De bovenbouw begrijpt het beter!

De bovenbouw begrijpt het beter! Begrijpend lezen op basisschool De Korenbloem Naam: Marloes van Dijk Studentnummer: 900625001 Klas: WPO+ Codering: V4SPEC02 Docenten: Hugo van den Ende Datum: 29 mei 2012 1

Samenvatting Aanleiding In het kader van de ontwikkeling van KBS De Korenbloem naar een Academische Basisschool voert de onderzoeksgroep een ontwerponderzoek uit. De taalresultaten op basisschool De Korenbloem lopen al jaren terug. Het domein woordenschat wordt aangepakt door een teamscholing. Het domein technisch lezen is verbeterd door de aanschaf van de technisch leesmethode Estafette. Begrijpend lezen is daarom door de onderzoeksgroep als onderzoeksdomein gekozen. Oriëntatie In het onderwijs is het een belangrijk doel dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanbieden, zodat dit doel bereikt wordt. Het aanleren van strategieën is geen op zichzelf staand doel, het ontwikkelen van vaardigheden om een tekst te begrijpen wel (Fisher, 2009). Vaardigheden om een tekst te begrijpen zijn niet vanzelfsprekend. Deze moeten door leerkrachten woorden aangeleerd door modeling. Bouwman (2010) omschrijft het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. ( ) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. Ik laat je meekijken in mijn hoofd en kijk maar mee hoe ik het doe. Tekstbegrip wordt bevorderd als kennis van de wereld en woordenschat centraal staat. Naast het aanleren van leesstrategieën is het bevorderen van kennis van de wereld en woordenschatontwikkeling ook erg belangrijk. (Förrer, 2010) Prototype De onderzoeksvraag is de volgende: Welke interventies kunnen behulpzaam zijn bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen in de bovenbouw van KBS De Korenbloem? Er is een prototype opgezet voor vier bovenbouwgroepen (groep 7 en groep 8), bestaand uit de volgende vier onderdelen: - Gebruik van een vast lesmodel voor een doorgaande leerlijn - Modeling door leerkrachten en leerlingen - Elke dag aandacht voor actualiteiten - Strategieën visualiseren in de klas Dit onderzoek is afgenomen in de bovenbouw van basisschool De Korenbloem. In samenwerking met studenten van de Katholieke Pabo Zwolle en de Landstede is een dataonderzoek uitgevoerd. De volgende instrumenten zijn hierbij gebruikt: - Gesprekken met leerkrachten - Logboek, bijgehouden door leerkrachten - Gesprekken met leerlingen - Observaties, uitgevoerd door studenten - Vragenlijst, afgenomen bij leerlingen - Observaties, uitgevoerd door onderzoeksgroep 2

Resultaten Vanaf februari is het onderzoek gedurende zes weken uitgevoerd. De eerste weken hebben de leerkrachten ervaring opgedaan met het modelen van de strategieën. Er zijn per klas hulpgroepen gevormd en het vaste lesmodel is ingezet om een doorgaande leerlijn te creëren. Daarnaast wordt de actualiteit door de leerkracht bewust ingezet om kennis van de wereld en de woordenschat te vergroten. Na gesprekken met leerkrachten kan geconcludeerd worden dat de hernieuwde aanpak goed aanslaat. De leerkrachten zijn enthousiast vanwege de houvast die het lesmodel hen biedt. In gesprekken met leerlingen is de positieve invloed van de hulpgroepen merkbaar. De kinderen die begrijpend lezen aan het begin van het jaar nog een onvoldoende gaven veranderen langzaam van mening. Zij geven aan beter op weg geholpen te worden. Het begrip van de tekst zelf neemt een centrale plek in binnen de les. In april 2012 blijkt dat leerkrachten lesdoelen benoemen, zelf modelen en dit aanleren aan de klas. Door visualisatie van de leesstrategieën hebben de kinderen houvast. De leerlingen hebben het gevoel meer grip op de tekst te hebben, onder andere door de inzet van verlengde instructie. Kinderen zijn positiever over nieuwsbegrip. Conclusie en discussie In dit onderzoek is getracht de zelfsturing door kinderen bij het lezen van een tekst te verbeteren. Door het vaste lesmodel en het modelen door de leerkracht krijgen de kinderen handvatten om de tekst aan te pakken. De goede manier wordt nu voorgedaan. De fase goed voorbeeld krijgen verschuift nu langzaam via samen doen naar zelf doen. De kinderen worden steeds meer zelf verantwoordelijk gemaakt voor het verloop van de les. Niet alle leerkrachten bevinden zich op hetzelfde niveau. Sommige leerkrachten oefenen het eigen modelen, terwijl andere leerkrachten dit momenteel aanleren aan de kinderen en verschillende verwerkingsvormen testen. In verder onderzoek kan de effectiviteit van deze didactische werkvormen uitgezocht worden. Of deze verandering in kennis, en houding en lesmodel effect heeft op de resultaten zal na een langere termijn van uitvoering gemeten moeten worden. 3

Inhoudsopgave Voorwoord blz.5 Onderzoeksfase 1: Vooronderzoek Inleiding blz. 6 Oriëntatie blz. 9 Theoretisch kader blz. 11 Contextonderzoek blz. 20 Resultaten vooronderzoek blz. 22 Conclusie vooronderzoek blz. 26 Onderzoeksfase 2: Innovatiecyclus Prototype 1: Opzet en uitvoering blz. 29 Resultaten innovatiecyclus blz. 35 Conclusie innovatiecyclus blz. 40 Aanbevelingen blz. 43 Literatuurlijst blz. 45 Bijlagen blz. 46 4

