COOL SPECIAAL Inhoudelijk rapport

COOL SPECIAAL Inhoudelijk rapport GUUSKE LEDOUX JAAP ROELEVELD ANNEMARIE VAN LANGEN ED SMEETS

COOL SPECIAAL Inhoudelijk rapport GUUSKE LEDOUX JAAP ROELEVELD ANNEMARIE VAN LANGEN ED SMEETS KOHNSTAMM INSTITUUT, UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM ITS, RADBOUD UNIVERSITEIT NIJMEGEN

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A. van, Smeets, E. Cool Speciaal. Inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 884, projectnummer 20476) ISBN 978-90-6813-946-4 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl Dataverwerking: Elion.nl Copyright Kohnstamm Instituut, 2012

Inhoudsopgave 1 Inleiding 1 1.1 Introductie 1 1.2 Kader 3 1.3 Vraagstelling 5 1.4 Opzet van het onderzoek 11 1.5 Opbouw van het rapport 16 2 De cognitieve resultaten van verschillende typen zorgleerlingen 19 2.1 Onderzoeksvragen 19 2.2 Het aantal betrokken zorgleerlingen in de verschillende onderwijssettings 20 2.3 Naar een typologie van zorgleerlingen 22 2.4 Cognitieve resultaten van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften 40 2.5 Samenvatting en conclusies 55 2.6 Bijlage: Tabel A t/m I 63 3 Sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen en andere nietcognitieve aspecten 73 3.1 Inleiding 73 3.2 Aspecten van sociaal emotionele ontwikkeling 74 3.3 Andere niet-cognitieve variabelen 89 3.4 Presteren naar vermogen? 94

3.5 Conclusies 102 4 Nabeschouwing 105 4.1 Inleiding 105 4.2 Antwoord op de onderzoeksvragen 105 4.3 Discussie en vervolgonderzoek 113 4.4 Bijlage Indicatie van zorgzwaarte 115 Literatuur 123 Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten 127

1 Inleiding 1.1 Introductie In het schooljaar 2010/2011 is voor de eerste maal een meting uitgevoerd van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs, kortweg COOL Speciaal. COOL Speciaal is opgezet naar analogie van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen in het regulier onderwijs, dat gaat over leerlingen van vijf tot achttien jaar en dat bekend staat als COOL 5-18. Het doel van COOL 5-18 is het verzamelen van gegevens om de ontwikkeling van kinderen tijdens hun schoolloopbaan te kunnen beschrijven en verklaren. Voor dit onderzoek worden drie metingen uitgevoerd: in 2008, 2011 en 2014. Met deze opzet kunnen groepen (cohorten) leerlingen langere tijd worden gevolgd, van begin basisschool tot einde voortgezet onderwijs of (een deel van) het middelbaar beroepsonderwijs. In COOL 5-18 worden schoolloopbaangegevens verzameld, gegevens over leerprestaties (taal, lezen en rekenen in het basisonderwijs en Nederlands, Wiskunde en Engels in het voortgezet onderwijs) en gegevens over de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (waaronder burgerschapscompetenties). De bestanden die daarmee worden opgebouwd lenen zich voor de beantwoording van allerlei soorten onderzoeksvragen en vormen een kennisbasis voor uitspraken over ontwikkelingen in het onderwijs in Nederland. Leerlingen in het speciaal onderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs zijn niet van aanvang af opgenomen in COOL 5-18. De opdracht om COOL 5-18 uit te voeren 1 beperkte zich tot het regulier 1 COOL 5-18 wordt uitgevoerd in opdracht van de Programmaraad Onderwijsonderzoek (PROO) van de Nederlandse Organisatie van Wetenschappelijk Onderzoek (NWO), op verzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Een consortium van vier onderzoeksinstituten is verantwoordelijk voor de uitvoering. Het ITS en het Kohnstamm Instituut verrichten de 1

onderwijs. Na de eerste meting van COOL 5-18, in 2009, zijn echter argumenten naar voren gekomen om ook bij de leerlingen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs de ontwikkeling te gaan volgen. De directe aanleiding daartoe was de start van het beleid Passend onderwijs, waarin sprake is van een herijking/herstructurering van het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, ook wel zorgleerlingen genoemd. Om dit beleid te kunnen evalueren, is het gewenst over gegevens te beschikken over cognitieve en nietcognitieve vaardigheden en onderwijsloopbanen van alle zorgleerlingen, zowel in regulier onderwijs als in speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Besloten is toen om tegelijk met de tweede meting van COOL 5-18 ook een eerste meting van COOL Speciaal uit te voeren. Aan dit besluit ging de nodige voorbereiding vooraf. Eerst is een verkenning uitgevoerd bij sleutelrespondendenten in de diverse vormen van speciaal (basis)onderwijs, gericht op de vraag of er vodoende draagvlak in de sector te verwachten was voor een dergelijk onderzoek (Roeleveld e.a., 2009). Ook is in deze verkenning uitgezocht welke keuzes er gemaakt zouden moeten worden wat betreft instrumenten en steekproeven. Vervolgens heeft een pilotonderzoek plaatsgevonden waarin daadwerkelijk gegevens zijn verzameld bij een tiental scholen, voor de helft scholen voor speciaal basisonderwijs en voor de andere helft scholen voor speciaal of voortgezet speciaal onderwijs. Het pilotonderzoek was bedoeld om ervaring op te doen met werving van scholen, afname van toetsen en vragenlijsten, keuze van leerlingen, en dergelijke. Op basis van het pilotonderzoek (Ledoux & Roeleveld, 2010) zijn vervolgens allerlei beslissingen genomen voor het hoofdonderzoek en is daarvoor een onderzoeksplan gemaakt. Na overleg daarover met het Ministerie van OCW, de Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs (ECPO), de Programmaraad Beleidsgericht Onderzoek voor het primair onderwijs (BOPO), de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) en sectorvertegenwoordigers uit het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs, is het hoofdonderzoek in 2010 van start gegaan. Twee onderzoeksinstituten, het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen, hebben het onderzoek uitgevoerd, in opdracht van NWO/PROO (zie noot 1). Deze beide onderzoekswerkzaamheden in het basisonderwijs en GION en Cito doen dat in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. 2

