OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., Eck, E. van Omgaan met verschillen. Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., Eck, E. van. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 635). ISBN 90-6813-685-2 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgaven mag verveelvoudigd en of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocpying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1357 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2002

Voorwoord Voor u ligt het verslag van het onderzoek uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm naar de competenties die leerkrachten en schoolleiders nodig hebben om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen, met specifieke aandacht voor de vereiste kennis, houdingen en vaardigheden op achterstandsscholen. Het onderzoek is uitgevoerd met subsidie van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). Het is een omvangrijk rapport geworden mede omdat we de thematiek vanuit diverse invalshoeken hebben belicht. Er is gebruik gemaakt van een scala aan bronnen en onderzoeksmethoden: raadpleging van deskundigen, literatuurstudie, secundaire analyse op bestaande gegevensbestanden, case-studies op verschillende soorten scholen, een survey onder leerkrachten en schoolleiders, en tot slot een vragenronde langs pabo's. Alles op een rij gezet blijkt uit het onderzoek dat er heel veel van leraren en schoolleiders gevraagd wordt, en nog meer van leraren en schoolleiders op onderwijsachterstandsscholen. Wij hopen dat scholen zich hierdoor niet laten afschrikken, maar de bevindingen als een stimulans beschouwen voor het bepalen van hun visie op het omgaan met verschillen en het vergroten van de vaardigheden die zij in dat kader en gezien de context van hun school noodzakelijk achten. Aan het onderzoek hebben heel veel mensen hun medewerking verleend. Wij willen hier een ieder die een bijdrage heeft geleverd nogmaals hartelijk bedanken, in het bijzonder onze collega s Charles Felix, Ron Oostdam en Vera Romme, voor hun inzet bij de uitvoering van het onderzoek. Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck I

Omgaan met verschillen II

Inhoud Voorwoord... I Samenvatting... VII 1 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet...1 1.1 Aanleiding tot het onderzoek...1 1.2 Uitwerking van de probleemstelling en onderzoeksvragen...2 1.3 Onderzoeksopzet...7 1.4 Onderzoeksuitvoering...11 1.5 Inhoud van dit rapport...11 2 Raadpleging deskundigen...13 2.1 Doel en werkwijze...13 2.2 Leerkrachtcompetenties...15 2.3 Het verwerven van de competenties...26 2.4 De rol van schoolleiders en interne begeleiders...33 3 Competenties t.a.v. omgaan met verschillen: literatuurstudie...43 3.1 Doel en werkwijze...43 3.2 Leerkrachtcompetenties...45 4 Stand van zaken ten aanzien van omgaan met verschillen...69 4.1 Vooraf...69 4.2 Literatuur...70 4.3 Secundaire analyses op PRIMA- en IST-bestanden...77 III

Omgaan met verschillen 5 De praktijkbeschrijvingen...85 5.1 Opzet en uitvoering...85 5.2 Competenties leerkrachten en schoolleiding...90 5.3 Op weg naar adoptief onderwijs...96 5.4 Praktijkvoorbeelden...104 5.5 Ter afsluiting...112 6 Vragenlijstonderzoek...115 6.1 Opzet en uitvoering van het vragenonderzoek...115 6.2 Leerkrachtgegevens...118 6.3 Directiegegevens...136 7 Pabo s...157 7.1 Opzet en uitvoering inventarisatie opleidingsaanbod pabo s...157 7.2 Resultaten opleidingsaanbod...159 7.3 Tweede ronde pabo s...168 7.4 Resultaten...170 8 Beantwoording van de onderzoeksvragen...179 8.1 Leerkrachtcompetenties...179 8.2 Schoolbeleid...201 8.3 Scholingsaanbod...219 9 Nabeschouwing...227 9.1 Conceptuele variatie...227 9.2 Omgaan met verschillen op achterstandsscholen...230 9.3 Opvattingen over een juiste aanpak voor achterstandsscholen...232 9.4 Wat kan verwacht worden van de initiële opleiding...233 9.5 Competenties van schoolleiders...236 9.6 Functiedifferentiatie...237 IV