Voorwoord Als schrijver van deze rapportage wil ik, Marloes van Dijk, graag de volgende mensen bedanken: - Ben Biesterbos (als onderzoekscoördinator) voor de goede samenwerking - Marlies (als lid van de klankbordgroep) voor aanwezigheid - Rian Wolfs (als adjunctdirectrice) voor haar enthousiasme en inzet - Henry Bosman, Ton Lammers, Gerard Mollink en Rian Wolfs (als uitvoerende leerkrachten) voor hun kritische houding en vertrouwen in het onderzoeksdesign - Hugo van den Ende voor zijn verfrissende blik, kritische houding en enthousiasme. Dit jaar is een avontuur geweest. Een jaar waarin ik heb geleerd wat er nodig is om een team in beweging te krijgen. Een jaar waarin ik heb geleerd dat leerkracht zijn veel meer is dan alleen lesgeven. Een jaar waarin ik mijn visie op onderwijs verder heb ontwikkeld. Een jaar waarin ik verandering heb gebracht op een basisschool. Deze ontdekkingstocht is te lezen in deze rapportage. Ik wens u veel leesplezier. Marloes van Dijk (VT4/WPO+) 5

Inleiding Aanleiding Katholieke basisschool De Korenbloem is een Aspirant Academische Basisschool. Dit betekent dat de school deelneemt aan een driejarig traject op de Katholieke Pabo Zwolle om een Academische Basisschool te worden. Onderdeel van dit traject is een ontwerponderzoek binnen de basisschool, ontworpen door een WPO+ student in samenwerking met een onderzoekcoördinator en een onderzoeksorganisatie. Het huidige ontwerponderzoek heeft begrijpend lezen als domein en vindt plaats in de bovenbouw (groep 7/8). Dit domein is aangedragen door Harry Marissink, directeur van KBS de Korenbloem, vanwege een teruggang in de resultaten van begrijpend lezen. Aan de hand van literatuurstudie en een contextonderzoek wordt een prototype ontworpen om te zorgen voor een verbetering van het begrijpend leesonderwijs. Context Het onderzoek vindt plaats op KBS de Korenbloem. Deze basisschool ligt centraal gelegen in Raalte en de leerlingen komen zowel uit het dorp als uit buitengebieden. De Korenbloem heeft ongeveer 370 leerlingen, verdeeld over vijftien groepen. In de school staat een gezellige sfeer centraal. Dit is terug te zien in het moderne houten meubilair, de vrolijke kleuren, de kunstwerken van kinderen in de hal en de verhoogde huishoeken (in de onderbouw) en computerruimtes (in de bovenbouw). De Korenbloem is een katholieke basisschool, een school waarin alle kinderen de ruimte krijgen om zichzelf te zijn en om vanuit respect met elkaar om te gaan. De Korenbloem is een BAS-School (Bouwen aan een Adaptieve School). Er wordt uitgegaan van zeven ontwikkelingslijnen: Structuur, interactie, zelfstandige leerhouding, instructie en feedback, coöperatief leren, teamleren en planningssysteem. In de praktijk betekent dit dat er wordt gewerkt met het Directe Instructiemodel. Daarnaast zijn er dagritmekaarten, blokjes en worden er dagelijks didactische werkvormen ingezet waarbij samenwerken centraal staat. Op De Korenbloem staan de basisbehoeften van de leerlingen centraal. De leerkracht creëert een positief pedagogisch werkklimaat door veiligheid en structuur te bieden. Op de volgende wijze wordt op De Korenbloem betekenis en invulling gegeven aan de basisbehoeften: - Relatie: De leraren bevorderen dat alle leerlingen zich veilig en aanvaard voelen. - Competentie: De leraren versterken het zelfvertrouwen van leerlingen. - Autonomie: De leraren bevorderen bij alle leerlingen zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid. (Schoolgids, pg. 13) Het schoolklimaat is een samenspel van orde en rust, vrijheid en regels, creativiteit en prestatiegerichtheid en zelfstandig leren en samenwerken. (schoolgids, pg. 7) Vanuit deze visie wordt er met het gehele team en met de kinderen gewerkt aan de volgende slogan: Samen spelend, lerend en groeiend onderweg 6

Onderzoeksorganisatie De onderzoeksgroep bestaat uit de volgende personen: - Harry Marissink, opdrachtgever - Ben Biesterbos, onderzoekscoördinator - Marlies Haarman, lid van de klankbordgroep (leerkracht in de onderbouw) - Rian Wolfs, lid van de klankbordgroep (adjunct directeur en leerkracht in de bovenbouw) - Marloes van Dijk, student Daarnaast is KBS de Korenbloem een opleidingsschool. De stageleergroep is ook onderdeel van het onderzoek. Zij delen bevindingen, doen observaties en werken mee aan de executie van het prototype. De stageleergroep bestaat uit de volgende studenten: - Kevin van Heun, tweedejaars MBO Landstede - Manon van den Belt, derdejaars MBO Landstede - Kelly Neppelenbroek, eerstejaars Katholieke Pabo Zwolle - Christa van de Ploeg, tweedejaars Katholieke Pabo Zwolle - Manon Hulleman, derdejaars Katholieke Pabo Zwolle - Elke van Rossum, derdejaars Katholieke Pabo Zwolle De onderzoeksorganisatie heeft ervoor gekozen om het onderzoek te beperken tot groep 7 en groep 8. Dit zijn vier klassen met gezamenlijk ongeveer 110 leerlingen. De observaties, vragenlijsten en aanbevelingen zullen dus op deze klassen van toepassing zijn. De onderzoeksgroep zal echter het gehele team betrekken bij het vormen van een gezamenlijke visie en standpunten. Presentaties en workshops zullen aan het gehele team gegeven worden, zodat iedereen onderdeel uitmaakt van het onderzoek. Het onderzoek wordt uitgevoerd in samenwerking met de volgende groepsleerkrachten: - Groep 7a: Henry Bosman - Groep 7b: Rian Wolfs - Groep 8a: Gerard Mollink - Groep 8b: Ton Lammers Aansluiting onderzoek Op KBS de Korenbloem is gesignaleerd dat de resultaten wat betreft taalonderwijs teruglopen. Deze teruggang is zowel in woordenschat als begrijpend lezen zichtbaar. De Korenbloem is zich ervan bewust dat technisch lezen hieraan ten grondslag ligt. Daarom is twee jaar geleden een technisch leesmethode aangeschaft: Estafette. Hiervoor was er geen methode aanwezig en werd er alleen in de middenbouw aandacht besteed aan technische leesvaardigheid. Met de aanschaf van Estafette werd besloten dat de bovenbouw ook belang had bij structurele technische leesvaardigheid. Zowel de midden- als de bovenbouw werkt daarom op dit moment met Estafette. In 2010/2011 was er in groep 7 een WPO studente van de hogeschool Edith Stein: Martine Vosman. Zij heeft een ontwerponderzoek opgezet over woordenschat. Martine heeft verschillende didactische werkvormen uitgevoerd in groep 6, zoals de woordmuur. De resultaten zijn vanwege tijdgebrek nauwelijks gemeten en geëvalueerd. 7

