ZAREKI-R-NL: dé oplossing of een meerwaarde voor het screenen op dyscalculie?

ZAREKI-R-NL: dé oplossing of een meerwaarde voor het screenen op dyscalculie? Pearson maakte onlangs bekend dat ze aan een screeninginstrument voor dyscalculie werken. De ZAREKI-R-NL zou verschijnen in het tweede kwartaal van 2012. Het instrument zou bedoeld zijn voor leerlingen met rekenproblemen uit groep 3 t/m klas 2. Als we dit goed begrijpen voor Vlaanderen zou het om het 1 ste en 2 de leerjaar gaan. Maar misschien staat hier wel een foutje op de website. De oorspronkelijke Duitse versie is alvast bruikbaar tot het 4 de leerjaar. Verder staat er: Afnameduur: 30-45 min. Individuele afname en af te nemen door zowel leerkrachten als IB ers, RT ers als orthopedagogen en psychologen. Ik zet hierbij graag een aantal zaken op een rijtje, gerelateerd aan het gebruik van de term dyscalculie, het screenen in het algemeen en de ZAREKI-R-NL in het bijzonder. Het label dyscalculie Labels doen de laatste tijd heel wat stof opwaaien. Een aantal kinderen heeft echter zo veel problemen met rekenen dat dit niet meer binnen de normale variatie valt. Deze kinderen hebben baat bij een correcte diagnose dyscalculie (een label dus) om hun probleem te kunnen plaatsen. Een getuigenis ter illustratie. De twaalfjarige Raul en zijn mama Ellie Smulders schreven samen een boek over hoe het is om dyscalculie te hebben. De titel luidt Stomme sommen. Mijn boek over dyscalculie (Scheihing & Smulders, 2011). ( ) dat weet ik nu ongeveer een jaar. Ik weet natuurlijk al veel langer dat ik niet goed kan rekenen. In groep 6 (4 de leerjaar) merkte ik dat de andere kinderen veel sneller rekenden en de uitleg van de leraar eerder begrepen dan ik. Daar baalde ik van. Tot ik hoorde dat ik dyscalculie had. Dat was een hele opluchting. Ik wilde er alles van weten en ging op zoek naar boeken. ( ) Ik kwam op het idee om er zelf eentje te schrijven. Correcte labels zijn dus helemaal geen vieze woorden, maar vormen het begin van een verwerkingsproces en een eerste stap in de psycho-educatie. Er is in Vlaanderen en in grote delen van Nederland bottom-up consensus om dyscalculie te definiëren als een ontwikkelingsstoornis waarbij men ernstig ( pc 10) en hardnekkig (op minstens twee testmeetmomenten) uitvalt op rekenen (temporekenen, vaardig toepassen van rekenprocedures, enz.) in vergelijking met een relevante referentiegroep (leeftijd- en/of opleidingsgenoten), terwijl hier geen alternatieve verklaring (zoals minder verstandelijke mogelijkheden, ADHD) voor te vinden is (Desoete e.a., 2010). Zowel psychologen, pedagogen, orthopedagogen als therapeuten en leerkrachten erkennen dat deze kinderen er zijn, een stoornis hebben (en niet zomaar géén wiskundeknobbel hebben) en moeten worden geholpen. In Vlaanderen worden de termen dyscalculie en hardnekkige rekenstoornissen als synoniemen gebruikt, naar analogie van dyslexie en hardnekkige leesstoornissen. De criteria in deze definitie ( top-down ) zijn bovendien in overeenstemming met de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) van de American Psychiatric Association (APA, 2003). Men spreekt er over code 315.1 of over een rekenstoornis (Mathematics Disorder). Dit DSM-IV-label is trouwens volledig in overeenstemming met twee andere ( onverdachte ) internationale classificatiesystemen: de ICD-10 en de ICF. De International Classification of Diseases (WHO, 1994) definieert onder