Literatuur...241 Bijlagen...247 Bijlage 1: Leerkrachtcompetenties...249 Bijlage 2: Competentie schoolleider en interne begeleider...255 Bijlage 3: Beschrijving PRIMA- en IST-bestanden...259 Bijlage 4: Bijlagen bij hoofdstuk 6...263 Bijlage 5: Personen en scholen die aan het onderzoek hebben meegewerkt...271 Inhoud V

Omgaan met verschillen VI

Samenvatting van de resultaten In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de deskundigheden waarover leerkrachten en schoolleiders moeten beschikken om verschillen tussen leerlingen te kunnen hanteren. Daarbij is specifieke aandacht besteed aan de vaardigheden die op achterstandscholen vereist zijn. Gaat het daar om andere, specifieke vaardigheden of gaat het om dezelfde kwaliteiten, maar in een andere mate? Het onderzoek is in de periode maart 2000 tot en met maart 2001 uitgevoerd. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn uiteenlopende activiteiten ondernomen. - Deskundigenraadpleging (onderwijsinspecteurs, schoolbegeleiders en lerarenopleiders); - Literatuurstudie; - Secundaire analyse van recente databestanden van de onderwijsinspectie en het PRIMA-cohort onderzoek; - Interviews met docenten en schoolleiders van een aantal basisscholen; - Afname van een vragenlijst bij schoolleiders en leerkrachten van reguliere en achterstandsscholen; - Een vragenronde langs alle pabo s; - Een elektronisch symposium. Vijf vragen stonden in het onderzoek centraal. De resultaten zijn hieronder per onderzoeksvraag samengevat. Onderzoeksvraag 1 Over welke competenties dienen leerkrachten te beschikken om efficiënt en effectief om te kunnen gaan met verschillen? Sommige vaardigheden, zoals het kunnen creëren van een veilig leerklimaat, lijken voorwaarde voor alle vormen van onderwijs, ongeacht de mate waarin recht wordt VII

Omgaan met verschillen gedaan aan individuele verschillen. Hetzelfde geldt voor houdingsaspecten als bijvoorbeeld positieve verwachtingen hebben. Naast deze basisvaardigheden zijn er algemene kwaliteiten die gelden voor het rekening houden met verschillen ongeacht de aard van het verschil, zoals open staan voor de mogelijkheden van elk kind. Het omgaan met verschillen blijkt nogal wat te vragen van leerkrachten wat betreft attitude, kennis en inzicht, organisatorische vaardigheden, pedagogische kwaliteiten en (vak)didactisch repertoire. Deze kwaliteiten komen bóvenop meer algemene competenties die te maken hebben met lesgeven in het algemeen. Naast basisvaardigheden en algemene kwaliteiten hebben we groepen competenties onderscheiden ten aanzien van: a) diagnostische en remediërende vaardigheden; b) organisatorische vaardigheden en klasmanagement; c) specifieke instructie- en interactievaardigheden; d) voorkómen en oplossen van probleemgedrag; e) bewerkstelligen van gedragsverandering van individuele leerlingen; f) bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling; g) rekening houden met culturele verschillen; h) rekening houden met anderstaligheid. Deze groepen competenties bestaan elk uit deels dezelfde, deels een andere combinatie van attituden, kennis en vaardigheden. Voor de meeste aspecten geldt dat teams, volgens het oordeel van hun schoolleiders (ruim) halverwege zijn op de weg naar volledige beheersing van die competenties. De gegevens uit de literatuur sporen in grote lijnen met dit oordeel. Opvallend is het dat het eerder de didactische dan de pedagogische competenties zijn waarop de teams het minst zijn gevorderd. Zo blijken lang niet alle leerkrachten het model van directe instructie onder de knie te hebben, wat toch door de deskundigen als een basisvaardigheid wordt beschouwd. En met name het veelzijdige didactisch repertoire dat nodig is om écht recht te doen aan de veelsoortige verschillen, blijkt bij de meeste teams nog weinig ontwikkeld. Daarnaast blijkt het nog weinig vanzelfsprekend dat leraren de culturele en sociale kaders kennen van waaruit de kinderen denken en beleven. Onderzoeksvraag 2 Dienen leerkrachten op achterstandsscholen over aanvullende/specifieke competenties te beschikken? Moet daarbij een onderscheid gemaakt worden naar doelgroepen van het OAB? VIII