De Korenbloem heeft toen bureau Marant (adviseurs in leren en ontwikkeling) ingeschakeld, om verder te helpen bij een ontwikkeling op het gebied van woordenschat. Van oktober tot december heeft het gehele team nascholing gevolgd op het gebied van woordenschat. Vanuit de viertakt (Verhallen) worden nieuwe woorden in vier fasen aangeleerd: voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren. Binnen het team zijn afspraken vastgelegd voor alle groepen. Zo moeten de leerkrachten in het huidige schooljaar (2011/2012) één woordcluster per week aanbieden. Uit voorgaande beschrijvingen kan worden geconcludeerd dat er op dit moment aan technisch lezen en woordenschat wordt gewerkt. Er is nog geen onderzoek ingesteld naar begrijpend lezen. Daarom heeft Harry Marissink dit onderwerp aangedragen als onderzoeksdomein. Overzicht opbouw rapportage Deze rapportage bevat het onderzoek naar een schoolontwikkelingsvraag wat betreft begrijpend lezen in de bovenbouw op KBS De Korenbloem. Deze rapportage bestaat uit twee componenten: het vooronderzoek en de innovatiecyclus. In het vooronderzoek zal door middel van contextonderzoek de beginsituatie van de school bepaald worden. Ook zal hier een theoretisch kader te lezen zijn, waar oriëntatie op het domein plaatsvindt. Door de resultaten van de literatuurstudie te verbinden met het contextonderzoek zal er een prototype ontworpen worden. Deze opzet en uitvoering zal te vinden zijn in het tweede component, namelijk de innovatiecyclus. Hier worden de onderzoeksinstrumenten en het prototype verantwoord. Ook zullen er opnieuw conclusies getrokken worden en zal dit ook ter discussie gesteld worden. Ten slotte volgen er aanbevelingen voor een vernieuwd prototype in de toekomst. 8

Oriëntatie Probleemstelling Zoals in de aanleiding al beschreven is, vindt er een teruggang plaats wat betreft de resultaten bij taal. Dit is te concluderen uit de trendanalyse van alle groepen gezamenlijk. (Deze trendanalyse mag helaas niet bijgevoegd worden in mijn onderzoeksverslag.) Onder het domein taal valt naast begrijpend lezen ook woordenschat en technisch lezen. Daarom is er twee jaar geleden een technisch leesmethode aangeschaft: Estafette. Op deze manier vindt er een doorgaande leerlijn plaats in de middenbouw en de bovenbouw en krijgen alle kinderen structureel onderwijs in het technisch lezen. Daarnaast heeft WPO-studente Martine Vosman in het schooljaar 2010/2011 een ontwerponderzoek uitgevoerd in groep 6 in het domein woordenschat. Die groep heeft enkele maanden woordenschatonderwijs gegeven volgens de Viertakt van Verhallen. Door middel van vier fasen (voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren) werden nieuwe woorden aangeleerd en gestructureerd. Bij het vertrek van Martine stopte deze werkwijze, maar de directie was wel overtuigd en meldde het team aan voor nascholing. Onderwijsbureau Marant kwam in oktober en heeft in drie bijeenkomsten de Viertakt van Verhallen (1995) bijgebracht aan het team. Aan het begin van het schooljaar werden dus interventies opgesteld voor zowel woordenschat als technisch lezen, maar nog niet voor begrijpend lezen. In de eerste oriënterende gesprekken en algemene indruk is gebleken dat er weinig intrinsieke motivatie is voor begrijpend lezen. Dit geldt voor zowel de leerkrachten als leerlingen. Begrijpend lezen (en de bijbehorende methode Nieuwsbegrip ) wordt gezien als iets wat gedaan moet worden. Daarnaast is er geen vast lesmodel en is er geen didactische overeenstemming: Het team heeft onderling niet afgestemd op welke manier strategieën worden aangeleerd of welke rol de leerkracht aanneemt binnen begrijpend lezen. In het contextonderzoek moet verder bekeken worden op welke manier de leerkrachten de lessen begrijpend lezen invullen. Door middel van gesprekken kan worden achterhaald hoe leerkrachten begrijpend lezen ervaren en wat hun wensen zijn. Daarnaast is het van belang inzicht te krijgen in de manier waarop kinderen naar begrijpend lezen kijken en hun gedachten en motivaties te achterhalen. Na het contextonderzoek zullen deze conclusies worden gekoppeld aan de literatuurstudie. Op deze manier hopen wij inzicht te krijgen in interventies die De Korenbloem als basisschool kan bieden aan de leerkrachten en leerlingen. Als onderzoeksgroep verwachten wij dat kinderen meer handvatten zullen krijgen om hun eigen fiets te besturen. Op deze manier zal de motivatie om een tekst te begrijpen meer intrinsiek worden en zullen leerlingen (en leerkrachten) meer verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces bij tekstbegrip. 9