code F81.2 de specifieke stoornis van rekenvaardigheden, te onderscheiden van de verworven rekenstoornis (acalculie) (R48.8), van de rekenmoeilijkheden samengaand met een lees- of spellingsstoornis (F81.3) en van rekenmoeilijkheden voornamelijk veroorzaakt door inadequaat onderwijs (Z55.8). Volgens de International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (WHO, 2002) gaat het om een probleem met de functie onder b172 als Mentale functies gerelateerd aan rekenen: specifieke mentale functies gerelateerd aan het bepalen, benaderen en manipuleren van mathematische symbolen en processen. Men onderscheidt: (1) mentale functies gerelateerd aan eenvoudig rekenen (b1720): Specifieke mentale functies gerelateerd aan het rekenen met getallen, zoals bij optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen, en (2) mentale functies gerelateerd aan complex rekenen (b1721): Specifieke mentale functies gerelateerd aan het vertalen van problemen, geformuleerd in taal, in rekenkundige procedures, het vertalen van mathematische formules in rekenkundige procedures, en andere complexe bewerkingen met getallen. Dyscalculie is dus een label dat terug te vinden is in zowel de DSM-IV als in twee andere toonaangevende en internationaal gedragen classificatiesystemen. We spreken van een beschrijvende diagnose omdat er momenteel nog geen model is dat erin slaagt om alle facetten van deze problematiek verklarend te vatten. De etiologie van dyscalculie is dus waarschijnlijk multifactorieel. Er is een variëteit van profielen van sterke en zwakke kanten bij dyscalculie. Er is kwantitatieve onderzoeksevidentie voor een geheugen- en een procedureel subtype (Geary, 2004; Robinson e.a., 2002; Temple, 1999). Bovendien is er klinische gedragsevidentie voor visueel-ruimtelijke problemen bij kinderen met dyscalculie (sommigen spreken in dit verband ook over Visuospatial Learning Disability, VSLD). Rond dit subtype zijn de meningen echter verdeeld. Screenen? Om een vroege detectie van autismespectrumstoornissen (ASS) mogelijk te maken, zijn de laatste jaren verscheidene screeninginstrumenten ontwikkeld die kunnen worden gebruikt om kinderen met een verhoogd risico op ASS te detecteren. Het gebruik van screeners voor ASS is dan ook heel gebruikelijk en algemeen aanvaard. Het is nu de vraag of screenen voor dyscalculie ook mogelijk en wenselijk is. Met het gebruik van screeners hangt namelijk steeds de vraag naar sensitiviteit en specificiteit samen. Sporen we met de screener wel alle risicokinderen op? Maar ook, hoe groot is het aantal vals positieve diagnoses of hoeveel kinderen screenen positief op de screener, terwijl ze de stoornis niet hebben? M.i. is het alvast geen goed idee om álle lagereschoolkinderen te screenen op alle mogelijke problemen. Als we iedereen op alles gaan screenen, vinden we namelijk voor iedereen wel iets waarop je uitvalt. De ene is minder vlot in rekenen, de andere kan zich minder vlot uitdrukken, nog iemand anders is niet goed in balvangen. Dit kan niet de bedoeling zijn! Als kinderen geen last hebben van het minder goed zijn, hoort het bij de normale variatie van vaardigheden. Sommige kinderen blijven echter problemen hebben met vaardigheden die bij anderen vanzelfsprekend worden verworven. Basiscombinaties tot 10, tafels, kloklezen en hoofdrekenen lukken maar niet, ondanks veel oefenen. Bij deze kinderen spreken we over een

stoornis. Als ouders of leerkrachten merken dat deze kinderen ook niet meer graag of niet meer durven rekenen, voortdurend buikpijn hebben als ze moeten rekenen en zich minder waard gaan voelen ten opzichte van vriendjes op het vlak van rekenen, moet er wel worden ingegrepen. Op dat moment moeten de problemen worden geobjectiveerd door de resultaten van het kind te vergelijken met normgegevens op criteriumtoetsen (gekoppeld aan de rekenmethode) en niveautoetsen (bv. leerlingvolgsysteem Wiskunde). Voor deze kinderen zou een screener (als die er zou zijn) wel wenselijk zijn. Screenen op dyscalculie houdt dan in dat je taakspecifieke risicosignalen op dyscalculie detecteert. Dit betekent een procesdiagnostiek op temporekenen, op het toepassen van rekenprocedures (hoofdrekenen) en op de rekengerelateerde visueel-ruimtelijke vaardigheden (kloklezen, meetkunde). Voor een diagnose dyscalculie moet de ernst van dit onderpresteren en de hardnekkigheid ervan worden nagegaan en moet er worden onderzocht of er andere verklaringen zijn voor het onderpresteren (cognitief, emotioneel, relationeel, fysiologisch en/of situationeel). Uiteraard hoort deze diagnostiek op afgeleid niveau niet thuis in een screener. ZAREKI-R-NL Psychometrische gegevens In de oorspronkelijke handleiding vinden we dat de ZAREKI is genormeerd op 238 kinderen van het 2 de (n=85), 3 de (n=84) en 4 de (n=69) leerjaar. Daarnaast is de test afgenomen van een klinische steekproef kinderen met dyscalculie (n=40). De oorspronkelijke ZAREKI leverde percentielnormen op met een cutt-off < pc 17 voor stoornis, drie subtests onder een kritische grens en de rest in het gebied van stoornis. Er waren ook drie indexscores: Index l = Omgaan met getallen, Index 2 = Rekenen, en Index 3 = Visueel-analoge getalrepresentatie. De auteurs spraken van dyscalculie bij: (1) een totaalscore in de kritische zone (-1SD) (op de tabellen in grijs aangeduid (< pc 17)), en (2) een totaalzone in het grensgebied (in de tolerantiezone) en minstens één indexscore of ten minste drie subtests in de kritische zone. We zijn benieuwd of de ZAREKI-R-NL louter een vertaling is met Duitse normen, of dat er ook Vlaamse normen beschikbaar zijn. Conceptueel model Het conceptuele kader van de ZAREKI (Von Aster & Weinhold, 2002) steunt op het onderscheid tussen een rechtshemisferische problematiek of NLD (Rourke, 1993; Gerstmann, 1930) en een linkshemisferische rekenstoornis. Verder beschrijft men het model van Dehaene e.a. (1999) met een onderscheid tussen de analoge representatie van hoeveelheden, de visueel- Arabische voorstelling van hoeveelheden en de auditief verbale voorstelling van hoeveelheden met getalwoorden. Daarnaast integreert men in dit geheel de intelligentietheorie van Anderson (1992). Deze stelt dat je langs twee wegen tot weten kunt komen. De eerste volgt de weg van het denken met basale verwerkingsmechanismen (G-factor) en twee specifieke processen (SP1 en SP2). De G-factor is verantwoordelijk voor de werkingssnelheid. De SP1 is de verbaal- sequentiële verwerkingswijze (werkt propositioneel). De SP2 is de visueel-ruimtelijke verwerkingswijze (werkt simultaan). De tweede weg

verschilt volgens de leeftijd van mensen. Het gaat om een modulaire verwerking. Hierin spelen driedimensionale waarneming, aspecten van spraakverwerking (syntax), fonologisch bewustzijn en theory of mind een rol. In de Duitse handleiding stellen de auteurs het volgende: Mensen met een laag IQ vertonen subtype 1 met een zwakke G-factor (weg 1). Subtype 2a zijn mensen met een normaal IQ (PIQ>VIQ), subtype rekenstoornis. Subtype 2b zijn mensen met een normaal IQ (VIQ>PIQ), subtype NLD. Het derde subtype omvat dan mensen met een normaal IQ, maar met modulaire disfuncties. Men heeft subtype 3a (Arabische subtype), subtype 3b (verbale subtype) (getalwoorden zijn een probleem) en subtype 3c (het diepe subtype waar de analoge hoeveelheden problematisch zijn). Er zou een evolutie zijn van het alleen een beroep doen op de G-factor bij zuigelingen, naar een interactie tussen de semantisch-analoge module en de verbale module bij jonge kinderen. Op schoolleeftijd komt daar een module bij, nl. de module van de Arabische cijfers. De interactie tussen die drie modules wordt ook sterker en meer gedifferentieerd met de leeftijd. Screenen met de ZAREKI-R-NL De afnametijd van de ZAREKI-R-NL bedraagt volgens de uitgever 20 minuten per kind. In die tijd is een individuele testafname voorzien van de volgende subtests: 1. Tellen: Men meet (in de Duitse versie) met vijf oefeningen de procedurele kennis van het tellen (bv. Hier zie je stippen (ongeordend). Tel ze eens en schrijf op hoeveel het er zijn). 2. Achteruit tellen mondeling: Men meet met één oefening de conceptuele kennis van het tellen (Tel eens van 23 naar 1. Begin bij 23, 22 ). 3. Getallen schrijven: Men meet met zes oefeningen de translatievaardigheden of de Arabische getalverwerking en getalverwerking via getalwoorden (bv. Ik dicteer een paar getallen. Je schrijft alle getallen op die ik dicteer. 14 ). 