnen Freire s conceptie dan ook geen verzameling van geïsoleerde fenomenen, maar een complex samenspel waar alles samenhangt. Het is de ontologische bestemming van de mens dat hij, door zijn houding ten opzichte van zijn omgeving te bepalen, aan het tot stand komen van zijn eigen menswording, zijn oneindig meer worden meewerkt. Hij is het grenswezen, het praktijkwezen, dat in de onverbrekelijke eenheid van actie en reflectie, van het wereldonthullende woord en de wereldveranderende daad, geroepen en bestemd is om zijn omgeving en daarmee zichzelf te veranderen (Freire, 1972, p.18). Zijn visie is doordrongen van een dialogiserende horizontale relatie. Hij wil afstappen van een verticale machtsverhouding door iedereen als evenwaardig lid van de samenleving te laten spreken en vooral aan te zetten tot handelen. 7

For me what is important when we try to say something is, first, to try to be with the people, not to assume an attitude which implies that we are more above the people than with the people (Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985, p.8). Freire s verlangen om voor empowerment te ijveren hangt noodzakelijk samen met deze sociale (!) - actietendens, het gaat niet om het inplanten van een nieuw bewustzijn, maar om het bewerkstelligen van nooit eindigende transformatie (Shor & Freire, 1987, p. 22-23; zie ook Jackson, 2007, p. 205). Het betreft steeds een samen met in de plaats van voor de mensen werken (Freire, 1972; zie ook Apple, 2003, p.108). Praxis wordt in Freire s opvattingen sterk geaccentueerd. Dit houdt in dat het handelen waar transformatie uit volgt, steeds wordt begeleid door een grondige en kritische reflectie gestoeld op theoretische kennis (Freire, 1972; Freire, 1972a in Roberts, 1994; Freire, 1985, pp.154-155 in Allman, 1994; zie ook Van Hove, Roets & Goodley, 2005, pp.188-189; Apple, 2003, p.107-108; Allman and Wallis, 1990 in Mayo, 1997, p.365; in Allman, 1994). Knowledge emerges only through the restless, impatient, continuing, hopeful inquiry men pursue in the world, with the world, and with each other (Freire, 1972, pp. 45/46 in Blackburn, 2000, p. 6). Er wordt veel beroep gedaan op Freire s denken binnen de orthopedagogiek, vooral omdat zijn ideeën verder reiken dan louter een verandering teweegbrengen in de nabije omgeving. Zijn doelstelling kent een maatschappijveranderende opzet. Freire zou aldus Howitt (2001) een vruchtbare voedingsbodem bieden om hegemonische categorieën te overschrijden waardoor nieuwe visies van mogelijke landschappen ontstaansgrond krijgen (p.151). Hij benadrukt het belang van de emancipatorische tendens om mensen zelf mondigheid te laten bereiken via conscientização (consciëntisering) (Freire, 1972, p.11). Consciëntisering draagt het potentieel in zich om humanisering te realiseren en de realiteit te veranderen (Blackburn, 2000, p.7; zie ook Roberts, 1994). Freire benadrukt dat opvoeding nooit neutraal kan zijn (Freire, 1976, 1985 in Bruss & Macedo, 1985; zie ook Jackson, 1997; Roberts, 1994; Mayo, 1997). Onze activiteiten met mensen met een beperking berusten op een horizontaal samenspel waar we uit de klauwen trachten te blijven van hiërarchische machtssituaties die steeds weer indelen in categorieën, maar waar we ook een politiek statement mee maken (zie ook Roberts, 2003a, p.160). Machtsrelaties die bijdragen tot de reproductie en productie van onderdrukking worden aangeklaagd (Bruss & Macedo, 1985), maar daarvoor is het nodig er kritisch inzicht in te krijgen. Freire pleit hier voor een pedagogy of the question waar een language of possibility wordt aangeboden om transformatie te verwezenlijken (ibid.). We zouden ons vaak slechts schoorvoetend tot dergelijke methode durven wenden omdat we nooit zeker zijn van zekerheden wat het gevaar in zich draagt verloren te lopen. Freire meent echter dat het de enige manier is om jezelf te vinden If I don t get lost, how is it possible to find myself? And even more, because I begin no longer to be absolutely sure of my ideas and my dreams, I begin to get certainties! ( ) We don t reach this state as a gift from professors, or friends, or bishops. We must create this state. We must experience ourselves in the process of creating it (Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985, p.9). 8