Doelstelling In het onderwijs is het een belangrijk doel dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis kunnen koppelen aan de tekst. De kinderen moeten dus handvatten hebben om een tekst zelfstandig aan te pakken. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanbieden, zodat dit doel bereikt wordt. Vraagstelling Naar aanleiding van de oriëntatie en de gezamenlijke visie van het team is bovenstaand doel opgezet. Om dit te kunnen bereiken, moet de volgende schoolontwikkelingsvraag onderzocht worden: Hoofdvraag Welke interventies kunnen behulpzaam zijn bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen in de bovenbouw van KBS De Korenbloem? Deelvragen 1. Wat zijn essentiële factoren bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen? 2. Hoe kan een school (leerkrachten, leerlingen en omgeving) op verantwoorde wijze deze (leerling)sturing begeleiden? 3. Welke middelen worden momenteel ingezet op de Korenbloem om tekstbegrip te monitoren gelet op kennis, handelingsrepertoire en attitude? 4. Welke middelen zijn wenselijk op de Korenbloem om tekstbegrip bij leerlingen te sturen? Allereerst zal er dus in de literatuur antwoord moeten worden gezocht op de eerste twee deelvragen. Op deze wijze zal er inzicht ontstaan in factoren die bijdragen aan het sturen van tekstbegrip en de interventies die hieruit kunnen volgen. Op basis van deze kennis zal de beginsituatie bepaald kunnen worden. Na het bepalen van deze beginsituatie zal een prototype worden opgesteld om De Korenbloem van de huidige situatie richting de ideale situatie te brengen. Hierbij zal gelet worden op de specifieke context van de school. 10

Theoretisch kader Zoals bij de verantwoording van de deelvragen is beschreven, zullen de antwoorden op deze vragen op verschillende wijzen verzameld moeten worden. Zo zal een deel van de antwoorden door middel van contextonderzoek achterhaald moeten worden en een deel door middel van literatuurstudie. Bij het vinden van antwoorden op de eerste twee deelvragen is de literatuur geraadpleegd. Dit is hieronder te lezen. Wat zijn essentiële factoren bij het sturen van eigen tekstbegrip door leerlingen? Om een goed overzicht te kunnen geven van de essentiële factoren bij het sturen van eigen tekstbegrip is het allereerst van belang een eenduidige definitie van begrijpend lezen te formuleren. In dit ontwerponderzoek is de volgende definitie aangehouden, beschreven door Förrer (2010): Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest. Dit wordt ook wel construeren van betekenis genoemd: de lezer denkt na over wat er staat, wat schrijver wil zeggen en over de vraag wat de tekst voor hemzelf betekent. Dit betekenisgevende proces is de essentie van begrijpend lezen. (pg. 12) Dit betekent dus dat begrijpend lezen geen passief, maar een actief proces is. De lezer bouwt constructief aan de tekst door de tekst betekenis te geven. De lezer zelf staat hierbij centraal. Volgens Land (2006) ontstaat begrip wanneer je een voorstelling in jouw hoofd kan maken van de tekstuele informatie. Die voorstelling wordt ook wel tekstrepresentatie genoemd. (pg. 163) Uiteindelijk is dit dus het doel voor leerkrachten: zorgen dat de kinderen een tekstrepresentatie kunnen maken van hetgeen zij gelezen hebben. Als je als kind een filmpje in je hoofd kunt laten afspelen van de tekst, snap je immers wat de woorden betekenen. Förrer (2010) formuleert dit proces als volgt: De lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst als geheel. (pg. 12) Uit de definitie van begrijpend lezen kan opgemaakt worden dat er drie elementen een rol spelen bij begrijpend lezen: - De lezer - De tekst - Het leesdoel Deze drie elementen zijn van belang bij het verkrijgen van constructief tekstbegrip. Daarom is het noodzakelijk deze elementen verder te onderzoeken. Op deze wijze kan inzicht verkregen worden in de wijze waarop de lessen begrijpend lezen ingericht moeten worden. 11

Allereerst is de lezer zelf natuurlijk van belang. Een goede begrijpend lezer heeft vaak de volgende kenmerken: - Kennis van de wereld De kennis van de lezer over een onderwerp is erg belangrijk. Hoe meer een lezer over een onderwerp weet, hoe meer woorden hij kent. Ook lezers die een grote algemene ontwikkeling hebben een brede kennis van de wereld en een rijke woordenschat. Kennis van de wereld omvat zowel voorkennis (wat op school is geleerd) als achtergrondkennis (wat de lezer zelf al weet van de wereld). Volgens Förrer (2010) is het uitbreiden van deze kennis een actieve ontwikkeling, waarbij interactie centraal staat. (pg. 22) - Kennis van schriftelijke taal Volgens Förrer (2010) is kennis een zeer belangrijke factor bij het begrijpend lezen. Een onderdeel hiervan is kennis van schriftelijke taal en leeservaring. Ervaren lezers weten vaak beter hoe teksten zijn opgebouwd en hebben meer specifieke verwachtingen. Dit maakt het begrijpend lezen gemakkelijker. Taalverschijnselen en begrippen maken hier onderdeel van uit. Als kinderen niet weten wat de woorden kolom of hoofdgedachte betekenen, dan is het begrijpen van opdrachten al veel moeilijker. Daarom is het belang dat leerkrachten deze begrippen benoemen. (pg. 21) - Motivatie Ook de motivatie heeft invloed op tekstbegrip. Kinderen die gemotiveerd zijn willen moeite doen voor een tekst, ook als de tekst lastig is. Deze kinderen kunnen zich over het algemeen beter concentreren en hebben meer leesplezier. - Intelligentie Zoals in de definitie werd beschreven is begrijpend lezen een denkactiviteit. Daarom speelt ook intelligentie een rol. - Hoge technische leesvaardigheid Kinderen die vlot technisch lezen hoeven zich hier minder op te concentreren en kunnen al hun aandacht vestigen op het begrijpend lezen. (Förrer 2010, pg. 14) Een ander element bij tekstbegrip is de tekst zelf. Er bestaan heel veel verschillende tekstsoorten. Kinderen kunnen bijvoorbeeld in een week met de volgende tekstsoorten in aanraking komen: kranten, tijdschriften, leesboeken, informatieboeken, gebruiksaanwijzingen, spelregels, reisgidsen, internetteksten, methodeboeken. Volgens Förrer (2010) is het van belang dat kinderen op school allerlei soorten teksten lezen en ervaren waarin die teksten van elkaar verschillen. ( ) Het is voor tekstbegrip noodzakelijk dat de tekst geschikt is voor de lezer. (pg. 15) Hiervoor worden ook wel de termen considerate en audience appropriateness gebruikt. (Fisher, 2009) 12