4. Hoofdrekenen: Men met zes optellingen (bv. 5+8=, 13+19= ) en zes aftrekkingen hoe vlot kinderen hoofdrekenen. 5. Getallen lezen: Men meet met zes oefeningen de translatievaardigheden of het kunnen omzetten van Arabische getallen in getalwoorden (bv. 15, 6485). 6. Getallenlijn: Men meet met vijf oefeningen het kunnen plaatsen van Arabische getallen (bv. 86, 48, op een as van 0 tot 100). 7. Getallen nazeggen voorwaarts/ achterwaarts 8. Getallen vergelijken (in woorden): Men meet met acht oefeningen of men mondeling aangeboden getalwoorden kan vergelijken qua waarde (bv. Welk van deze getallen is het grootste getal: 49 vs 150). 9. Perceptueel beoordelen van hoeveelheden: Men meet met twee oefeningen het schatten van aantallen (bv. Aantal ballen op een prent schatten: 57 tussen 25 en 80). 10. Cognitief beoordelen van hoeveelheden: Er zijn zeven oefeningen over het vergelijken van hoeveelheden zonder visuele ondersteuning (bv. Is iets weinig, normaal of veel: vier leraars in een klas). 11. Redactiesommen: Er zijn drie vraagstukjes (bv. Peter had 12 knikkers. Hij gaf 5 knikkers aan zijn vriendin Anne. Hoeveel knikkers heeft hij over?) 12. Getallen vergelijken (cijfermatig): Er zijn acht oefeningen waar kinderen Arabische getallen moeten vergelijken (bv. Ik toon telkens twee getallen. Jij vertelt welke van de twee getallen het grootste is. 13 vs 31, 9768 vs 35201).

Uit de totaalscore kan volgens de auteurs worden geconcludeerd of het kind in de risicogroep voor dyscalculie valt en welke vervolgonderzoeken zouden kunnen worden ingezet. Ook als er uitval is op enkele subtests, worden aanbevelingen gegeven voor vervolgonderzoek. Enkele besluiten De ZAREKI en ZAREKI-R-NL steunen op een eigen conceptueel model, met diverse subtypes. Het gaat hier dus eigenlijk om verklarende diagnostiek, terwijl we in Vlaanderen momenteel eerder een beschrijvende diagnostiek hanteren t.a.v. leerstoornissen. Er is bovendien, wat betreft die verklaring, momenteel (nog) geen consensus in de wetenschappelijke wereld rond het bestaan van subtype 2b. Ook de intelligentietheorie van Anderson heeft voor- en tegenstanders. Verder kunnen we bedenkingen formuleren bij de kritische zone van -1SD of < pc 17. Voor dyscalculie hanteren we in Vlaanderen momenteel de percentiel 10-norm. Hardnekkig subklinisch scoren (<pc 17) is zeker ook een indicatie voor opvolging, maar misschien net niet voor de diagnose dyscalculie. Verder screent de ZAREKI-R-NL één van de aspecten waarop kinderen met (procedurele) dyscalculie blijken uit te vallen (hoofdrekenen in subtest 4). Kinderen met semantische geheugendyscalculie zullen met de ZAREKI-R-NL echter niet worden opgespoord, omdat temporekenen niet wordt gemeten. Een aanvulling met een tempotest (bv. TTR van De Vos, 1992) blijft dus nodig om alle kinderen te detecteren. Dit is trouwens ook zo voor de TEDI- MATH (Grégoire e.a., 2004). De ZAREKI-R-NL heeft ook (een klein aantal) items die in de TEDI-MATH worden getest (nl. procedurele en conceptuele kennis van het tellen (subtest 1 en 2), translatie en vergelijken van hoeveelheden (subtest 3, 5, 8, 12), rekenen (subtest 11) en schattend rekenen (subtest 9). Bovendien onderzoekt de ZAREKI-R ook op een aantal eigen testitems (subtest 6, 7 en 10). De ZAREKI-R-NL is m.i. (op voorwaarde dat er Vlaamse normen zijn!) dus waardevol als aanvulling of verkorte paralleltest t.a.v. het bestaande testmateriaal. Zonder Vlaamse normen blijven scholen beter screenen met het Leerlingvolgsysteem (vb. kijken naar de grensscore op parate kennis als indicatie voor temporeken en kijken naar de grensscore op bewerkingen en hoofdrekenen als indicatie voor procedurele vaardigheden, maar toch ook kijken naar hoe goed kinderen het doen op meetkunde en kloklezen). In CLB en CAR kunnen we beter zelf verder gebruikmaken van een combinatie van een tempotest met een test hoofdrekenen om na te gaan of er een klinische score is. Daarnaast moeten we na taakspecifieke remediëring