instituten zijn ook verantwoordelijk voor de uitvoering van COOL 5-18 in het primair onderwijs. Van het onderzoek wordt verslag gedaan in twee onderzoeksrapporten, een technisch rapport en een inhoudelijk rapport. Het technisch rapport, verschenen voorjaar 2012, bevat de verantwoording van de opzet, de steekproef, de dataverzameling, de instrumenten en de constructie van de variabelen. Ook staan in dit rapport basisuitkomsten per instrument, afzonderlijk voor speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs (Ledoux, Roeleveld, Van Langen & Paas, 2012). Het onderhavige rapport is het inhoudelijke rapport. Hierin beantwoorden we de onderzoeksvragen uit het onderzoeksplan en maken we vergelijkingen tussen zorgleerlingen in het regulier onderwijs (gebaseerd op data van COOL 5-18 ) en in het speciaal (basis)onderwijs. In dit inleidende hoofdstuk gaan we in op het onderzoekskader, de onderzoeksvragen en de onderzoeksopzet. De opzet beschrijven we hier op hoofdlijnen, omdat hierover in het technisch rapport meer gedetailleerde informatie te vinden is. Lezers die daarover meer willen weten verwijzen we dus naar het technisch rapport. We sluiten af met informatie over de opbouw van het rapport. 1.2 Kader Zoals reeds vermeld was de eerste reden om COOL Speciaal op te zetten het nieuwe beleid Passend onderwijs 2. Voor de evaluatie van dit beleid is het gewenst over informatie te beschikken over de loopbanen, de schoolprestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van zorgleerlingen in zowel het regulier onderwijs als het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Voor het regulier onderwijs zijn en komen deze gegevens beschikbaar via COOL 5-18. Voor het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs is echter nog geen databestand beschikbaar of in opbouw waaruit deze gegevens verkregen kunnen worden. Hiervoor moest dus nieuw onderzoek worden opgezet. 2 Passend onderwijs gaat over de inrichting van het stelsel voor onderwijs aan zorgleerlingen. In dit rapport gaan we niet in op de inhoud van dit beleid. Wie er meer over wil weten kan www.passendonderwijs.nl raadplegen. 3

De tweede reden om COOL Speciaal te gaan uitvoeren is dat tot op heden geen betrouwbare en goed vergelijkbare data beschikbaar zijn over het prestatieniveau van leerlingen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Het speciaal basisonderwijs neemt wel deel aan de Periodieke Peilingen van de leerprestaties in verschillende vakken binnen het primair onderwijs die worden uitgevoerd door het Cito, maar dit geldt niet voor het speciaal onderwijs. De Periodieke Peilingen zijn verder slechts beperkt geschikt voor het beoordelen van eventuele veranderingen in prestatieniveau, doordat ze weinig frequent worden uitgevoerd 3 en inhoudelijk vaak wijzigingen ondergaan. Ook worden ze alleen uitgevoerd in het basisonderwijs en niet in het voortgezet onderwijs. In het licht van de doelstellingen van het kwaliteitsbeleid dat de overheid voert voor het primair en voortgezet onderwijs 4, in het bijzonder de doelstelling verbetering van het niveau van de vaardigheden taal en rekenen, is er behoefte aan betrouwbare en regelmatige informatie over het niveau van deze vaardigheden in het hele primair en voortgezet onderwijs, dus ook in het speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Een derde reden voor de opzet van COOL Speciaal is gelegen in het wetenschappelijk belang van een dergelijk onderzoek. Internationaal is er veel aandacht voor en onderzoek naar organisatie van onderwijs aan zorgleerlingen. Hoofdvraag daarbij is of, voor wie en onder welke condities inclusive education mogelijk is 5. Voor een antwoord op die vraag is het nodig om een goed beeld te hebben van verschillende groepen zorgleerlingen in het onderwijs (met verschillende zorgzwaarte), informatie te hebben over de onderwijsloopbanen, de prestatie-ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling van groepen zorgleerlingen in verschillende onderwijsvarianten, inclusief relevante persoonskenmerken, gezinskenmerken en structurele kenmerken van klas en school. In Nederland was er nog geen onderzoek dat systematisch in dergelijke data voorziet. Door COOL Speciaal op te zetten en te koppelen aan COOL 5-18, komen deze data beschikbaar, ook voor anderen dan 3 Sinds kort voert het Cito ook een jaarlijkse, dus frequente prestatiepeiling uit in het primair onderwijs. Hieraan nemen het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs echter niet deel. 4 Verwoord in de Kwaliteitsagenda s Primair en Voortgezet onderwijs en, meer recent, in het Actieplan Basis voor Presteren (PO) en Actieplan Beter Presteren (VO). Dit zijn beleidsnota s van het Ministerie van OCW met doelstellingen en beleidsinstrumenten op het gebied van verbetering van de vaardigheden taal en rekenen in het primair en voortgezet onderwijs. 5 Inclusive education (inclusief onderwijs) staat voor onderwijs waarin zorgleerlingen zoveel als mogelijk geïntegreerd met andere leerlingen onderwijs krijgen in reguliere scholen. Voor referenties zie de literatuurlijst. 4

alleen de partners uit het COOL-consortium. Databestanden van COOL worden namelijk na elke meting ondergebracht bij DANS 6 en zijn daar vrij opvraagbaar voor iedere wetenschapper. Uiteraard wordt het wetenschappelijk belang groter naarmate er meer metingen plaatsvinden. Voor COOL 5-18 zijn vooralsnog drie metingen voorzien, in 2007/2008, 2010/2011 en 2013/2014. Omdat bij elke meting een nieuw cohort start, bij groep 2 in het basisonderwijs, levert dit voor verschillende leeftijdsgroepen gegevens op over loopbanen van circa acht jaar. Eventuele vervolgmetingen kunnen deze periode nog verlengen. Door ook voor het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs te voorzien in meerdere metingen kunnen ook de leerlingen in deze onderwijssector verder gevolgd worden in hun onderwijsloopbaan en desgewenst ook in hun arbeidsloopbaan. In principe is het de bedoeling, gezien de wens om de ontwikkeling van zorgleerlingen en van Passend onderwijs te volgen, om ook drie jaar later (2013/2014) nog een meting COOL Speciaal te laten plaatsvinden, parallel aan de derde meting van COOL 5-18 in het regulier onderwijs. 1.3 Vraagstelling Inhoudelijk moest COOL Speciaal uiteraard zo veel als mogelijk parallel lopen met COOL 5-18, vanwege de gewenste vergelijkingsmogelijkheden. In COOL 5-18 is het centrale onderwerp de ontwikkeling van kinderen en jongeren op vier domeinen 7 : (a) De onderwijsloopbanen (b) De cognitieve ontwikkeling (c) De sociaal-emotionele ontwikkeling (d) De ontwikkeling van burgerschapscompetenties Voor COOL Speciaal bespreken we hieronder per domein de specifieke kenmerken van en vragen voor het veld van het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs (we gebruiken hiervoor verder de afkortingen SBO en SO). We 6 DANS is een instituut van KNAW en NWO. DANS zorgt voor de opslag en blijvende toegankelijkheid van onderzoeksgegevens in de alfa- en gammawetenschappen. 7 Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen COOL 5-18. Voorstel voor een geïntegreerd onderzoek in primair, secundair en tertiair onderwijs (2006). Nijmegen/Amsterdam/Groningen/Arnhem: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut/GION/CITO 5