Doordat kinderen met deze verschillende soorten teksten in aanraking komen, worden de kenmerken van een goede begrijpend lezer opnieuw benadrukt. Als de leerling een grote kennis van de wereld heeft, zal hij veel verschillende onderwerpen als herkenbaar beschouwen. De voorkennis is groter en de koppeling van bestaande woorden met nieuwe informatie zal gemakkelijker gemaakt worden. Daarnaast zal een grote woordenschat en veel leeservaring bijdragen aan de mate van tekstrepresentatie, omdat de leerling dan het verschil in tekstsoort zal zien en zijn manier van benadering zal aanpassen. Als derde element staat het leesdoel centraal. Het lezen van deze verschillende tekstsoorten gebeurt met verschillende doelen. Het doel heeft invloed op de manier waarop er gelezen wordt. Soms is het van belang dat je aandachtig leest (bijvoorbeeld bij een gebruiksaanwijzing), soms kun je kiezen wat je leest (bijvoorbeeld in een gedichtenbundel). Voor volwassen is dit verschil vanzelfsprekender dan voor kinderen. Aan hen moet dit geleerd worden. Het tekstbegrip van kinderen wordt bevorderd als zij vooraf weten waarom ze de tekst gaan lezen: het leesdoel moet dus bekend zijn. Marzano (2004) geeft aan dat het stellen van doelen effectief leren ondersteunt. Op deze manier lezen zij doelgericht en effectief, wat zorgt voor een verhoogde motivatie. Om de mate van tekstbegrip te vergroten, probeert een lezer zijn eigen leerproces te sturen. Hiervoor gebruikt een lezer strategieën om betekenis van woorden te achterhalen. Door deze werkwijze wordt aan de tekst betekenis gegeven. Förrer (2010) omschrijft dit proces en haar aspecten als volgt: De strategieën die te maken hebben met het sturen van het leesproces noemen we sturingsstrategieën. De volgende strategieën kunnen onderscheiden worden: - Leesdoel bepalen - Oriëntatie op de tekst - Actualiseren van kennis en woordenschat - Actief lezen door het toepassen van leesstrategieën - Controleren van begrip - Toepassen van herstelstrategieën - Controleren of het leesdoel is bereikt (pg.24) Förrer (2010) noemt hier het toepassen van verschillende leesstrategieën. De strategieën wijken af van de strategieën van de methode Nieuwsbegrip, die de Korenbloem hanteert. De lessen zijn gebaseerd op de strategieën van Nieuwsbegrip. Verder hebben de kinderen in groep 7 en groep 8 al hun jaren die strategieën toegepast. Om dit te veranderen, lijkt de onderzoeksgroep niet verstandig. De leesstrategieën die Nieuwsbegrip hanteert, zijn de volgende: voorspellen, vragen stellen, samenvatten, relaties en verwijswoorden, visualiseren en het ophelderen van onduidelijkheden. Deze begrippen worden verder omgeschreven in Bijlage 1. 13

Daarnaast zijn er ook herstelstrategieën. Als de lezer tijdens het lezen woorden/zinnen niet begrijpt, kunnen deze strategieën worden gebruikt. Voorbeelden van deze herstelstrategieën zijn langzamer lezen, hardop leren, opnieuw lezen, stukje verder lezen, naar de illustraties kijken en hulp vragen. De drie elementen bij begrijpend lezen (de lezer, de tekst en het doel) dragen bij aan tekstbegrip. In het onderwijs is het een van de belangrijkste doelen dat kinderen leren zelfstandige begrijpend lezers te worden. Leerkrachten moeten hen dus kennis, vaardigheden en strategieën aanleren zodat dit doel bereikt wordt. Naast het aanleren van leesstrategieën is het bevorderen van kennis van de wereld en woordenschatontwikkeling ook erg belangrijk. Het aanleren van strategieën is geen op zichzelf staand doel, het ontwikkelen van vaardigheden om een tekst te begrijpen wel. Fisher (2009) verwoordt het op de volgende manier: The ultimate goal of strategy instruction is that over the time, these strategies become skills. The goal over time therefore, needs to be focused on building habits of reading comprehension and not stopping short at the level of strategies. (pg. 36-37) Dit betekent dus dat de leerlingen moeten leren hun eigen leerproces te sturen. De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Voor ervaren volwassen lezers is dit vanzelfsprekend, maar voor kinderen nog niet. Zelf gebruik ik, Marloes van Dijk, vaak de metafoor van de fiets. De kinderen moeten leren hun eigen fiets te besturen. Hoe stap je op? (Met welke achtergrondkennis start je? Doe je voorspellingen? Bekijk je de titel, de afbeelding, de tussenkopjes?) Wanneer moet je remmen of zelfs stoppen (even teruglezen, de tekst opnieuw bekijken)? Wanneer kunnen je doortrappen (als je de tekst begrijpt)? Deze vaardigheden moeten leerkrachten aanleren aan de kinderen. Ze moeten leren hun eigen fiets te besturen, inzicht krijgen in het leesproces en dit leren aan te sturen. In de volgende deelvraag zullen interventies besproken worden die tegemoet komen aan deze doelen. 14