Samenvatting van de resultaten Op achterstandsscholen wordt niet alleen meer geëist van de persoonlijkheid en inzet van de leraren, ook moeten zij over een aantal vaardigheden in ruimere mate beschikken. Ten eerste wordt op deze scholen een hogere beheersing van een Nt2- didactiek geëist. Verder lijken organisatorische oplossingen om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen op scholen met veel achterstandsleerlingen minder vaak geëigend dan op andere scholen. Het eist echter veel van de interactievaardigheden en het didactisch repertoire van leerkrachten om ook in een klassikale situatie tijdens de instructie rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Behalve dat leraren op achterstandsscholen moeten beschikken over meer van hetzelfde, hebben zij ook extra kwaliteiten nodig. Zo krijgt rekening houden met anderstaligheid in een klas met een hoge concentratie leerlingen met een lage beheersing van het Nederlands een andere dimensie. Voorkomen moet worden dat de relatief taalarme omgeving een negatieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling van anderstalige leerlingen. Op pedagogisch gebied zijn er voorts extra competenties nodig die te maken hebben met verschillen tussen school en thuis, het omgaan met een onrustige groepsdynamiek en het rekening houden met uiteenlopende referentiekaders. In de praktijk blijken leraren op OAB-scholen niet aan al deze extra eisen te voldoen. Over de hele linie zijn de schoolleiders op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen minder tevreden over de competenties van hun team dan op andere scholen. Onderzoeksvraag 3 In hoeverre voeren scholen beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering bij het omgaan met verschillen? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? Deze onderzoeksvraag is allereerst beantwoord door te kijken naar gewenste competenties voor schoolleiders en functionarissen in het middenmanagement als het gaat om omgaan met verschillen. Schoolleiders moeten een goed wervingsbeleid kunnen voeren en een goed professionaliseringsbeleid. Dat laatste betekent: van de school een lerende organisatie maken en daarvoor de voorwaarden creëren in het team. Ook IX

Omgaan met verschillen moeten ze een visie hebben op omgaan met verschillen, rekening houdend met het type leerlingen op de school en de mogelijkheden van het team. Verder moeten ze zaken die voor omgaan met verschillen belangrijk zijn op school goed regelen, zoals zorgbeleid en taalbeleid. Schoolleiders op OAB-scholen moeten (nog meer) duizendpoten zijn en in bepaalde opzichten extra onderlegd of extra capabel: méér onderwijskundig inzicht, grotere communicatievaardigheden, sterkere doel- en evaluatiegerichtheid en grotere vaardigheden in het opbouwen en benutten van netwerken. Voor functionarissen in het middenmanagement geldt dat vooral coachingsvaardigheden belangrijk zijn (voor interne begeleiders), extra deskundigheid op het gebied van leerlijnen, leer- en gedragsproblemen en zorgstructuur (voor coördinatoren leerlingenzorg), en kennis van Nt2-didactiek (voor taalcoördinatoren). In de tweede plaats is gekeken naar het feitelijk beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering. Op veel scholen worden extra cursussen en nascholing gevolgd, vaker door specialisten dan door docenten. Hét scholingsonderwerp van dit moment is klassenmanagement. Omgaan met gedragsproblemen scoort ook hoog. Voor omgaan met taal- en cultuurverschillen wordt veel minder vaak extra scholing gevolgd. Over de feitelijke begeleiding bij het werk, vooral in de beginfase van de loopbaan, zijn leerkrachten matig te spreken. Bij elkaar in de klas kijken en op die manier van elkaar leren blijkt nog geen algemeen gebruik. Wel lijkt er sprake te zijn van een substantiële inzet van schoolbegeleidingsdiensten bij deskundigheidsbevordering in het team. Onderzoeksvraag 4 In hoeverre voeren scholen een geïntegreerd beleid om te komen tot een continuüm van zorg die de verantwoordelijkheid is van het hele team? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? Op veel scholen is inmiddels een goed zorgbeleid van de grond gekomen. Zaken als leerlingvolgsysteem, handelingsplannen, leerlingbesprekingen zijn op basisscholen gemeengoed geworden. Wat nog veel minder goed lukt is lessen zo organiseren dat X