geven aan wat het belang is van elk domein voor het SBO en SO, wat belangrijke aandachtspunten zijn, welke vragen een cohortstudie kan beantwoorden en wat de onderzoeksvragen zijn die voor de eerste meting van COOL Speciaal, en dus voor dit rapport zijn gehanteerd. Onderwijsloopbanen De onderwijsloopbanen van leerlingen in het SBO en SO verlopen vaak anders dan die van leerlingen in het regulier onderwijs. Er vinden vaker schoolwisselingen plaats en er treedt vaker vertraging op in het leerproces, vooral als leerlingen voorafgaand aan verwijzing naar SBO of SO eerst doubleren in het regulier onderwijs. Het is daarom nog belangrijker dan in het regulier onderwijs om leerlingen te blijven volgen 8, ook als ze van school wisselen. Daarvoor kan net als in COOL 5-18 het landelijk ingevoerde onderwijsnummer worden ingezet. Een aandachtspunt wat betreft de onderwijsloopbanen is dat sommige zorgleerlingen aan vormen van onderwijs die tussen regulier en speciaal onderwijs in liggen (bijvoorbeeld speciale hulpklassen binnen reguliere scholen, of bovenschools georganiseerd binnen het regulier onderwijs). Het aantal leerlingen bij wie dit het geval is zal mogelijk toenemen als gevolg van de ontwikkelingen in Passend onderwijs. Deelname aan deze vormen van onderwijs wordt in het onderwijsnummer niet geregistreerd, omdat het onderwijsnummer alleen in kaart brengt bij welke school een leerling staat ingeschreven. In COOL Speciaal, maar vooral ook in COOL 5-18 zullen dus speciale maatregelen genomen moeten worden om te registreren welke zorgleerlingen welk onderwijsaanbod krijgen. Wat wel met het onderwijsnummer kan worden onderzocht is hoeveel leerlingen geen onderwijs volgen, dat wil zeggen op geen enkele school staan ingeschreven (thuiszitters) 9. Het verminderen van het aantal thuiszitters (vaak leerlingen die vanwege hun gedrag of specifieke zorgvragen geen plek kunnen vinden op een passende school) is een belangrijk doel van Passend onderwijs. 8 In COOL 5-18 worden leerlingen die uit het cohort vallen (door zittenblijven, schoolwisseling, verhuizing) bij een volgende meting opgespoord via het onderwijsnummer; over deze leerlingen worden dan nog enkele onderzoeksgegevens verzameld op hun nieuwe school 9 Niet alle thuiszitters kunnen overigens met het onderwijsnummer worden opgespoord. Er zijn ook leerlingen die niet meer naar school gaan maar nog wel op een school staan ingeschreven. 6

Op het gebied van onderwijsloopbanen kunnen verschillende onderzoeksvragen worden onderzocht via COOL Speciaal, in combinatie met COOL 5-18. Zoals: - Wat is de ontwikkeling in leerlingstromen naar regulier onderwijs, speciaal onderwijs en eventuele tussenvormen? - Wat is de ontwikkeling in schoolloopbanen van zorgleerlingen in regulier onderwijs en speciaal (basis)onderwijs? Welke eindkwalificaties behalen zorgleerlingen? Is er een samenhang met het zorgtraject dat zorgleerlingen hebben gevolgd? 10 - In hoeverre wordt het doel geen thuiszittende leerlingen van Passend onderwijs bereikt? 11 Het grootste deel van deze vragen kan pas beantwoord worden als er over drie jaar een tweede meting is uitgevoerd en het onderwijsnummer beschikbaar is. Voor de eerste meting hebben we daarom ten aanzien van de onderwijsloopbanen alleen de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: 1. Hoeveel zorgleerlingen bevinden zich in 2011 in welk type voorzieningen? Cognitieve ontwikkeling Net als in COOL 5-18 gaat het in COOL Speciaal op dit domein om de vaardigheden die van centraal belang zijn voor succes in latere fasen van de schoolloopbaan en op de arbeidsmarkt: taal, lezen en rekenen. In COOL 5-18 wordt daar voor het voortgezet onderwijs ook Engels toe gerekend. Op het gebied van de cognitieve ontwikkeling kunnen eveneens verschillende onderzoeksvragen worden onderzocht via COOL Speciaal, in combinatie met COOL 5-18. Zoals: - Wat is het niveau van vaardigheid in taal, lezen, rekenen van zorgleerlingen in regulier onderwijs en speciaal onderwijs? - Hoe ontwikkelen zorgleerlingen in regulier en speciaal onderwijs zich op cognitief gebied? 10 Zoals eerder vermeld laten we vragen die betrekking hebben op de positie van zorgleerlingen op de arbeidsmarkt hier buiten beschouwing. 11 Met beperkingen, zie vorige voetnoot. 7

In hoeverre presteren zorgleerlingen in regulier en speciaal onderwijs naar hun vermogen? De laatste vraag is relevant voor de beoordeling van de kwaliteit van scholen of van onderwijsvormen. Maar het is een lastig te beantwoorden vraag, omdat daarvoor bepaald moet worden wanneer prestaties naar vermogen zijn. Presteren naar vermogen is afhankelijk van het leerpotentieel, maar ook van specifieke leerbelemmeringen van fysieke, mentale of sociale aard en van mogelijk compenserende of protectieve factoren. In het regulier onderwijs, maar zeker in het speciaal onderwijs komen ingewikkelde combinaties van leerling- en omgevingskenmerken voor die gezamenlijk van invloed zijn op het niveau van de leerprestaties. Wanneer, zoals in COOL Speciaal de bedoeling is, groepen leerlingen met elkaar worden vergeleken (tussen scholen binnen het SBO en SO, tussen schooltypen binnen het SO en tussen regulier en speciaal onderwijs), is het van groot belang om zo gefundeerd mogelijk groepen zorgleerlingen te onderscheiden die in die vergelijkingen kunnen worden betrokken. Voor beantwoording van bovenstaande vragen is het daarom essentieel om groepen of typen zorgleerlingen in het regulier onderwijs, het SBO en het SO te onderscheiden, om vervolgens per groep te kunnen vaststellen wat het actuele prestatieniveau is en welke prestatieontwikkeling elke groep te zien geeft in verschillende onderwijssettingen. Voor de eerste meting beschouwden we deze zoektocht naar groepen of typen leerlingen als de voornaamste uitdaging. Daarvoor formuleerden we de volgende onderzoeksvraag: 2. Is er op basis van relevante leerlingkenmerken een typologie te maken van zorgleerlingen in het onderwijs? Zo ja, welke prestaties taal, lezen, rekenen behalen leerlingen van elk type gemiddeld in de verschillende onderwijsvormen in 2011? Zijn er ook leerlingen die niet presteren naar vermogen; welke criteria kunnen daarbij worden gehanteerd? Sociaal-emotionele ontwikkeling Met sociaal-emotionele ontwikkeling bedoelen we al die zaken die het leren kunnen beïnvloeden en daarmee ook het te bereiken leerniveau. Om te kunnen leren moeten leerlingen zich prettig voelen op school, veiligheid ervaren, zich 8