Hoe kan een school (de leerkrachten, de leerlingen en de leeromgeving) op verantwoorde wijze deze sturing bij een leesproces begeleiden? Uit de beantwoording van de vorige deelvraag kan geconcludeerd worden dat begrijpend lezen dat begrijpend lezen op twee pijlers steunt: - Kennis en woordenschat - Sturing van het leesproces Beide pijlers zijn van belang. Toch is er geen volledige overeenstemming in de visie tussen verschillende onderzoekers. Zo leggen sommige wetenschappers de nadruk op het sturen van het leesproces en het toepassen van strategieën. Andere wetenschappers leggen de nadruk op het ontwikkelen van kennis. Op de Korenbloem zien wij in dat beide pijlers noodzakelijk zijn voor goed onderwijs. Wij willen geen waardeoordeel geven over welk accent het beste is. Wel is er in het onderzoek voor gekozen het accent te leggen op de sturing van het leesproces. Het belangrijkste doel in het onderwijs is zorgen dat kinderen goede zelfstandige begrijpend lezers worden. Dit betekent dus dat de leerling moeten leren hun eigen leerproces te sturen (om zo hun eigen fiets te besturen). De kinderen moeten leren wanneer zij welke strategie moeten toepassen en op welke manier zij achtergrondkennis moeten koppelen aan de tekst. Deze strategieën en deze kennis moet als gereedschap gezien worden om een tekst te begrijpen. Je leert strategieën om grip te krijgen op de tekst en niet andersom. Dit doel moet voor zowel de leerkrachten als de leerlingen duidelijk zijn. Op deze manier is lezen betekenisvol en zal er plezier gecreëerd worden. Leerlingen moeten dus leren hun eigen leesproces te sturen om zo goede begrijpend lezers te worden. De interventies die hierdoor nodig zijn, worden onderscheiden in drie componenten: de leerkrachten, de leeromgeving en de leerlingen. Per component zal aangegeven worden op welke wijze er aan het onderzoeksdoel gewerkt kan worden. Leerkrachten In bovenstaande deelvraag werd benoemd dat een lezer sturingsstrategieën gebruikt om tekstpresentatie te creëren. Volwassenen gebruiken deze strategieën onbewust. Er is een vaardigheid ontwikkeld, door leeservaring en routines. Leerkrachten moeten zich bewust worden van deze vaardigheid, omdat dit bij kinderen nog niet onbewust gaat. Leerkrachten moeten de strategieën dus aanleren aan kinderen. Volgens Förrer (2010) kan dit door modelen, het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet als het ware zijn denkhoofd open. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. (pg. 64) 15

(Binnen de literatuur is er geen overeenstemming over de schrijfwijze van het woord modelen. Soms wordt hardop denkend voordoen gespeld als modelen. Soms wordt modellen gehanteerd. Vanwege de consistentie is ervoor gekozen de schrijfwijze modelen gedurende dit ontwerponderzoek aan te houden.) Bij de strategie vragen stellen kan modelen bijvoorbeeld op deze wijze ingezet worden: Ik lees dat dit Wildpark in Afrika 20.000 hectare groot is. Wat moet ik me daar nu bij voorstellen? Hoe groot is dat? Het zal wel meer zijn dan een park in Nederland, maar hoe groot is dat proces? Zo groot als onze provincie? Of zelfs zo groot als ons land? Ik zal eens verder lezen. Ik ben benieuwd of de schrijver van het artikel daar iets over zegt. Bouwman (2010) geeft aan dat het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs in 2008 uitgebreid is aangetoond door Amerikaanse onderzoekers als Fisher, Frey en Lapp. Deze onderzoekers omschrijven het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Zij onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. ( ) Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. Ik laat je meekijken in mijn hoofd en kijk maar mee hoe ik het doe. Tijdens de conferentie van het CPS in Amersfoort werden tijdens verschillende workshops de volgende tips gegeven: 1. Verplaats je in het denkproces van de leerling 2. Maak kleine stappen 3. Denk vanuit de ik-vorm 4. Houd het kort, beperk wat je zegt 5. Modelen is bruikbaar voor, tijdens en na het lezen 6. Maak zichtbaar dat je modelt: wijs naar je hoofd 7. Modelen is níet het stellen van vragen 8. Oefen, er is veel tijd nodig om je denkproces functioneel hardop in te zetten 9. Modelen mag niet ten koste gaan van het leesproces en leesplezier Leerlingen Als eerste is het van belang dat de leerkracht vaardigheden ontwikkelt om te modelen. Daarna kan de transfer naar de leerlingen gemaakt worden. Leerlingen kunnen zelf hun denkhoofd openstellen en zich op deze wijze bewust worden van hun denkproces. Horizontale interactie (van leerling tot leerling) heeft hier een belangrijke plek (Förrer, 2010). Naast het verkrijgen van deze vaardigheden is het van belang dat de kenmerken van een goede begrijpend lezer bij de kinderen worden vergroot. Zoals in de eerste deelvraag beschrijven werd, heeft die lezer de volgende kenmerken: - Kennis van de wereld - Kennis van schriftelijke taal - Motivatie - Intelligentie (in principe weinig beïnvloedbaar) - Hoge technische leesvaardigheid (veel lezen) (Förrer 2010, pg. 14) 16