Samenvatting van de resultaten daadwerkelijk binnen de klas handelingsplannen kunnen worden uitgevoerd en differentiatie in instructie mogelijk is. Differentiatie in verwerking lukt (recent) beter. Voor de vier typen verschillen geldt dat ze in ongelijke mate zijn opgenomen in schoolbeleid. Men is aardig gevorderd wat betreft omgaan met cognitieve verschillen en taalverschillen. Met beleid op omgaan met sociaal-emotionele verschillen zijn veel scholen wel bezig, maar van staand beleid op dit onderwerp is op slechts weinig scholen sprake. Schoolbeleid voor omgaan met culturele verschillen komt naar verhouding weinig voor. Volgens de deskundigen is een belangrijke voorwaarde voor goed beleid een adequate taakverdeling tussen directie, interne begeleider, coördinator leerlingenzorg en de eventuele taalcoördinator/nt2-leerkracht. De ideale taakverdeling is echter op de meeste scholen nog geen praktijk. De interne begeleider houdt zich nog te weinig bezig met uitvoering van het professionaliseringsbeleid (coachen en begeleiden, implementeren van vernieuwingen); hetzelfde geldt voor de Nt2-leerkracht. OAB-scholen tonen zich verder dan andere scholen in de ontwikkeling van schoolbeleid op omgaan met verschillen. Voor het feitelijk handelen van leerkrachten in de klas, vooral wat betreft toepassen van differentiatie, lijkt echter het omgekeerde te gelden. Onderzoeksvraag 5 In hoeverre is het scholings- en nascholingsaanbod afgestemd op de in vraag 1 en 2 bedoelde competenties? Voor deze vraag is vooral gekeken naar de initiële scholing. Het gevonden patroon blijkt opmerkelijk eenduidig: in de initiële opleiding leer je vooral een aantal voor het beroep van leraar relevante houdingen (zoals open staan voor feedback, jezelf willen blijven ontwikkelen, interesse in de leerlingen, kunnen luisteren en observeren, kunnen reflecteren), basisvaardigheden als kunnen omgaan met een groep en basiskennis op het gebied van vakdidactiek. Voor omgaan met verschillen biedt de initiële opleiding hooguit een kennisbasis, het verwerven van vaardigheden op dit gebied vindt pas plaats gedurende de beroepspraktijk. Het eenvoudigst te leren, en volgens sommigen ook al voor een deel op de opleiding leerbaar zijn diagnosticerende en remediërende vaardigheden. Daarna komt differentiatie in verwerking en XI

