Geletterdheid groep 2 tot en met 4 Strategisch leren omga Margareth van Kleef Marieke Tomesen -.- - -.-....--.....!I \ :Wlnt"j... -.=--::-r~... '" Goede lezers en schrijvers maken gebruik van strategische kennis. Ze passen tijdens hun lees- of schrijfactiviteiten strategieën veelvuldig toe en kunnen hierover met anderen van gedachten wisselen. Lezen en schrijven op zichzelf zijn denkactiviteiten. Tegelijkertijd zijn lezen en schrijven ook activiteiten die ondersteunend zijn voor het denken. In dit artikel beschrijven de auteurs een aantal overwegingen voor het strategisch leren omgaan met teksten. 6 Lezen en schrijven zijn beide procesmatige activiteiten. Geoefende lezers en schrijvers zijn voortdurend aan het denken. Ze doen dit voorafgaand aan een lees- of schrijf activiteit, tijdens de momenten dat ze lezen of schrijven en ook naderhand. Ze doen dit alles om een tekst te kunnen begrijpen dan wel te produceren. Hierbij maken ze gebruik van hun achtergrondkennis. Ze overwegen vragen zoals: wat weet ik al van het onderwerp, wat vind ik daarvan, wat is belangrijk bij dit onderwerp? Geoefende lezers en schrijvers maken ook gebruik van lees- en schrijfstrategieën. Een leesstrategie is een bepaalde manier of procedure die een lezer bewust gebruikt om de informatie in een tekst goed te begrijpen en te verwerken. Een schrijfstrategie is een werkwijze die een schrijver bewust gebruikt om een tekst op een efficiënte en effectieve manier te schrijven (Aarnoutse & Verhoeven, in druk). Kinderen ontdekken gaandeweg hoe zij lezen en schrijven in verschillende contexten kunnen gebruiken. In een eenvoudige vorm kunnen kinderen vanaf jonge leeftijd lees- en schrijfstrategieën aanleren. Bij de ontwikkeling van interactief taalonderwijs is strategisch leren een belangrijke pijler voor leeractiviteiten.
an met teksten Visie op geletterdheid Lees- en schrijfactiviteiten worden door een gespreksactiviteit voorafgegaan Voor de ontwikkeling van geletterdheid bij kinderen zijn verschillende aspecten belangrijk om een goede lezer of schrijver te kunnen en te willen worden. Eén aspect daarvan is de mate waarin lees- en schrijftaken betekenisvol zijn voor kinderen. Een hedendaagse opvatting over geletterdheid gaat ervan uit dat het leven van alledag een rijke bron vormt voor lees- en schrijfactiviteiten van kinderen. Ook leren kinderen veel van manieren waarop er thuis gelezen en geschreven wordt. Leerkrachten en kinderen kunnen hiermee rekening houden bij de inrichting van een stimulerende leeromgeving. Lezen en schrijven is in veel gevallen ook een 'emotie'. Kinderen kunnen ervan genieten als ze kunnen lezen en schrijven. Interessante bronnen en teksten uit de thuisomgeving kunnen de leeromgeving op school versterken. Een andere invalshoek is de opvatting dat leren (over) lezen en schrijven een communicatief proces is. Mondelinge communicatie is van belang bij de schriftelijke taalontwikkeling. De ander, bijvoorbeeld een leeftijdgenoot of een leraar, is behulpzaam bij het leren (over) lezen en schrijven. De ander levert bijvoorbeeld de prikkel om op te reageren en om een uitleg te geven. In de discussie met anderen leren kinderen over de interpretatie van tekst. Anderen kunnen een noodzakelijke aanleiding zijn om geschreven taal voor te ontwerpen. Kinderen leren vooral van activiteiten waarbij ze met elkaar samenwerken, met elkaar overleggen en hun overwegingen duidelijk maken aan elkaar. Door de interactie met anderen bouwen kinderen aan hun mondelinge en hun schriftelijke taalvaardigheid (Van Kleef & Tomesen, 2002a). Vanaf het eerste begin streven leerkrachten na dat kinderen gemotiveerde lezers en schrijvers worden. Ze leren kinderen doelgericht te lezen en te schrijven. Hiertoe creëren ZIJ regelmatig betekenisvolle lees- en schrijfsituaties, waarbij publiek