Hieruit kan worden geconcludeerd dat het belangrijk is dat deze leerlingkenmerken bij kinderen gestimuleerd en vergroot worden. Dit kan op de volgende wijze bewerkstelligd worden: Kennis van de wereld Door regelmatig in contact te komen met de actualiteiten worden de kennis van de wereld vergroot. Dit vergroot de algemene kennis. Hoe meer kennis een lezer heeft, hoe meer achtergrondkennis hij heeft bij een tekst. Nieuwe woorden kunnen nu gemakkelijker geleerd worden door deze te koppelen aan bestaande kennis. De kans op tekstrepresentatie is groter. Voor leerlingen is het dus van belang dat zij veelvuldig in aanraking komen met de actualiteiten. Aan relevantie van deze kennis van de wereld worden wel eisen gesteld. Het is immers voor begrijpend lezen niet erg relevant dat Jaap een nieuwe broek gekocht heeft. Interactie moet diepgang bieden en kinderen tot een hoger niveau van begrip brengen. Dit betekent niet dat er alleen wereldnieuws aangeboden mag worden. Integendeel. Betekenisvol en relevant nieuws uit de omgeving moet gestimuleerd worden. Het is echter wel van belang dat de leerkracht het doel in ogenschouw neemt, namelijk het vergroten van de kennis van de wereld (algemene kennis) om als anker te gebruiken bij begrijpend lezen. Kennis van de taal Een lezer met een grote kennis van de taal heeft een grote woordenschat. Dit wordt opgedaan door veel ervaring met taal, zowel mondeling als schriftelijk. Leerlingen moeten dus in aanraking komen met veel verschillende soorten teksten om deze kennis te vergroten. (Het vergroten van de kennis van de taal is onderdeel van de teamscholing woordenschat.) Motivatie Een gemotiveerde leerling wil moeite doen om de tekst te begrijpen en zet door. Leesmotivatie wordt gevorderd door een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen. Daarnaast is het bevorderend als leerlingen teksten lezen die hen interesseren en die betekenisvol zijn. Leeromgeving Bij het creëren van een rijke leeromgeving is het visualiseren van groot belang. Op deze wijze krijgen de kinderen handvatten om een tekst zelfstandig te begrijpen en om zelf hun proces te sturen. Door strategieën te visualiseren ontstaan er hulpsteuntjes. Zoals in de componenten leerkrachten en leerlingen is omschreven is het van belang dat zowel leerkrachten als leerlingen vertellen wat er in hun denkhoofd omgaat. Daarom heeft Förrer (2010) een lesmodel gemaakt waarbij modelen tijdens élke les begrijpend lezen centraal staat. Dit lesmodel bestaat uit de volgende fasen: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking en gezamenlijke afronding. 17

Gezamenlijke start De lesfase bestaat uit de volgende aspecten: - Lesdoel benoemen: De leerkracht geeft aan wat het doel is van de les en wat er geleerd gaat worden. - Leesdoel benoemen: De leerkracht vertelt aan de kinderen wat er van de tekst geleerd wordt. - Voorkennis achterhalen: De voorkennis (wat al eerder op school is behandeld) wordt geactualiseerd. - Achtergrondkennis achterhalen: De kinderen vertellen hun domeinkennis. Eventueel vult de leerkracht deze kennis aan. - Woordenschat: De leerkracht verkent in interactie met de kinderen belangrijke begrippen. - Voorspellingen: De leerkracht verkent in interactie met de kinderen de tekstsoort, titel, tekstkenmerken en afbeeldingen. Daarnaast worden er voorspellingen gemaakt over het verloop van de tekst. - Lesoverzicht en verwachtingen: De leerkracht vertelt het verloop van de les en bespreekt verwachtingen met de leerlingen. Instructie - Leesstrategieën benoemen: De leerkracht benoemt de strategie en licht deze toe. Zo wordt er besproken waar, wanneer en waarom het toepassen van deze strategieën zinvol is. - De leerkracht leest de tekst hardop voor en modelt de leesstrategie enkele keren. - De leerkracht modelt een herstelstrategie. Begeleide inoefening - De leerkracht en leerlingen analyseren de strategieën. De leerlingen begrijpend het lesdoel in essentie. - De leerlingen passen de leesstrategie zelf toe, de leerkracht ondersteunt en geeft feedback. Hierbij is de leerkracht leidend. Hij nodigt leerlingen uit om mee te denken. - De leerlingen passen de strategie toe in duo s of groepjes. In deze fase van de les trekt de leerkracht zich steeds meer terug. De kinderen leren doorzien welke aanpak zij moeten toepassen om de les te begrijpen. 18

(http://comped.salkeiz.k12.or.us/sll/elementary-docs/systematic-eldresources/gradualreleaseresponsibilityjan08.pdf) Dit is het gradually released responsability instruction model. Hierin zijn de fasen beschreven van een begrijpend leesles. Zoals hierboven beschreven neemt de verantwoordelijkheid van de leerkracht steeds meer af en neemt de verantwoordelijkheid van de leerling steeds meer toe. Zelfstandige verwerking - De leerlingen passen de strategie zelfstandig toe. Hierbij verschuift de verantwoordelijk nog meer naar de leerling toe. - Enkele leerlingen krijgen verlengde instructie. De instructie wordt herhaald en er wordt opnieuw door de leerkracht gemodeld. Gezamenlijke afronding - De leerlingen gaan rond bij anderen: Zij rapporteren, presenteren, bevragen en bespreken. 19