gekend en aanvaard voelen door medeleerlingen en leraren, inzet tonen, gemotiveerd zijn, zelfvertrouwen hebben en zich schoolgeschikt gedragen. Op dit gebied kunnen zich verschillen voordoen tussen leerlingen, maar ook tussen zorgsettingen. Te denken valt aan de vaak gevoerde discussie over waar zorgleerlingen zich het beste kunnen ontwikkelen: in het regulier onderwijs (waar de cognitieve uitdaging groter zou zijn) of in het speciaal (basis)onderwijs (waar het leerklimaat veiliger zou zijn en gunstiger voor zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen). Interessant is de vraag hoe nieuwe zorgsettingen, die mogelijk vanwege Passend onderwijs vaker toegepast zullen worden (zoals tussenvormen van regulier en speciaal onderwijs, tijdelijke plaatsingen), in deze discussie passen. Door gegevens over de sociaalemotionele ontwikkeling te verzamelen kan dit empirisch worden onderzocht. Op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen via COOL Speciaal, in combinatie met COOL 5-18, vragen onderzocht worden als: - Wat is het niveau van aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen in regulier onderwijs en speciaal onderwijs? - Hoe ontwikkelen zorgleerlingen zich op sociaal-emotioneel gebied? Is er een samenhang met het zorgtraject dat zorgleerlingen hebben gevolgd? - Wat is voor verschillende groepen zorgleerlingen in verschillende zorgsettingen de relatie tussen cognitieve ontwikkeling en sociaalemotionele kenmerken? Vragen naar de ontwikkeling van leerlingen op dit gebied kunnen voor het SBO en SO uiteraard pas na een tweede meting van COOL Speciaal worden beantwoord. Voor de eerste meting hebben we ons daarom beperkt tot de volgende onderzoeksvraag op het sociaal-emotionele domein: 3. Wat is in 2011 het niveau van aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen in verschillende zorgsettingen, en wat is voor verschillende groepen leerlingen de relatie tussen cognitieve prestaties en sociaal-emotionele kenmerken? Burgerschapscompetenties Vanwege de gewenste vergelijking met het regulier onderwijs is het van belang om ook voor COOL Speciaal uit te gaan van de vier domeinen uit COOL 5-18 en de 9

daarbij horende meetinstrumenten. Uit het eerder genoemde pilotonderzoek is echter gebleken dat het meetinstrument voor burgerschapscompetenties dat in COOL 5-18 wordt gebruikt (geschikt voor afname vanaf groep 7/8 basisonderwijs) over het algemeen te moeilijk is voor de leerlingen in SBO en SO en de afname daarvan dus te belastend. Er zijn voor het SBO en SO echter geen alternatieve, eenvoudig af te nemen en voldoende vergelijkbare instrumenten voorhanden 12. De conclusie ligt dan voor de hand om voor COOL Speciaal het domein burgerschapscompetenties buiten beschouwing te laten. Nader overleg hierover heeft echter duidelijk gemaakt dat zowel de inspectie als de veldorganisaties toch interesse hebben in (mogelijkheden voor) metingen op dit gebied. Daarom is besloten om in COOL Speciaal beperkte metingen op het domein burgerschapscompetentie te verrichten en aan deelnemende scholen aan te bieden dat ze zelf kunnen kiezen of ze (delen van) het meetinstrument burgerschapscompetenties willen afnemen bij de oudste groepen. We hebben dit domein dus voor de eerste meting als optioneel beschouwd (voor deelnemende scholen) en hebben er daarom geen specifieke onderzoeksvraag voor geformuleerd. Wel hebben we ons ten doel gesteld om, als er voldoende data uit SBO en SO zouden binnenkomen, na te gaan hoe de uitkomsten ervan zich verhouden tot die van het regulier basisonderwijs. Definitie zorgleerling In de hierboven vermelde onderzoeksvragen is steeds zonder nadere omschrijving het begrip zorgleerling gebruikt. In dit onderzoek gaat het er om verschillende groepen zorgleerlingen te onderscheiden en te vergelijken. Dat moet ook op een zinvolle manier mogelijk zijn voor de vergelijking regulier onderwijs speciaal (basis)onderwijs. Dit vergt een definitie van zorgleerling die ook toereikend is voor het regulier onderwijs. In het regulier onderwijs gaat het, anders dan in het speciaal (basis)onderwijs, niet alleen om leerlingen bij wie uit een specifiek onderzoek is gebleken dat zij zijn aangewezen op/in aanmerking komen voor speciale hulp. Het gaat om de brede groep leerlingen die in de onderzoeksliteratuur omschreven wordt als de leerlingen met special educational needs (specifieke onderwijsbehoeften). We definiëren deze groep als volgt: 12 Een voor SBO en SO bruikbaar instrument zou eventueel de SCOL zijn, althans het deel daarvan dat berust op observaties door de leerkracht (www.scol.nl). Inhoudelijk is dit instrument echter niet goed vergelijkbaar met het meetinstrument burgerschapscompetenties zoals dat in COOL 5-18 wordt gebruikt. Bovendien zou het de leerkrachten sterker belasten, terwijl die al een behoorlijke inspanning moeten leveren voor de afname van de overige instrumenten. 10