en doel ertoe doen. Leerkrachten maken kinderen bewust van verschillende soorten teksten, onder andere door hen verschillende doelen van teksten te laten ontdekken. Leerkrachten zijn zich ervan bewust dat de leeromgeving en hun eigen rol en gedrag van grote invloed zijn op de lees- en schrijfgedragingen van kinderen. Strategisch leren stimuleren Bij het strategisch leren omgaan met tekst leren kinderen vuistregels te hanteren om eigen lees- en schrijfgedrag te plannen, uit te voeren en te evalueren (vgl. Verhoeven & Aarnoutse, 1999/ 2000). Zij leren zich belangrijke denkstappen eigen te maken waarmee ze teksten kunnen ontsleutelen en zelf kunnen construeren. Voorafgaand aan het lezen bijvoorbeeld bepalen kinderen hun leesdoel, ze bedenken wat ze al van het onderwerp weten en ze bedenken wat er in de tekst zou kunnen staan. Na het lezen bepalen ze bijvoorbeeld wat belangrijke ideeën of gebeurtenissen in de tekst zijn. Ze gaan bij zichzelf na wat ze van de tekst vinden en trekken eigen conclusies. Door kinderen bewust te maken van eigen werkwijzen en hen te leren zichzelf hierop te bevragen en te controleren, worden ZIJ steeds zelfstandiger in hun aanpak van teksten. Gaandeweg kunnen zij wat zij geleerd hebben steeds beter gebruiken in nieuwe leersituaties. Met behulp van enkele praktijkvoorbeelden uit het project Geletterdheid hieronder een voorbeeld hoe leerkrachten jonge kinderen op een eenvoudig niveau kunnen stimuleren strategisch om te gaan met tekst. Waterschildpadden Meester Jan uit groep 4 vertelt dat hij gisteren twee waterschildpadden heeft gekregen. Hij heeft ze mee naar de klas gebracht. Meester Jan heeft een probleem: hij weet niet hoe hij voor de waterschildpadden moet zorgen. Hij heeft al wel in zijn boekenkast gezocht, maar hij kan niet vinden wat een waterschildpad eet en wat hij niet mag eten. Hij roept 7
de hulp van kinderen in. Die gaan, thuis en op school, op zoek naar informatiematerialen. Ze verzamelen allerlei reclamefolders, kranten, informatieve boeken, een stuk uit een kinderencyclopedie en ze(ft informatie van internet. Vervolgens gaan alle kinderen in groepjes of in tweetallen aan het werk om te achterhalen wat een waterschildpad eet, maar ook hoe lang een waterschildpad leeft, wat het dier allemaal nodig heeft en wat je het beste kunt vermijden. Nadien bezorgen ze meester Jan een lijstje met tips voor een goede verzorging van waterschildpadden. Meester Jan vraagt hen welke informatie ze wel en niet gebruikt hebben en waarom ze die al dan niet konden gebruiken. /Ql~ 0,.//~-'\ IV,,'". it, / /'....'l- '. -' '.,1",.. '... ". t ' :\\.\ ~ '\. ~.--', {,y-... ' f 8 In bovenstaand voorbeeld leren kinderen doelgericht op zoek te gaan naar informatie als oplossing van een bepaald probleem: hoe verzorg je waterschildpadden? Het probleem is als het ware de richtvraag van hun lees- en onderzoeksactiviteit. Kinderen komen met verschillende soorten teksten in aanraking en met verschillende vindplaatsen van teksten. In overleg met elkaar vormen zij zich een mening over wat geschikte informatie is om hun meester te kunnen helpen met zijn probleem. De gevraagde informatie breiden kinderen uit met extra kennis over het onderwerp. Het resultaat hiervan is een lijstje met adviezen voor een goede verzorging. De leerkracht leidt de lees- en schrijfactiviteiten van kinderen hier in door een mondelinge gespreksactiviteit. Ook kunnen de.. ;, voor wie het boekje dan geschreven wordt. Alleen voor hem of ook nog voor andere mensen? Voor iedereen die het wil lezen, is het besluit van de groep. Samen overleggen ze wat er allemaal in zo'n boekje komt te staan. Kinderen bedenken een titel, ze maken een inhoudsopgave, num- Een eigen verteld verhaal leidt tot een geschreven versie schriftelijke actlvltelten van de kinderen niet uitgevoerd