Omgaan met verschillen organisatie van differentiatie. Differentiatie in instructie en fijnmazige afstemming op leerbehoeften van leerlingen behoren tot de moeilijker vaardigheden en worden zeker niet in de opleiding verworven. Of ze op latere leeftijd wel worden verworven, hangt in belangrijke mate af van het professionaliseringsbeleid van de school. De voorwaarden daarvoor lijken op veel scholen wel aanwezig: anders dan vroeger zijn overlegstructuren nu professioneler en inhoudelijker, is er (interne en externe) begeleiding, en teamgerichte scholing. Leerkrachten vinden dat voor het leren omgaan met verschillen de voorbereiding op de pabo aanzienlijk beter zou kunnen. Ook de geraadpleegde deskundigen zijn die mening toegedaan. De pabo s vinden echter van zichzelf dat ze al veel aanbieden: alle soorten verschillen komen volgens henzelf in het curriculum aan bod en een aanzienlijk deel van de pabo s vindt zelfs dat ze zich profileren op onderwijsachterstanden. In de praktijk is die profilering niet altijd even duidelijk: de aandacht voor onderwijsachterstanden lijkt soms in hoge mate samen te vallen met zorgverbreding. Verder zien ook de pabo s zelf een duidelijk verschil tussen aanbieden en leren beheersen: op een voorgelegde lijst met competenties wijzen zij alleen enkele algemene basisvaardigheden aan als competenties die door alle paboafgestudeerden worden beheerst. Competenties die te maken hebben met omgaan met verschillen, en met werken op OAB-scholen, worden veel minder vaak gezien als horend tot het basispakket van afgestudeerden. Aanbevelingen In de nabeschouwing hebben wij een aantal bevindingen van het onderzoek in wat meer evaluerende zin besproken. Per thema zijn de volgende aanbevelingen geformuleerd: Conceptueel beleidsmakers voorzien van meer heldere theoretische analyses en definities, omdat ook op beleidsniveau belangrijke onderscheidingen niet altijd worden gemaakt; zorgen dat leerkrachten en teams veel beter leren starten vanuit een diagnose van de eigen leerlingpopulatie, het eigen team en de omgevingsfactoren; XII

Samenvatting van de resultaten zorgen voor adequate steun en sturing van scholen vanuit rijksoverheid, gemeente en besturen; in opleiding en begeleiding meer aandacht besteden aan het ontstaan van verschillen, en zo laten zien dat culturele en milieugebonden verschillen andere oplossingen vragen dan verschillen in bijvoorbeeld cognitief vermogen. Omgaan met verschillen op achterstandsscholen zorgen voor meer soorten professionals, in de school en in de klas; in de initiële opleiding meer aandacht besteden aan oorzaken en verschijningsvormen van onderwijsachterstanden; differentiatie in de opleiding, zorgen voor aangepaste scholing voor leerkrachten op achterstandsscholen; bevorderen dat ook op scholen met een klein aantal leerlingen uit achterstandgroepen specifiek beleid wordt gevoerd, niet wachten tot de school zwart geworden is; zorgen voor een infrastructuur die het mogelijk maakt dat leerkrachten en schooldirecteuren voortdurend kunnen blijven leren. Opvattingen over een juiste aanpak voor achterstandsscholen verhogen van de expertise in NT2 didactiek, invoeren van de functie van taalcoördinator op scholen; handreikingen ontwikkelen voor zelfstandig werken, toegesneden op achterstandsscholen; bevorderen van de inzet van onderwijsassistenten; goede voorbeelden laten zien. Wat kan verwacht worden van de initiële opleiding? doorzetten van de ingezette lijn tot dualisering (maar wel met goede begeleiding); mogelijk een strengere selectie: voor een deel van de Pabo-studenten zou een taak als klassenassistent wellicht meer geschikt zijn dan een taak als docent; de samenleving in de opleiding halen : zorgen voor levensechte leerervaringen en voor voldoende stagemogelijkheden op achterstandsscholen; in de opleidingen voldoende aandacht besteden aan nieuwe inzichten op het gebied van (vak)didactiek; XIII