Onder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (zorgleerlingen) verstaan wij leerlingen met problemen (leer- en/of sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen) of beperkingen (van lichamelijke, zintuiglijke of psychische aard) die het volgen van onderwijs bemoeilijken en bij wie specifieke aanpassingen in het onderwijsaanbod en/of speciale zorg nodig zijn. Hierbij gaat het zowel om de doelgroepen van het WSNS-beleid en LGF-beleid, als om de overige leerlingen die volgens objectieve of subjectieve criteria tot de zorgleerlingen (kunnen) worden gerekend. Het gaat in de regel om leerlingen voor wie een handelingsplan wordt opgesteld en die extra aandacht of extra hulp krijgen binnen de klas of de school. 1.4 Opzet van het onderzoek Steekproeven scholen en leerlingen Gezien de functie van COOL Speciaal was het noodzakelijk te zorgen voor een representatief en integraal beeld van zorgleerlingen in verschillenden typen speciaal onderwijs en in het speciaal basisonderwijs. In eerste instantie is op basis van de verkennende studie geconcludeerd dat niet in alle typen (clusters) speciaal onderwijs uitvoering van het onderzoek mogelijk zou zijn. Voor cluster 1 (leerlingen met visuele beperkingen) zijn de bestaande onderzoeksinstrumenten uit COOL 5-18 niet geschikt en andere, geschiktere instrumenten nog niet voorhanden. Voor cluster 3 (zeer moeilijk lerende kinderen, langdurig zieke kinderen, kinderen met lichamelijke handicaps, meervoudig gehandicapten) werd door ons ingeschat dat de zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK) en de meervoudig gehandicapten niet aan toetsing zouden kunnen meedoen en dus beter buiten het onderzoek gehouden zouden kunnen worden. Op verzoek van het Ministerie zijn echter in het pilotonderzoek toch enkele cluster 3 scholen meegenomen, ook scholen voor ZMLK, voor nadere verkenning van wat wel/niet mogelijk was. Speciaal daarvoor is een extra onderzoeksinstrument opgenomen, namelijk een beoordeling door de leerkracht van het prestatieniveau van de leerling (als alternatief voor toetsing). De pilot heeft uitgewezen dat dit extra onderzoeksinstrument in cluster 3 goed bruikbaar is, maar dat toetsing van ZML-leerlingen inderdaad geen haalbare kaart is. Te weinig leerlingen in het ZMLK zijn in staat toetsen te maken zoals die ook in het regulier basisonderwijs worden gebruikt. De leerlingen die dat wel kunnen (al dan niet met hulp), kunnen niet als representatief voor de ZML-populatie worden 11

beschouwd. De conclusie die hieruit is getrokken is dat cluster 3 wel wordt opgenomen in COOL Speciaal (vanwege het gewenste integrale beeld), maar dat in dit cluster geen instrumenten bij leerlingen worden afgenomen en alleen data over leerlingen worden verzameld in de vorm van leerkrachtoordelen en oudervragenlijst 13. De pilot heeft verder laten zien dat opname van het voortgezet speciaal onderwijs (VSO) in COOL Specaail beter nog enkele jaren uitgesteld kon worden. In het VSO was anno 2009/2010 in nog onvoldoende mate een toetspraktijk aanwezig waarbij kon worden aangesloten. De belangstelling voor toetsen is in het VSO groeiende, naar inschatting van deskundigen, maar nog niet ver genoeg om een onderzoek zoals COOL Speciaal al goed uitvoerbaar te maken. Vooralsnog is het streven om het VSO pas te laten deelnemen bij de eventuele volgende meting van COOL Speciaal, in het schooljaar 2013/2014. Er is aldus een steekproefontwerp gemaakt voor de volgende typen scholen: - Speciaal basisonderwijs - Cluster 2 SO (voor kinderen met spraak- en taalmoeilijkheden) - Cluster 3 SO (voor zeer moeilijk lerende kinderen, langdurig zieke kinderen, kinderen met lichamelijke handicaps, meervoudig gehandicapten) - Cluster 4 SO (voor kinderen met ernstige gedragsmoeilijkheden en psychiatrische stoornissen) Na de wervingsronde bleek dat, ondanks herhaalde inspanningen, het beoogde aantal scholen in cluster 2 niet gehaald werd. Conform afspraken met de opdrachtgever is besloten om dit cluster verder niet in het onderzoek te betrekken. Het onderzoek is dus alleen uitgevoerd in het SBO en de SO-clusters 3 en 4. In aantallen scholen gaat het om 33 SBO-scholen, 17 cluster 3 scholen en 13 cluster 4 scholen, dat wil zeggen circa 10 procent van de populatie per schooltype (zie voor meer gegevens over representativiteit en aantallen leerlingen het technisch rapport). 13 Cluster 3 bestaat behalve uit scholen voor ZMLK (de grootste groep) ook uit scholen voor langdurig zieke kinderen (LZK) en mytyl- en tyltyl scholen. Op scholen voor LZK en op mytylscholen zou het wel voor een deel van de leerlingen mogelijk zijn om toetsgegevens te verzamelen. Dit zijn echter maar kleine groepen scholen/leerlingen. Om de onderzoeksopzet niet al te ingewikkeld te maken zijn we voor alle scholen in cluster 3 uitgegaan van hetzelfde type dataverzameling, dat wil zeggen geen toetsgegevens, wel leerkrachtoordelen en oudervragenlijsten. 12

Voor de vergelijking met COOL 5-18 was het van belang om in COOL Speciaal zoveel mogelijk leerlingen te laten meedoen van ongeveer vergelijkbare leeftijd als in COOL 5-18. In COOL 5-18 gaat het om leerlingen uit de groepen 2, 5 en 8. Anders dan in het regulier onderwijs kan in het speciaal onderwijs echter niet gekozen worden voor deelname van klassen uit een bepaald leerjaar, omdat leerlingen in het speciaal onderwijs vaak niet naar leerjaar of leeftijd gegroepeerd zijn. Daarom is gekozen voor een indeling in geboortejaren. In het onderzoek opgenomen zijn alle leerlingen van de school die in een bepaald jaar geboren zijn. Deze leeftijdsgroepen zijn zo bepaald, dat ze ruwweg een half jaar ouder zijn dan de leerlingen uit de groepen die in COOL 5-18 meedoen. De reden hiervoor is dat leerlingen in het SBO en SO vaak ongeveer een jaar vertraging oplopen voorafgaand aan de overstap naar het speciaal (basis)onderwijs (Roeleveld & Van der Meijden, 2004). Verder is besloten om leerlingen die vergelijkbaar zijn met groep 2 basisonderwijs niet in het onderzoek mee te nemen, omdat deze leeftijdsgroepen in het SBO en SO vrij klein in aantal zijn (vaak worden kinderen pas vanuit groep 3 of 4 verwezen naar het SBO of SO). De onderzoeksgroep in COOL Speciaal bestaat dus uit leerlingen die: geboren zijn in 2001 (iets ouder dan groep 5 in het basisonderwijs) geboren zijn in 1998 (iets ouder dan groep 8 in het basisonderwijs) Alle leerlingen in deze leeftijdsgroep zijn beschouwd als onderzoeksleerlingen, ook als er redenen waren om bij hen niet alle toetsen en overige instrumenten af te nemen. Aan de scholen is uitgelegd dat dit nodig was uit overwegingen van representativiteit en om betrouwbare vergelijkingen tussen scholen en groepen (zorg)leerlingen mogelijk te maken. Wanneer afname van toetsen bij bepaalde leerlingen vanwege hun beperkingen niet mogelijk was, zijn wel de andere instrumenten afgenomen (ouder- en leerkrachtvragenlijsten) en is geregistreerd wat de reden is dat geen afname van leerlinginstrumenten kon plaatsvinden. Meer gegevens hierover zijn te vinden in het technisch rapport. Variabelen en instrumenten Omdat het onderzoek het mogelijk moest maken zorgleerlingen in regulier en speciaal (basis)onderwijs te vergelijken, moest voor COOL Speciaal worden uitgegaan van het instrumentarium van COOL 5-18 voor het regulier basisonderwijs in de groepen 5 en 8. Dit bestaat uit (indeling naar domein, zie paragraaf 1.3): 13