worden zonder mondeling overleg en vindt de reflectie naderhand mondeling plaats. Dat de leeractiviteit hiermee nog niet ten einde is blijkt uit de onderstaande beschrijving. Enkele kinderen besluiten van de lijst met adviezen een boekje te maken. Meester Jan vraagt zich af meren de pagina's, maken tekeningen met ondertitels, plakken er plaatjes bij en bepalen wie de auteurs zijn. Ook moet er in komen te staan wanneer en waar het gemaakt is. Copyright: groep 4 van meester Jan. Kinderen leren door uitwisseling en overleg het nodige over het opstellen van tekst. De rol van de leerkracht is hier cruciaal. Hij werpt vragen op die sturing geven aan het leerproces van de kinderen. Hij benadrukt de punten die bij een vaste werkwijze horen, zoals bijvoorbeeld het overdenken van een inhoudsopgave. Op deze wijze verwerken kinderen de informatie die ze eerst gelezen hebben tot een nieuwe, voor anderen toegankelijke tekst. Het voorbeeld van het boekje over waterschildpadden krijgt later navolging met boekjes over een cavia, een konijn en dergelijke. De zelfgeschreven boeken krijgen een speciale plaats in de groep en worden daarna nog veelvuldig gelezen. Mijn dier Huisdieren blijkt ook een geliefd schrijfonderwerp te zijn in de groep 3 van een andere meester Jan. Op het moment dat in de methode Veilig leren lezen gestart gaat worden met kern 7 leidt Jan dit in met een eigen verhaal over een huisdier waar hij van houdt: zijn
- Cavia Hij zit in de kooi. De cavia is lief. Hij is zwart en wit. paard. Hij vertelt uitgebreid over het paard en wat hij allemaal zo leuk vindt aan het dier. Met de kinderen samen maakt hij er een woordveld bij. Rond het woord 'paard' komen andere woorden op de flap te staan: teugels, bit, hooi, suikerklon~jes, stal, benen, manen, draven, in galop, paardrijlaarzen, cap. 'Als ik nu een verhaal over hetpaard zou willen schrijven, hoe zou ik dat dan kunnen aanpakken?' vraagt Jan aan de kinderen. 'Wat zou ik allemaal in het verhaal kunnen schrijven?' De groep reageert met opmerkingen als: hoe het dier heet, waar het slaapt, wat het eet, wat het prettig vindt, wat je zelf zo bijzonder vindt aan het dier, enzovoort. Jan maakt aantekeningen op het bord bij de opmerkingen van de kinderen. Een kind reageert ook met de opmerking dat je de woorden van het woordveld in het verhaal kunt verwerken. Samen komen ze tot de slotsom dat de notities van Jan op het bord al een berde de lijn van een. ~ J t ~. verhaal zijn. Om te kijken of dit klopt vat Jan zijn verhaal samen met de zinnen op het bord. Vervolgens stelt Jan de vraag of kinderen diezelfde zinnen kunnen gebruiken voor een verhaal over een eigen huisdier of een dier dat ze heel leuk vinden. Het mag ook een fantasiedier zijn. Dat willen kinderen graag uitproberen. In groepjes van twee maken kinderen eerst samen een woordveld bij het dier dat zij gekozen hebben. In tweede instantie gaan zij aan het werk met de steunzinnen: Welk dier? Hoe heet hij? Waar woont hij? Wat eet hij? Hoe ziet hij er uit? Wat doe je met...? Nog een leuk verhaal? Het uiteindelijke product wordt een boek met dierenverhalen van groep 3. Jan gebruikt deze voor kinderen betekenisvolle schrljfactiviteit in aanvulling op de meer gesloten schrijftaken in zijn leesmethode..'