Omgaan met verschillen een sterkere rol én verantwoordelijkheid van het scholenveld: scholen kunnen gezamenlijk invloed uitoefenen op de opleidingen, om te zorgen dat studenten een opleiding krijgt die past bij hun verwachtingen, maar moeten ook voldoende leerplaatsen aanbieden; zeer gerichte stages op onderwijskansenscholen, zo nodig verplicht stellen en zorgen voor goede begeleiding. Competenties van schoolleiders en intern begeleiders betere faciliteiten op scholen, zodat schoolleiders kunnen toekomen aan hun eigenlijke werk en niet in beslag worden genomen door conciërgetaken, secretaressewerk, en onderhoud van het schoolgebouw; grotere investeringen van besturen in professionalisering van schoolleiders en interne begeleiders en in heldere taakverdelingen; duidelijker omschrijving van de functie van interne begeleider met bijbehorende functiewaardering als de betrokkenen over de vereiste competenties beschikt; zorgen dat interne begeleiders voldoende ruimte hebben voor observatie van lessen en klassenconsultaties, opdat leerkrachten weten wat er van hen verwacht wordt en zich bezig kunnen houden met het geven van goed onderwijs. Wetenschappelijke en maatschappelijke betekenis van het onderzoek Naar de competenties waarover leerkrachten dienen te beschikken om verschillen tussen leerlingen te kunnen hanteren, is tot op heden weinig onderzoek gedaan. Dit onderzoek levert een bijdrage aan het inzicht in de verschillende soorten competenties die voor uiteenlopende verschillen tussen leerlingen vereist zijn. In maatschappelijke zin is het onderzoek van belang omdat het initiële en postinitiële opleidingen houvast kan bieden bij het inrichten van programma s in de opleiding van leraren. Hetzelfde geldt voor schoolbegeleidingsinstellingen. XIV

1 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet In dit hoofdstuk beschrijven we de aanleiding tot het onderzoek (1.1) en de uitwerking van de probleemstelling in de onderzoeksvragen (1.2). Daarna volgt de onderzoeksopzet (1.3) en komt de uitvoering van het onderzoek (1.4) aan de orde. We sluiten dit hoofdstuk af met de opbouw van dit rapport (1.5). 1.1 Aanleiding tot het onderzoek In de drie centrale beleidsprogramma s van de overheid voor het primair onderwijs (Weer Samen Naar School, Onderwijsachterstandenbeleid, Groepsgrootte & Kwaliteit) is adaptief onderwijs een overkoepelend sleutel-begrip. In elk van de drie programma s is het immers een centrale opgave om scholen zodanig te laten werken dat alle leerlingen, maar vooral leerlingen met speciale behoeften, onderwijs op maat krijgen. Daarvoor moeten scholen, in het bijzonder de groepsleerkrachten, in staat zijn om verschillen tussen leerlingen te hanteren en zelfs productief te maken voor het onderwijs. Het Procesmanagement Primair Onderwijs beschouwt versterking van het vermogen tot omgaan met verschillen dan ook als kern van de kwaliteitsverbetering waar men in de beleidsprogramma s op uit is (PMPO, 1998). De noodzaak om verschillen tussen leerlingen te kunnen hanteren zal bovendien in de toekomst alleen maar toenemen. Als gevolg van het Weer Samen Naar School-beleid zullen, als het beleid succesvol blijkt, steeds meer zorgleerlingen gehandhaafd blijven in het basisonderwijs en niet verwezen worden naar het speciaal onderwijs. Dat stelt extra eisen aan leerkrachten op het gebied van omgaan met leer- en gedragsproblemen. Ook de situatie met betrekking tot kinderen uit achter-standsgroepen wijzigt zich. Het aandeel allochtone leerlingen op scholen neemt nog steeds toe, vooral in gemeenten buiten de grote steden. Het aantal zwarte scholen zal daardoor blijven stijgen. Bovendien wordt de groep allochtone leerlingen steeds heterogener door een toename van het aantal kinderen van asielzoekers (SCP, 1999). Voorts verdicht zich de problematiek van kinderen uit autochtone achterstandsgezinnen, doordat in deze groep steeds meer de echte achterblijvers centraal komen te staan. Dat blijken vaak kinderen uit gezinnen waarin niet alleen ouders laag opgeleid zijn maar waarin zich ook 1