Onderwijsloopbanen - onderwijsnummer - uitstroomprofiel: gegevens over advies voortgezet onderwijs, schoolkeuze, score Cito Eindtoets (alleen groep 8) Cognitieve ontwikkeling - toetsen technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en rekenen/wiskunde uit het Cito Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) - toets cognitieve vaardigheden (NSCCT, alleen in groep 5) Burgerschapscompetenties - leerlingenvragenlijst burgerschapscompetenties (alleen in groep 8) Sociaal-emotionele ontwikkeling - leerlingprofiel: leerkrachtoordeel per leerling over gedrag, werkhouding, onderpresteren, populariteit, relatie leerkracht-leerling en ouderbetrokkenheid - leerlingenvragenlijst: welbevinden met medeleerlingen en leraren, zelfvertrouwen en taakmotivatie Leerlingkenmerken en achtergrondgegevens - zorgprofiel: leerkrachtoordeel per leerling over aanwezigheid van problemen die het onderwijs kunnen belemmeren (leren, gedrag, sociaalemotioneel, fysieke handicaps) - leerlingformulier of data uit de leerlingenadministratie via data-export: achtergrondgegevens van kind en ouders - oudervragenlijst: gezinskenmerken Voor de inhoud en de verantwoording van deze instrumenten en de selectie van de variabelen verwijzen we naar het technische rapport over de eerste meting van COOL 5-18 in het basisonderwijs (Driessen et al, 2009). In het pilotonderzoek zijn al deze instrumenten beproefd in het SBO en SO, met uitzondering van de toets cognitieve vaardigheden (NSCCT). Deze laatste is in het SBO/SO overbodig, omdat daar in de regel een intelligentiescore van de leerling bekend is. 14

Mede op basis van de ervaringen in het pilotonderzoek zijn de volgende aanpassingen gemaakt in het instrumentarium voor COOL Speciaal : - Aanvullende vragen in het leerlingprofiel, betreft inschatting door de leerkracht van het prestatieniveau van de leerling in taal, lezen, rekenen en (alleen voor ZMLK) extra vragen over prestatieniveau voorbereidend taal en rekenen. Deze aanpassing was nodig omdat voor de ZML-leerlingen geen toetafnames zijn opgenomen (zie eerder). Verder is ook een IQ-score per leerling gevraagd. - De mogelijkheid is geboden om het toetsniveau aan te passen aan het niveau van het kind en dus waar nodig toetsen van een ander niveau te kiezen dan die voor groep 5 en 8. Dit is mogelijk omdat de CITO-LOVS toetsen gekalibreerd zijn en de scores van elke toets (dus ook uit andere leerjaren) te herleiden zijn tot een vaardigheidsscore op één onderliggende schaal. - De mogelijkheid is geboden om gebruik te maken van door het Cito speciaal voor het SBO/SO ontwikkelde tussentoetsen, die de cognitieve vaardigheden meten in kleinere stappen dan in het regulier onderwijs. Ook deze toetsen leveren een vaardigheidsscore op de genoemde onderliggende schaal; ze zijn dus te vergelijken met de CITO-LOVS toetsen. Verder zijn nog wat kleine wijzigingen aangebracht in het zorgprofiel, om het meer toegesneden te krijgen op de kenmerken van SBO en SO, en zijn handleidingen bij de instrumenten aangepast voor SBO en SO. Afnamecondities en betrouwbaarheid In het SBO en SO houden scholen zich niet altijd aan de toetskalender van het CITO-LOVS. Ook komt het voor dat ze afwijken van afname-instructies, bijvoorbeeld wanneer toets- en vragenlijstvragen worden voorgelezen aan leerlingen met een onvoldoende leesvaardigheid. Het pilotonderzoek heeft geleerd dat het niet realistisch is te verwachten dat scholen zich specifiek voor COOL Speciaal wel aan toetskalender en afname-instructies gaan houden, als hun eigen praktijk een andere is. De oplossing is gezocht in zorgvuldige registratie van eventuele afwijkende afnamen. Voor sommige leerlingen zijn zoals vermeld geen toetsgegevens verzameld (cluster 3 leerlingen en niet-toetsbare leerlingen in de overige schooltypen), maar is aan de leerkracht gevraagd een inschatting te maken van het 15

prestatieniveau van de leerling, in termen van de niveaus die horen bij de leerjaren in het regulier basisonderwijs (bijvoorbeeld: deze leerling presteert op het niveau van midden groep 3 basisonderwijs voor rekenen). In het pilotonderzoek is deze werkwijze beproefd bij alle deelnemende leerlingen, ook bij leerlingen voor wie wel toetsgegevens beschikbaar waren. Uit analyse van deze data is gebleken dat de leerkrachten in SBO en SO redelijk in staat zijn het niveau van hun leerlingen in te schatten, zij het dat er soms sprake was van een lichte overschatting (Roeleveld, 2010). Daarom is deze procedure ook gevolgd in COOL Speciaal. Er is dan voor longitudinale vergelijking in ieder geval voor alle leerlingen een beginmeting beschikbaar, zodat uitspraken mogelijk zijn over mate van vooruitgang. Werving en dataverzameling De procedures en het verloop van de werving en de dataverzameling zijn uitvoerig beschreven in het technisch rapport. We vermelden hier alleen enkele hoofdlijnen: - er zijn zogenoemde regiocoördinatoren ingezet, dit zijn personen die het contact met de school onderhouden, alle informatie en communicatie verzorgen, onderzoeksmateriaal uitzetten en weer inzamelen, e.d.; - er is een stappenplan gemaakt om te laten zien wanneer de scholen met welk deel van het onderzoek te maken krijgen; - er is gezorgd voor duidelijke instructies voor leerkrachten bij instrumenten die ze zelf moesten afnemen; - er zijn internet tools gemaakt waarmee scholen gemakkelijk gegevens konden aanleveren; - aan ouders is toestemming gevraagd via een informed consent procedure; - de scholen hebben na afloop van het onderzoek een schoolrapport gekregen met daarin de eigen resultaten en vergelijkingen met de resultaten van andere scholen van het eigen type (cluster) en van ale COOL Speciaal scholen gezamenlijk. 1.5 Opbouw van het rapport Het vervolg van het rapport bestaat uit drie delen. In hoofdstuk 2 gaan we in op de onderzoeksvragen 1 en 2. Daarin worden eerst de analyses beschreven die zijn uitgevoerd om tot een indeling in typen zorgleerlingen te komen. Vervolgens komen de cognitieve resultaten aan bod. Er worden vergelijkingen 16