uitmaken of kinderen vooruitgaan of niet. Alleen kinderen die hun achterstand niet inhalen (didactische resistentie) en bij wie geen andere verklaringen te vinden zijn voor het onderpresteren, geven we de diagnose dyscalculie. Vervolgens kunnen we op zoek gaan naar manieren om hiermee om te gaan. Met een gemotiveerd verslag (opgemaakt door een CLB) kan je op school redelijke aanpassingen zoeken om kinderen in staat te stellen de opleiding af te maken waartoe ze - gezien hun intelligentie - in staat zouden moeten zijn. De ZAREKI-R-NL wordt (zelfs met Vlaamse normen) best niet gebruikt als een populatiescreener, d.w.z. om bij alle kinderen in Vlaamse scholen die kinderen met een verhoogd risico op dyscalculie vroegtijdig op te sporen. Een dergelijk gebruik zal resulteren

in veel vals positieve resultaten: kinderen die positief screenen op de screener, maar de stoornis niet hebben. Bovendien zullen ook een aantal ouders van kinderen met semantische geheugendyscalculie ten onrechte de boodschap krijgen dat er niets aan de hand is. Het lijkt eveneens aangewezen om een tijdlang kinderen die positief screenen, ongeacht of ze dyscalculie blijken te hebben of niet, op te volgen. Het gebruik van screeners moet steeds ingebed blijven in onderzoek naar sensitiviteit en specificiteit. Tenslotte werken we via veralgemeend screenen de kritiek op het gebruik van labels in de hand, waardoor sommigen nu al het kind met het badwater weggooien, wat jammer en oneerlijk is voor wie echt dyscalculie heeft. We pleiten er verder zeker voor om na de screening ook de andere diagnostische criteria in rekening te blijven brengen, wat de nood aan herhaalde metingen voor elk individu (om didactische resistentie aan te tonen) onderstreept. De grote intra- en interindividuele variatie binnen de groep van kinderen met dyscalculie toont aan dat diagnostiek best niet eng protocollair verloopt, maar beter wordt afgestemd op de individuele noden en mogelijkheden van elk kind. Referenties Annemie Desoete American Psychiatric Association (2003). Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV- TR. Lisse: Swets & Zeitlinger. American Psychiatric Association (1994 4 ). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington: APA. Anderson, M. (1992). Intelligence and development. A cognitive theory. Oxford: Blackwell. Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu R. & Tsivkin, S. (1999). Sources of mathematical thinking: Behavioural and brain-imaging evidence. Science, 284, 970-973. Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23 (4), 4-9. De Vos, T. (1992). Tempo-Test-Rekenen. Test voor het vaststellen van het rekenvaardigheidsniveau der elementaire bewerkingen (automatisering) voor het basis- en voortgezet onderwijs. Handleiding. Nijmegen: Berkhout. Geary, D.C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15. Gerstmann, J. (1930). Zur symptomatologie der Hiernläsion in Übergangsgebied der unteren Parietal- und mittleren Occipitalwindung. Nervenarzt, 3, 691-695. Grégoire, J., Noel, M., & Van Nieuwenhoven (2004). TEDI-MATH. TEMA/Harcourt: Brussel/Antwerpen. Rourke, B.P. (1993). Arithmetic disabilities, specific and otherwise: A neuropsychological perspective. Journal of Learning Disabilities, 26, 214-226. Robinson, C.S., Menchetti, B.M., & Rogensen, J.K. (2002). Towards a two-factor theory of one type of mathematics disabilities. Learning Disabilities: Research and Practice, 17, 81. Scheihing, R., & Smulders, E. (2011). Stomme sommen. Mijn boek over dyscalculie. Amsterdam: Niño. Temple, C.M. (1999). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychology, 8, 155-176.

Von Aster, M. & Weinhold, M. (2002). Zareki. Testverfahren zur Dyskalkulie. Lisse: Swets. WHO (2002). ICF: Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health. Bilthoven: WHO-FIC Collaborating Centre. WHO (1994). ICD-10: Classificatie van psychische stoornissen en gedragsstoornissen. Lisse: Swets & Zeitlinger.