Daarenboven reikt Freire ons een beeld aan op de mens als een geïntegreerde totaliteit, niet zomaar opsplitsbaar in delen waardoor één deel het kan overnemen: From a Freirean point of view, no one aspect of being human can explain who and what we are, even if some dimensions of our existence may assume greater significance than others in some contexts (Roberts, 2003b, p.457, zijn cursief). Freire roept op een strijd te leveren tegen discriminatie, dit is een duty whatever the conditionings that have to be confronted (Freire, 1998c, p.41 in Roberts, 2003b, p.459). It is, Freire says, in this very struggle and duty that the charm, even the beauty, of our humanity resides (Freire, 1998c, p.60 in Roberts, 2003b, p.459). Hiermee zullen we misschien de eenheid en solidariteit (ibid., p.462) bereiken die hij voorstaat. Om dat te kunnen doen, zal het noodzakelijk zijn to crossing borders (Giroux, 1992 in Jackson, 1997) waar traditionele disciplinaire grenzen vervagen. Maar ook Crossing the cultural, psychological and geographical boundaries which sometimes hold us prisoner inside stereotypes, commonplaces and convictions; and which generate separateness, exclusion, isolation, absence of dialogue ( ) (Rinaldi, 2006 in Rinaldi, 2004a p. 168). Zo kunnen we mensen mogelijks uitdagen to think differenly, ( ), to go beyond a certain kind of mental bureaucratization ( ) (Freire, 1985 in Bruss & Macedo, 1985, p.14). We delen hun visie waar er voornamelijk kritiek wordt gespuid op een individualistische benadering van in de wereld staan en een Utopian devotion to making it on your own (Shor in Shor & Freire, 1987, p.23) leidt tot een verarming in intermenselijke verhoudingen en onderdrukking in de hand werkt. Freire laat openheid voor concrete dreaming (Weiner, 2003) wat een moment van mogelijkheid zou inhouden zonder de realiteit van dat moment uit het oog te verliezen (ibid., p. 101). Het gaat om een dimensie van escape, not from, but toward, ( ) a dimension of knowing and being not yet known (ibid., cursivering origineel). We willen een betoog houden voor een visie op het leven (hier vaak met toepassing op onderwijs) waar afstand wordt gedaan van instrumenteel marktdenken en categorisch opsplitsen, en plaats wordt geruimd voor een interdependent samenleven waar diversiteit en differentie de toon zetten (Lloyd, 2000). 1.1.2. Omgeven door een Pedagogy of listening Het is ook precies het afzetten tegen een technology of normalisation (Dahlberg & Moss, 2006, p. 2) dat wordt verdedigd door Carlina Rinaldi. Scholen zouden hier nog steeds veel aan ten prooi vallen. Rinaldi - die zich tussen 1970 en 1999 verwoed inzette voor gemeentescholen voor kinderen van 0 tot 6 jaar in Reggio Emilia (ibid., p. 1) - houdt er een andere conceptie op onderwijs op na. School wordt gezien als een publieke ruimte, een plaats waar ontmoeting en verbondenheid samenhangen met interactie en dialoog tussen de burgers, zowel jong en oud, harmonisch samenlevend in de gemeenschap (ibid.). Het is 9

dit beeld dat haar leidt naar een pedagogy of listening (ibid., p.12; Rinaldi, 1995/8; Moss, 2001, p.8; Macartney, 2009). Er worden verschillende invullingen gegeven aan de term listening. Met de eerste invulling springt Rinaldi onmiddellijk over naar het brede wereldbeeld dat ik voorsta waarin alles verbonden is: Listening as sensitivity to the patterns that connect, to that which connects us to others; abandoning ourselves to the conviction that our understanding and our own being are but small parts of a broader, integrated knowledge that holds the universe together (Rinaldi, 1995/8, p.65, vet origineel). Luisteren wordt daarenboven niet gelinkt aan ons hoorvermogen, maar impliceert een gevoeligheid met al onze zintuigen, waarmee het tevens openheid creëert naar de honderd (misschien duizenden) talen 4 (Malaguzzi, 1993 in Dahlberg & Moss, 2006, p.7; Rinaldi, 1996, p.59; 1995/8a; 2000b, p.126; 1998c, p.154; 2004a, p.175-176; 2004b) waarmee we ons uitdrukken (Rinaldi, 1995/8). Deze houding en activiteit wordt gestuwd door verlangen, twijfels, interesses, en leidt tot vragen in plaats van tot antwoorden (ibid., zie ook Freire ut supra). Het samen zoeken naar (mogelijke) antwoorden wordt een activiteit bruisend van (relationele) creativiteit (Rinaldi, 2000a). Children listen to life in all its shapes and colours, and they listen to others (adults, peers) (Rinaldi, 1995/8, p. 65). Relationeel samenleven vloeit hier onafwendbaar uit voort. Kinderen groeien in de idee dat de ander noodzakelijk is om te kunnen bouwen aan een eigen identiteit en bestaan (Rinaldi, 2000a, p.116-117). Elk subject wordt geconcipieerd als een constructie, both self-constructed and socially constructed within a context and a culture (Rinaldi, 2001, p.138). Ze verkiest het niet zozeer te hebben over persoon of individu omdat de relationele en reflexieve aspecten die van tel zijn bij het construeren van een subject daarmee worden onderbelicht (ibid.). Rinaldi houdt er een kindbeeld op na dat competent is (Rinaldi, 1998b, p.92; Rinaldi, 1999, p.105; Rinaldi, 2000b, p.123). Ze doelt hiermee op een competentie in het relateren met de wereld. Competent because he has a body, a body that knows how to speak and listen, that gives him an identity and with which he identifies things. A body equipped with senses that can perceive the surrounding environment (Rinaldi, 1998b, p. 92). Relaties worden ook aangegaan met objecten en plaatsen waardoor relationele ruimtes worden gecreëerd (ibid., p.70; Rinaldi, 1998a, p. 85). Ik herken een mooie illustratie in volgend citaat: This complicit view [waar naar een kind wordt gekeken en een gemeenschappelijk verlangen voelbaar wordt voor begrijpen en weten] can also lead to the realisation that what underlies the children s observations are the many whys, their attempts to explain to themselves why a flower is like it is, why mommy says flower and what a flower is. But in a flower there is the meaning of life, and in the relationship with a flower there is the search for the meaning of life (Rinaldi, 2000a, p.113). 4 Het gaat dan om grafische, beeldende, plastische, mathematische, poëtische etc. talen die mede dialogisch gevormd worden over culturele en historische grenzen heen (Rinaldi, 1998c, p. 154) 10

We zien het kind tevens in relatie met een eigen verhaal, familie, culturele historische context, maar ook met de verhalen van anderen (Rinaldi, 1998c, p.145). Zo zien we telkens verbintenissen ontstaan, die weer kunnen worden ontbonden, dan wel opnieuw geëxploreerd. Dergelijk wereldbeeld draagt verandering in zich. Het zal hier rekening mee houden in de benadering van kinderen: ( ) we accompany their changes and their search for new identities, their search for the meaning of growth and for identity within change, their search for the meaning of change (Rinaldi, 1999, p.105). Net als bij Freire benadrukt Rinaldi met klem het samengaan van theorie en praktijk (zie bijv. Rinaldi, 1996; 1995/8, p.66; 2004b). Dit hoort daarenboven bij een pedagogy of listening, waar ieder een eigen theorie over de werkelijkheid en over zin opbouwt en daarover in interactie treedt (Rinaldi, 1995/8; zie ook Rinaldi, 2000b, p.127; Rinaldi, 1998c, p.160). In representing our theories, we re-know or re-cognize them, making it possible for our images and intuitions to take shape and evolve through action, emotion, expressiveness, and iconic and symbolic representations ( the hundred languages ). Understanding and awareness are generated through sharing and dialogue (Rinaldi, 1995/8, p.66). Praktijk is zelfs een actief deel van de theorie zelf waar het deze bevat, maar ook genereert en erdoor wordt gegenereerd (Rinaldi, n.d., p.75). Differentie wordt hoog gewaardeerd (zie bijv. Rinaldi, 2001). Rinaldi vraagt ruimte om difference te begrijpen in plaats van het te willen verwerpen. Er worden geen gestandaardiseerde verwachtingen gesteld aan de kinderen waar hun functioneren wordt afgetoetst aan enig statisch model (zoals die talrijk aanwezig zijn in de ontwikkelingspsychologie) (zie bijv. Rinaldi, 2004b, p.182; Macartney, 2009, p.5; Moss, 2001; Moss, 2007). Men wil net afstappen van een totalitarianism of the same (Dahlberg & Moss, 2006, p. 14). Hiertoe kan een luisterende houding naar de differences niet ontbreken (Rinaldi, 2001, p.140). Om differentie boven de reductie tot een kleurloze eenheidsworst uit te tillen, grijpt Reggio naar een Lévinasiaanse geïnspireerde invulling van de ontmoeting (Dahlberg & Moss, 2006; Moss, 2001). A pedagogy