. In dit tweede voorbeeld laat de leerkracht aan de hand van een eigen verteld verhaal zien hoe deze tot een geschreven versie kan leiden. Hardop denkend en in overleg met de kinderen toont hij een werkwijze en gebruikt daarbij als hulpmiddel een woordveld. Daarbij laat hij kinderen ervaren wat het nut is van steunzinnen die de groep gezamenlijk heeft opgesteld. Voor kinderen is het onderwerp betekenisvol. Ze willen anderen graag informeren over hun eigen huisdier. Door eerst met elkaar over hun eigen huisdier te praten, willen zij nog meer en andere dingen vertellen dan met de steunzinnen wordt opgeroepen. Op deze wijze wordt het aantal steunzinnen op het bord uitgebreid met 'extra zinnen' voor wie nog meer wil opschrijven. Voor de uiteindelijke versie van het verhalenboek schrijven sommige kinderen hun tekst met hulp van de computer. Dit doen zij op het moment dat zij hun oefenversie hebben voorgelezen aan een medeleerling en nadat de leerkracht de tekst heeft bekeken op spelling. Bij de verhalen voegen kinderen eigen tekeningen over hun huisdier. Deze manier van werken krijgt een vervolg in andere verhalenboeken van de groep. Dat strategisch leren omgaan met tekst al heel eenvoudig kan beginnen in een groep 2 illustreert het derde voorbeeld. Wat kinderen van de activiteit leren hangt voor een belangrijk deel af van de wijze waarop de leerkracht en de kinderen met elkaar over de tekst communiceren. De leerkracht stimuleert in de onderstaande activiteit dat kinderen gaan nadenken over wat de illustratie op de voorkant en de lijn van het verhaal met elkaar te maken hebben. Ze daagt de kinderen ook uit met een eigen verhaal te komen als verklaring voor de kaftillustratie. Een bijzonder ei Juf Kitty leest in een klein groepje het prentenboek Een bijzonder ei voor, een prentenboek met beperkte tekst, geschreven door Leo Lionni. Door voorafgaand aan het voorlezen een luistervraag te stellen wil Kitty bereiken dat de kinderen Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands werkt samen met basisscholen in projecten aan de ontwikkeling van prototypen voor interactief taalonderwijs. Dit zijn voorbeelden van werkwijzen voor interactief taalon derwijs Deze prototypen zijn gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en zijn zodanig uitgewerkt dat ze goed toepasbaar zijn in de onderwijspraktijk. Met interactief taalonderwijs streeft het Expertisecentrum Nederlands naar een geïntegreerd aanbod van taalvaardigheden, inhoudsgericht taalonderwijs, een doorgaande lijn in ontwikkeling en een balans tussen leerkracht- en leerlinggestuurd leren. BelangriJke thema's zijn: - mondelinge communicatie - woordenschat - geletterdheid - procesgerichte evaluatie van het taalonderwijs Kijk voor meer informatie op www.taalonderwijs.nl 9
-= 10 extra hun best doen om goed naar het verhaal te luisteren. Dit maal is de luistervraag: 'Waarom zou die krokodil op de voorkant bij dat ei staan?' Er ontwikkelt zich nog een kort gesprekje en daarna begint Kitty met voorlezen. De kinderen zijn voldoende gericht op het verhaal dat gaat komen en luisteren geboeid Op ongeveer een derde van het verhaal stopt Kitty met voorlezen.' 1Ja, nou ben ik wel benieuwd wat er in dat ei zit.]ullie ook?' en even later: 'We kunnen het boekje verder lezen, maar we kunnen ook eerst zelf bedenken hoe het verhaal verder gaat. Wij kunnen dat toch ook, een verhaal bedenken en zelf een echt boekje maken?' Kitty pakt er vier stevige stroken bij Die middag laten de vier kinderen hun zeifkemaakte boeken aan hun groepsgenoten zien. Kitty leest het oorspronkelijke verhaal in zijn totaal voor en komt terug op de luistervraag. Naderhand zijn de kinderen het met elkaar erover eens. Ze vinden het verhaal in het prentenboek heel mooi, maar zij zijn ook echte schrijvers! In deze activiteit leren kinderen op een eenvoudig niveau over het lezen en schrijven van een verhaal. Ze leren dat de kaft van het prentenboek iets prijsgeeft over het verhaal. De luistervraag aan het begin richt de aandacht van de kinderen tijdens het voorlezen. Door de stop die de leerkracht tijdens het voorlezen in- De luistervraag vooraf richt de aandacht tijdens het voorlezen die gevouwen zijn als een zigzagboekje. 