gemaakt tussen schooltypen en tussen groepen zorgleerlingen. Hierbij zijn de gegevens van COOL Speciaal en van COOL 5-8 betrokken. Dit deel van het onderzoek is uitgevoerd door het ITS. In hoofdstuk 3 gaan we in op de gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en dus op de onderzoeksvragen 3 en 4. Om praktische redenen beantwoorden we in dit deel ook de deelvraag over onderpresteren van vraag 2. Dit deel van het onderzoek is uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut. Beide delen worden afgesloten met een eigen conclusieparagraaf. Het derde deel van het rapport (hoofdstuk 4) is een nabeschouwing (terugblik), waarin de balans wordt opgemaakt over wat deze eerste meting van COOL Speciaal heeft opgeleverd en welke conclusies we daaruit trekken voor vervolgonderzoek. In een bijlage van dit deel van het rapport staan ook nog de uitkomsten van een extra verkenning die we uitvoerden met een variabele zorgzwaarte, die in vervolgonderzoek een rol zou kunnen spelen en die ook relevant kan zijn voor Passend onderwijs. 17

2 De cognitieve resultaten van verschillende typen zorgleerlingen Ed Smeets & Annemarie van Langen (ITS) 2.1 Onderzoeksvragen Zoals toegelicht in de voorafgaande inleiding, behandelen we in dit artikel de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoeveel zorgleerlingen bevinden zich in 2011 in de verschillende onderzochte onderwijssettings? 2. Is er op basis van relevante kenmerken van hun problematiek een typologie te maken van deze zorgleerlingen? 3. Zo ja, welke prestaties voor taal, lezen en rekenen behalen leerlingen van elk type in de verschillende onderwijssettings in 2011? Paragraaf 2 bevat een overzicht van het aantal zorgleerlingen in basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en cluster 3 en 4, zoals aangetroffen in de cohortonderzoeken COOL Speciaal en COOL 5-18 in 2010/11. Hiermee beantwoorden we de eerste onderzoeksvraag. In paragraaf 3 komt de tweede onderzoeksvraag aan de orde. We beschrijven eerst de te onderscheiden soorten problemen van de onderzochte zorgleerlingen in het speciaal (basis)onderwijs. Ook gaan we in op de ernst van hun problematiek. Vervolgens wordt een indeling gemaakt in combinaties van soorten problematiek en wordt nagegaan in welke mate deze voorkomen in de verschillende onderwijstypen in het speciaal (basis)onderwijs en ter vergelijking ook in het reguliere basisonderwijs. De resulterende indeling wordt vervolgens in paragraaf 4 gebruikt om de derde onderzoeksvraag te 19

beantwoorden. We maken in deze paragraaf een vergelijking van de cognitieve resultaten tussen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en cluster 4 van het speciaal onderwijs, op basis van toetsscores Van de leerlingen in cluster 3 zijn geen toetsscores bekend. In cluster 3 zijn wel data over het cognitief niveau van leerlingen verzameld (zie hoofdstuk 1), maar deze lenen zich niet voor rechtstreekse vergelijking met de andere schooltypen en worden hier daarom niet gebruikt. Voor informatie over de cognitieve metingen in cluster 3 verwijzen we naar het technisch rapport. Paragraaf 5 tenslotte bevat een samenvatting van het voorafgaande inclusief onze conclusies. 2.2 Het aantal betrokken zorgleerlingen in de verschillende onderwijssettings Landelijk gezien ligt het aandeel leerlingen in de basisschoolleeftijd in het SBO en SO tussen 4 en 5 procent. Daarnaast beschikt ruim 1 procent van de leerlingen in het basisonderwijs over leerlinggebonden financiering (LGF). In eerder onderzoek met cohortdata (Smeets e.a. 2007; Van der Veen e.a., 2010) bleek echter dat ongeveer een kwart van de andere leerlingen in het basisonderwijs door hun leerkrachten eveneens als zorgleerling wordt beschouwd, zonder dat daarvoor speciale voorzieningen beschikbaar zijn. Het gaat om leerlingen die voldoen aan deze definitie: - voor wie een individueel handelingsplan bestaat, en/of - voor wie specifieke aanpak of extra hulp nodig is, en/of - die een specifiek probleem of beperking heeft. Bij de tweede meting van het cohortonderzoek COOL 5-18 in het basisonderwijs, die plaatsvond in schooljaar 2010/11, is opnieuw nagevraagd hoeveel leerlingen in de onderzoeksgroepen aan bovenstaande definitie van zorgleerling voldoen. Alleen voor degenen bij wie dat volgens de leerkracht inderdaad het geval was, heeft deze leerkracht vervolgens het zogeheten zorgprofiel ingevuld. Daarmee is informatie verzameld over type en ernst van de problematiek, alsmede over het bestaan van speciale voorzieningen en een officiële diagnose bij de betreffende leerling. Leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs gelden allemaal als zorgleerling. Bij de eerste meting van het onderzoek COOL Speciaal, die eveneens plaatsvond in 2010/11, is aan de 20

leerkrachten derhalve gevraagd een zorgprofiel in te vullen voor alle betrokken leerlingen uit het onderzoek. Tabel 2.1 laat zien voor welke (absolute) aantallen leerlingen in groep 5 en 8 van het reguliere basisonderwijs en van geboortejaar 2001 en 1998 in het speciaal (basis)onderwijs in 2011 een zorgprofiel is ingevuld in de beide cohortonderzoeken 14. Tabel 2.1 Aantal zorgleerlingen naar groep/geboortejaar en naar onderwijssetting; betreft metingen COOL 5-18 en COOL Speciaal in 2010/11 groep 5/ geboren 2001 groep 8/ geboren 1998 Bao referentiesteekproef 15 1889 1305 Bao totale steekproef 2296 1639 SBO 506 462 SO cluster 3 166 163 SO cluster 4 178 82 Percentages zijn niet in tabel 1 opgenomen, omdat die extra toelichting behoeven. In het speciaal (basis)onderwijs beschouwen we immers alle leerlingen als zorgleerlingen. Dat niet over elke leerling uit de steekproef van COOL Speciaal een zorgprofiel is ingevuld, is dus altijd een gevolg van non-respons. In totaal ontbreekt van ongeveer twintig procent van alle steekproefleerlingen op die manier helaas een zorgprofiel. In het regulier basisonderwijs echter worden alleen die leerlingen als zorgleerling beschouwd, die volgens de leerkracht voldoen aan de voornoemde definitie. In het onderzoek COOL 5-18 is aan de leerkrachten gevraagd om uitsluitend over die leerlingen een zorgprofiel in te vullen. Ongeveer een kwart van alle leerkrachten heeft echter in het geheel geen medewerking verleend aan deze dataverzameling. Bij de steekproefleerlingen voor wie geen zorgprofiel is ingevuld, kan dit betekenen dat ze geen zorgleerling zijn, maar ook dat er sprake is van non-respons bij de leerkracht. Alleen de eerste reden is 14 In COOL 5-18 zijn ook de zorgleerlingen in kaart gebracht in groep 2 van het reguliere basisonderwijs. In COOL Speciaal zijn echter geen leerlingen van dezelfde leeftijdsgroep betrokken. Voor meer informatie over de zorgleerlingen in groep 2 van het reguliere basisonderwijs verwijzen we derhalve naar Driessen, Mulder en Roeleveld (2012). 15 In COOL 5-18 worden twee steekproeven onderscheiden: een landelijk representatieve steekproef (referentiesteekproef) en een aanvullende steekproef, waarin scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen extra vertegenwoordigd zijn. Beide steekproeven samen vormen de totale steekproef. 21