Omgaan met verschillen veel problemen voordoen op psycho-sociaal gebied (Overmaat & Ledoux, i.v.; Jungbluth, 1998). Uit verschillende bronnen blijkt echter dat de mate waarin scholen omgaan met verschillen weten te realiseren achterblijft bij de verwachtingen. Differentiatie binnen de klas komt op de meeste basisscholen niet of nauwelijks voor; klassikaal onderwijs, met wat aanpassingen voor achterblijvers, is de dominante vorm (Reezigt, 1999; Overmaat & Ledoux, 1997; Houtveen et al, 1998; Inspectie van het onderwijs, 1997). Intercultureel onderwijs krijgt weinig aandacht (Ledoux et al, 2000). Allochtone leerlingen boeken in het onderwijs nog weinig vooruitgang (Tesser et al, 1999) en volgens de onderwijsinspectie scoren scholen met veel achterstandsleerlingen minder goed op een aantal cruciale aspecten van het didactisch handelen, waaronder rekening houden met verschillen (Inspectie van het onderwijs, 1999). Voor het Ministerie van OC &W is dit aanleiding geweest om een nieuwe impuls te geven aan het onderwijsachterstandenbeleid. In de in juni 2000 verschenen nota Aan de slag met onderwijskansen worden hiervoor verschillende voorstellen gedaan en maatregelen aangekondigd. Eén daarvan is het creëren van een differentiatie onderwijskansenscholen op de pabo s en het opzetten van een post-initiële opleiding voor leerkrachten en schoolleiders die werkzaam zijn op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen. In dit kader is er behoefte aan onderzoek dat meer zicht biedt op de vaardigheden waarover leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen zouden moeten beschikken, als specificatie van de vaardigheden die in het algemeen van belang zijn voor omgaan met verschillen. Het onderhavige onderzoek moet in deze behoefte voorzien. 1.2 Uitwerking van de probleemstelling en onderzoeksvragen Er is een substantiële hoeveelheid onderzoek naar scholing en deskundigheidsverwerving van leerkrachten in het algemeen en naar schoolbeleid op dit gebied. (Zie voor een algemeen overzicht van binnen- en buitenlands onderzoek Verloop 1998.) Er is echter nog maar weinig bekend over deskundigheid van leerkrachten en schoolleiders in het omgaan met verschillen, en evenmin over specifieke deskundigheid op achterstandsscholen. Er zijn wel enkele aanzetten voor de aanduiding van competenties die nodig zijn voor omgaan met verschillen. Het PMPO 2

Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet (1998) heeft geprobeerd hier een invulling aan te geven in haar kenmerken voor kwaliteitsontwikkeling. Deze blijven echter nog op een alge-meen niveau; een specificatie voor bepaalde typen scholen of leerkrachten is hierin niet aanwezig. Hetzelfde geldt voor het Beroepsprofiel leraar Primair onderwijs, dat in 1995 is opgesteld door de VSLPC op verzoek van besturen- en vakorganisaties (APS/Forum Vitaal Leraarschap, 1995). Dit profiel bestaat uit 40 taakprofielen, waarvan er één expliciet betrekking heeft op het hanteren van sociaal-culturele verschillen en een aantal op het hanteren van individuele verschillen tussen kinderen. Specifiekere invullingen zijn wel te vinden in het Beroepsprofiel voor leerkracht Nederlands als tweede taal (Kerkhoff & Kroon, 1997), maar dit is bedoeld voor een NT2-leerkracht als specialistische functie in een school. Ook in Ledoux et al (2000) zijn omschrijvingen te vinden van specifiekere vaardigheden, namelijk leerkrachtvaardigheden die van belang zijn voor intercultureel leren. Deze bewegen zich vooral op het pedagogische domein. Voor een nadere analyse van gewenste competenties moet in de eerste plaats onderscheid gemaakt worden naar soorten verschillen tussen kinderen waarmee in het onderwijs rekening moet worden gehouden, en in het verlengde daarvan naar doelgroep. Het maakt immers voor de gewenste vaardigheden van leerkrachten nogal wat uit of het gaat om: a. cognitieve verschillen/verschillen in leervermogen b. verschillen in gedrag/emotionele ontwikkeling c. culturele verschillen/verschillen in schoolcultuur-thuiscultuur d. verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands Voor sommige van deze verschillen spelen individuele, voor andere groepsgebonden kenmerken van leerlingen een rol. Er is in ieder geval onderscheid nodig tussen wat nodig is voor de doelgroepen van het OAB (met daarbinnen weer een onderscheid tussen autochtone en allochtone doelgroepleerlingen) en de risicoleerlingen die in het WSNS-beleid centraal staan. Voor beide groepen leerlingen is discussie gaande over wat voor hen het meest gewenst is op het niveau van aanbod, didactiek en pedagogisch klimaat. Voor de risicoleerlingen gaat het dan bijvoorbeeld om de vraag welke vorm van adaptief onderwijs zou moeten worden nagestreefd (convergent of divergent, zie hiervoor Bosker et al, 2000). De eisen die de ene of andere vorm aan leerkrachten stelt zijn behoorlijk verschillend. Voor de OAB-doelgroepen geldt iets soortgelijks. Er zijn verschillende visies op 3