of listening listening to thought exemplifies for us an ethics of an encounter built on welcoming and hospitality of the Other an openness to the difference of the Other, to the coming of the Other. It involves an ethical relationship of openness to the Other, trying to listen to the Other from his or her own position and experience and not treating the Other as the same (ibid., p.15). Deze visie kan onmogelijk tot school of onderwijs beperkt blijven. Het gaat om een brede relationele visie op het samenleven waar denken en praktijk in Reggio telkens vorm krijgen door relaties met de wijde wereld aan te gaan (ibid., p.17). Een pedagogy of listening kan dan ook nog ruimer worden omschreven als een approach to life (Rinaldi, 2000a, p.114), waar listening is an attitude that requires the courage to abandon yourself to the conviction that our being is just a small part of a broader knowledge; listening is a metaphor for openness to others, sensitivity to listen and be listened to, with all your senses. It is a word that should not be aimed only at children but also toward others. ( ) Behind each act of listening there is desire, emotion, openness to differences, to different values and points of view (ibid.). 11

Net als Freire plaatst Rinaldi de dialoog heel centraal. Voor haar betekent dialoog eveneens meer dan een methode, ze spreekt over een transformational dialogue (Rinaldi, n.d., p.76) waarin relatie aan verandering onderhevig is, een idee waar ik haar graag in volg. Dialogue is of absolute importance. It is an idea of dialogue not as an exchange but as a process of transformation where you lose absolutely the possibility of controlling the final result. And it goes to infinity, it goes to the universe, you can get lost. And for human beings nowadays, and for women particularly, to get lost is a possibility and a risk, you know? (Rinaldi, 2004b, p.184) Het gaat met andere woorden om dingen op een andere manier te zien en te begrijpen (ibid.). In Reggio wil men een contextbepaalde visie hanteren waar interrelaties binnen een omgeving leiden tot een maximum aan beweging, interafhankelijkheid en interactie (Malaguzzi, 1994, p.56 in Dahlberg & Moss, 2006, p.6) en zo de weg plaveien voor real participation (Rinaldi, 1984a) in een web of relations (ibid., p.43; zie ook Rinaldi, 1984b). Fascinerend aan Rinaldi haar bijdrage is de afwijzing van een neo-liberaal autonoom subject, waarmee ze zich distantieert van een modern verlichting individu en toenadering zoekt naar een relationele subjectiviteit. I can discover this individuality because you exist (Rinaldi, 2004b, p.188). Bepalend hierin is het innemen van een positie waar doubt, uncertainty and feelings of crisis are seen as resources and qualities to value and offer, conditions for openness and listening, as requirements for creating new thinking and perspectives (Dahlberg & Moss, 2006, p.18; Rinaldi, 1998, p.79). Rinaldi toont zich nogmaals heel dicht bij het gedachtegoed van Paulo Freire waar ze stelt dat pedagogie niet neutraal is (Rinaldi, 2004a, p.170). It takes sides, it participates in deep and vital ways in the definition of this project whose central theme is not mankind, but his relations with the world, his being in the world, his feeling of interdependence with what is other than himself (ibid., cursivering origineel). 1.1.3. In een relationeel burgerschap Speciale aandacht voor een contextuele benadering van een relationeel burgerschap duikt op bij Pols. Net als Freire en Rinaldi zet zij zich af tegen een opsplitsing in onwrikbare categorieën. Divisions do not run between the mad and the sane, the private and the public, the patient and the citizen, the autonomous and the dependent, the clean and the dirty, but between situations with specific characteristics. Spatial metaphors of private and public spheres do not hold for relational citizens. Relational citizens move through time in differing and changing connections from one place to another, in and out of the hospital and even to the bathroom (Pols, 2006, p.100). Pols (2006) gaat na wat burgerschap betekent en welke waarden en kennis impliciet werkzaam zijn door ze te expliciteren. Ze onderzoekt hoe deze invullingen zich manifesteren binnen een psychiatrisch ziekenhuis. 12