inhoudelijk interessant. Daarom is het percentage zorgleerlingen in het basisonderwijs berekend als proportie van het totale aantal leerlingen in de klassen van de leerkrachten die wel respons hebben gegeven op het zorgprofiel. Dit percentage betreft 24,4 procent in de referentiesteekproef en 24,7 procent in de totale steekproef. Ook in 2011 wordt dus ongeveer een kwart van de leerlingen in het regulier basisonderwijs door de leerkracht beschouwd als zorgleerling. De aantallen zorgleerlingen in tabel 1 vormen de basis van het onderzoek dat in het vervolg van dit artikel wordt beschreven. Wat het basisonderwijs betreft is daarbij gekozen voor de leerlingen uit de totale steekproef van COOL 5-18. Enerzijds omdat daardoor een groter absoluut aantal zorgleerlingen kan worden meegenomen, anderzijds ook omdat er een zekere overlap bestaat tussen zorgleerlingen en achterstandsleerlingen. De totale steekproef van COOL 5-18 is zo samengesteld dat deze laatste groep in voldoende mate aanwezig is. 2.3 Naar een typologie van zorgleerlingen 2.3.1 Indeling van leerlingen naar type problematiek In het onderzoek COOL Speciaal hebben de leerkrachten uit het speciaal (basis)onderwijs met behulp van het zogenaamde zorgprofiel een inschatting gegeven van de mate waarin hun leerlingen uit de geboortejaren 2001 en 1998 kampen met 38 mogelijke beperkingen. Op basis van factoranalyse, inhoudelijke overwegingen en betrouwbaarheidsanalyses zijn hieruit zes schalen samengesteld. Daarin kunnen 28 van de 38 items van het zorgprofiel worden ondergebracht (zie tabel 2.2). Deze betreffen: externaliserend probleemgedrag, internaliserend probleemgedrag, een problematische werkhouding, communicatieproblemen, een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling en een leerachterstand. 22

Tabel 2.2 Aard van de problematiek; schalen (met alpha-waarden). Externaliserend probleemgedrag (α=.79) 10 ADHD (stoornis in de aandacht; overactief gedrag) 12 Opstandig of antisociaal gedrag (ODD) 22 Overactief, impulsief gedrag 30 Agressief tegenover klasgenoten 31 Bizar gedrag, of gedrag dat niet past bij de leeftijd 32 Sterk storend voor anderen 34 Is zelf een pester Internaliserend probleemgedrag (α=.80) 23 Faalangstig 24 Angstig, neerslachtig, depressief 25 Teruggetrokken, komt niet tot contact met anderen 26 Gebrek aan zelfvertrouwen, negatief beeld van zichzelf 27 Gebrek aan weerbaarheid 28 Gebrek aan sociale vaardigheden 33 Wordt afgewezen en/of gepest door anderen Problematische werkhouding (α=.75) 19 Gebrek aan motivatie, inzet 20 Gebrek aan concentratie 21 Laag werktempo Communicatieproblemen (α=.88) 3 Spraak-/taalstoornis (vertraagde/verstoorde taalontwikkeling) 35 Slecht taalbegrip 36 Slechte uitdrukkingsvaardigheid 37 Begrijpt anderen niet goed 38 Zwak in auditief geheugen/auditieve verwerking Verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (α=.66) 6 (Zeer) moeilijk lerend (verstandelijke beperking, zwakbegaafd, Down syndroom) 14 Algehele vertraagde ontwikkeling 29 Onzelfstandig Leerachterstand (α=.89) 15 Achterstand in taal/lezen (resp. voorbereidend taal/lezen) 16 Achterstand in rekenen (resp. voorbereidend rekenen) 17 Achterstand in informatieverwerking Toelichting: de nummers verwijzen naar de volgorde van de items in het zorgprofiel 23

Daarnaast zijn er variabelen die niet kunnen worden geclusterd (zie tabel 2.3). In de eerste plaats zijn vier soorten lichamelijke beperkingen onderscheiden. Deze kunnen weliswaar thematisch worden geclusterd, maar ze vormen geen betrouwbare schaal (aangezien het kampen met een bepaalde lichamelijke beperking doorgaans niet samen gaat met het hebben van een andere lichamelijke beperking). Ook onderscheiden we drie op zichzelf staande typen problematiek: dyslexie, autisme of verwante stoornis en hoogbegaafdheid 16. Tot slot resteren enkele minder vaak voorkomende vormen van problematiek (dyscalculie, andere leerstoornis, andere psychiatrische stoornis). Deze konden niet aan een schaal worden toegewezen en worden zowel in het basisonderwijs als in het speciaal (basis)onderwijs te weinig gemeld om deze als zelfstandige variabelen op te nemen. Tabel 2.3 Afzonderlijke variabelen Lichamelijke beperking 1 Visuele handicap (blind of slechtziend) 2 Auditieve handicap (doof of slechthorend) 4 Motorische handicap (belemmering van beweging) 5 Andere fysieke beperking (bijv. chronische ziekte, epilepsie, astma) Dyslexie 7 Dyslexie (specifieke stoornis bij lezen en schrijven) Autisme of een verwante stoornis 11 Autisme en verwante stoornissen (zoals PDD-NOS) Hoogbegaafdheid 18 Hoogbegaafdheid Niet bij andere typen onder te brengen en te beperkt voorkomend om te onderscheiden 8 Dyscalculie (specifieke stoornis bij rekenen) 9 Andere leerstoornis (bijv. NL, PMD, DCD, dyspraxie) 13 (Andere) psychiatrische stoornis (zoals dissociatieve stoornis, hechtingsstoornis, angststoornis, dwanghandelingen, Gilles de la Tourette) Toelichting: de nummers verwijzen naar de volgorde van de items in het zorgprofiel 16 Hoogbegaafdheid wordt in het speciaal onderwijs nauwelijks genoemd, maar deze variabele is wel relevant in verband met de vergelijking met het basisonderwijs. 24