'Hierop kunnen we ons eigen verhaal maken. Wie wil het verhaal verder tekenen? Dan gaan we vanmiddag verder luisteren naar het verhaal in dit boek én luisteren naar jullie verhalen. ' Vier kinderen gaan aan de slag. Ieder met een eigen verhaal. Drie van de vier kinderen weten zelfhoe hun verhaal eruit moet zien. Het vierde kind heeft wat hulp nodig om zijn eigen ideeën te verwoorden. Kitty helpt hem op weg door eenvoudige vragen te stellen. Met een puntje op de bladzijde geeft ze aan waar het kind het beste kan beginnen en wat de werkrichting is. Later schrvft ze op iedere pagina de tekst erbij die een kind aangeeft bij zijn tekeningen. Na afloop, als alle verhalen zijn opgetekend, ontstaat er een gesprekje met Kitty en twee kinderen over het nummeren van de bladzijden. Eén van de kinderen heeft dit spontaan gedaan. 'Wat goed; reageert Kitty, 'dan weet je altijd wat de volgorde is. ' Ze pakt het boek Een bijzonder ei erbij. 'Kijk eens; zegt ze, 'daar staan helemaal geen paginanummers in. Dat heeft de schrijver zeker vergeten. ' Op verzoek pakt een van de kinderen een ander boek. Daar staan wel nummers in. De kinderen kijken geïnteresseerd naar het verschil tussen de beide boeken. last, worden kinderen uitgedaagd om eerst zelf na te denken over hoe het verhaal verder zal gaan. Bij de verhaaltekeningen van de kinderen noteert de leerkracht steeds het verhaal dat een kind vertelt. Hierdoor ervaren kinderen dat wat zij zeggen heel goed op papier bewaard blijft. Kinderen ontdekken zelf de aanen afwezigheid (en daarmee ook de functie) van paginanummers. Strategisch leren onder de loep Kinderen krijgen tegenwoordig gerichter instructie in lees- en schrijfstrategieën dan vroeger het geval was. In de verschillende taal- en leesmethoden zien we steeds meer en steeds beter verwerkt hoe onderwijs kinderen kan leren om strategische lezers en schrijvers te worden. Tegelijkertijd zijn er op dit punt verbeteringen mogelijk en streven we binnen de ontwikkeling van interactief taalonderwijs naar het in de praktijk brengen van deze verbeteringen. Deze verbeteringen betreffen vooral de aandacht voor interactie, samenwerkend leren en reflectie op lees- en schrijfgedrag. Een ander belangrijk aandachtspunt is de betekenisvolle context waarin kinderen lees- en schrijfstrategieën leren. Leerkrachten en anderen in het onderwijs kunnen met een kritische blik kijken naar methodes voor begrijpend lezen en naar het onderdeel stellen in taalmethoden. Ze kunnen zich bijvoorbeeld afvragen in hoeverre taken betekenisvol zijn, welke tekstsoorten aan bod komen, welke relaties er tussen lees- en schrijftaken zijn en welke relaties met de zaakvakken. Het project Geletterdheid van het Expertisecentrum in Nijmegen schrijft momenteel aan een publicatie over het strategisch leren omgaan met teksten. De tekst in deze publicatie bouwt voort op de twee publicaties Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouwen Werken aan taalbewustzijn, beiden verschenen in 2002. Het accent in de nieuwe publicatie ligt op werkwijzen voor het lees- en schrijfonderwijs in groep 3 en 4. De inhoud sluit aan bij de invalshoeken die in dit artikel zijn aangestipt. De auteurs zijn werkzaam bij het Project Geletterdheid, Expertisecentrum Nederlands, NV megen Literatuur - Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (red.) (in druk). Tussendoelen Gevorderde Geletterdheid Een leerlijn voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. - Kleef, M. van, & Tomesen, M. (2002a). Stimulerende lees- en schrij/activiteiten in de onderbouw. Prototypen voor het creëren van interactieve leessituaties en het ontlokken van (nieuw) schrijfkedrag. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. - Kleef, M. van, & Tomesen, M. (2002b). Werken aan taalbewustzijn. Prototype voor het stimuleren van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. - Verhoeven, L., &Aarnoutse, C. (199912000). Interactief taalonderwijs in balans. Spiegel, 17/18, 9-29.