Omgaan met verschillen de meest gewenste onderwijsaanpak voor deze leerlingen. Overmaat & Ledoux (in voorbereiding) onderscheiden, met gebruikmaking van een ordening van Scheerens & Bosker (1997), twee onderwijsmodellen: een traditionele en een constructivistische aanpak. De traditionele aanpak kenmerkt zich bijvoorbeeld door een sterk accent op directe instructie, nadruk op basisvaardigheden, stapsgewijze opbouw van de leerstof en systematisch volgen van vorderingen. De constructivistische aanpak richt zich meer op het ontwikkelen van leren leren en de bijbehorende zelfstandige leerhouding, en maakt een sterker gebruik van de intrinsieke motivatie van het kind. Scholen met veel OAB-leerlingen blijken in beide modellen iets te zien, maar hebben op dit moment nog overwegend de kenmerken van het traditionele model. Ze achten dat bovendien het meest haalbaar, zowel voor hun leerlingen als voor hun leerkrachten. Het constructivistische model stelt namelijk andere eisen en is moeilijker te realiseren, zo oordelen schooldirecteuren (Overmaat & Ledoux, in voorbereiding). Soortgelijke discussies spelen momenteel over de meest gewenste aanpak voor het onderwijs aan jonge kinderen (ontwikkelingsgericht of programmagericht) en over het al dan niet benadrukken van pedagogische uitgangspunten in het basisonderwijs (Tesser versus Stevens, zie Van der Ree, 2000). Ook ten aanzien van de inrichting van het taalonderwijs in meertalige groepen is men bezig met een heroriëntering: zo pleiten bijvoorbeeld Verhallen & Walst (in voorbereiding) voor een sterkere nadruk op taalontwikkelend onderwijs, hetgeen impliceert dat leerkrachten minder op boekjes en taaloefeningen moeten leunen en meer moeten zoeken naar een betekenisvol activiteitenaanbod met veel ruimte voor interactie. Maar ook hiervoor geldt weer dat dit hoge eisen stelt aan leerkrachten. Dit betekent dus dat er in het onderhavige onderzoek rekening moet worden gehouden met eenvoudiger en moeilijker te verwerven compe-tenties, afhankelijk van wat men nastreeft in het onderwijs. Een tweede belangrijke onderscheid is dat tussen vaardigheden en attituden. Bij competenties wordt veelal vooral gedacht aan kennis en kunde, en niet aan achterliggende houdingen. In de literatuur over onderwijs aan kansarme en/of zorg leerlingen zijn echter juist veelvuldig verwijzingen te vinden naar gewenste houdingen van leerkrachten. Dan gaat het bijvoorbeeld om acceptatie van verschillen, het hebben van hoge maar realistische verwachtingen en het hebben van een positieve attitude jegens kansarme kinderen en van begrip voor hun achter- 4