Contextonderzoek Vanuit de zoektocht in de literatuur is er inzicht ontstaan in de factoren die bijdragen aan het sturen van tekstbegrip door leerlingen. Daarnaast zijn er antwoorden gevonden op de interventies die de school (vanuit de leerkrachten, de leerlingen en de leeromgeving) kunnen uitvoeren om deze factoren positief te beïnvloeden. Op basis van deze kennis moet er een beginsituatie bepaald worden. Het opstellen van de beginsituatie zal zich richten op drie componenten: kennis, handelingsrepertoire en attitude. Na het bepalen van deze beginsituatie zal een prototype worden opgesteld om De Korenbloem van de huidige situatie richting de ideale situatie te brengen. Hierbij zal gelet worden op de specifieke context van de school. In dit contextonderzoek zal de derde deelvraag beantwoord worden: Welke middelen worden momenteel ingezet op de Korenbloem om tekstbegrip te monitoren gelet op kennis, handelingsrepertoire en attitude? Daarnaast zijn alle aspecten van de school (de leerkrachten, de leerlingen en de leeromgeving) betrokken in dit contextonderzoek. Verantwoording onderzoeksinstrumenten Om de validiteit en betrouwbaarheid van mijn data te vergroten wordt brontriangulatie en methodische triangulatie toegepast. Zo zijn tijdens de literatuurstudie meerdere bronnen gebruikt en ook in dit contextonderzoek zullen meerdere bronnen gebruikt worden. Zo zullen zowel de leerkrachten, de leerlingen zelf als hun leeromgeving gebruikt worden. Daarnaast werd hierboven de methodische triangulatie beschreven. In dit onderzoek zullen er gesprekken plaatsvinden, wordt er een vragenlijst bij leerlingen afgenomen en worden er observatie gedaan binnen de klassen. Het contextonderzoek kent vier middelen: - Observatie van de leeromgeving - Observatie van een les begrijpend lezen - Vragenlijst voor de leerlingen - Gesprekken met het team Observatie van de leeromgeving Er is gekeken naar de aanwezigheid van leermiddelen en de frequentie en betekenisvolheid hiervan. Tijdens de literatuurstudie is gebleken dat de visualisering van lesondersteunend materiaal een positief effect heeft op leerlingen. Doordat het leerdoel het sturen van het eigen leesproces betreft, hebben de kinderen (naast de leerkracht) handvatten nodig. De leeromgeving kan dit houvast bieden. Observatie van een les begrijpend lezen Er is een observatielijst samengesteld. Deze lijst is zelf ontworpen op basis van een lijst met observatiepunten, verkregen tijdens de conferentie van het CPS. Deze lijst is zo objectief mogelijk samengesteld naar aanleiding van de literatuurstudie. Kenmerken van een goede begrijpend leesles zijn in deze observatielijst opgenomen. 20

Een voorbeeld hiervan is De leerkracht modelt 2-3 keer de strategie. of De leerkracht verkent in interactie met de kinderen de afbeeldingen. De stageleergroep heeft hierbij een belangrijke rol gespeeld. Twee studenten worden aan elkaar gekoppeld en bekijken samen een les begrijpend lezen. Deze observatielijst (samen met een verklarende begrippenlijst) is te vinden in Bijlage 2 en 3. Vragenlijst voor leerlingen Daarnaast worden de leerlingen zelf erg belangrijk gevonden. Daarom is er een vragenlijst opgesteld voor de kinderen van groep 7 en groep 8 waarin de kinderen waardeoordelen, meningen en argumenten geven over hun visie op begrijpend lezen. Als onderzoeksgroep zijn wij van mening dat kinderen een heel duidelijke visie hebben op hun leerproces. Zij weten vaak precies wat er goed gaat en wat gemakkelijk is en wat nog aandacht behoeft. Daarom willen wij de kinderen meenemen in ons onderzoek. Deze vragenlijst is te vinden in Bijlage 4. Gesprekken met het team Met de leerkrachten worden verschillende gesprekken gevoerd. Er worden oriënterende gesprekken gevoerd om gezamenlijke visie te creëren. Ook worden er specifieke gesprekken gevoerd om persoonlijke voorkeuren en aandachtspunten te ontdekken. Op deze manier willen wij ervoor zorgen dat ons prototype door het team gedragen wordt en niet alleen in de onderzoeksgroep blijft. 21

Resultaten vooronderzoek Na de keuze van de onderzoeksinstrumenten passend bij het onderzoeksdoel, kan het onderzoek worden uitgevoerd. Dit gebeurt in samenwerking met de stageleergroep op De Korenbloem. Na de uitvoering van het contextonderzoek is de huidige situatie bepaald. Er kan dus antwoord gegeven worden op de volgende (derde) deelvraag: Welke middelen worden momenteel ingezet op de Korenbloem om tekstbegrip te sturen gelet op kennis, handelingsrepertoire en attitude? Bij het beantwoorden van deze vraag zullen de onderzoeksinstrumenten de leidraad vormen. Voor elk onderzoeksinstrument zal een analyse plaatsvinden ten aanzien van de kennis, het handelingsrepertoire en de attitude. Observatie van de leeromgeving Kennis Uit de observatie van de leeromgeving blijkt weinig kennis. Literatuurstudie geeft immers aan dat het visualiseren van leesstrategieën en het gebruik maken van stappenplannen van belang is om de zelfstandigheid van kinderen te bevorderen. Op deze wijze hebben de niet de leerkracht nodig om een tekst aan te pakken, maar kunnen zij dit zelf. In de klassen hangt geen lesmateriaal. In één klas hangen twee stappenplannen van de methode Nieuwsbegrip. Deze stappenplannen zijn echter op A4-formaat geprint, zodat dit vanuit de klas niet leesbaar is. Vanuit het traject van onderwijsbureau Marant is in het team vastgelegd dat er woordclusters aangeboden worden. Deze hangen wel in elke klas. Handelingsrepertoire Dit is niet van toepassing. Attitude Uit de afwezigheid van ondersteunend materiaal blijkt een slechte attitude. De klassen hangen vol met hulpmiddelen voor rekenen, spelling en wereldoriëntatie. Begrijpend lezen komt in al deze vakken terug, maar er hangt helemaal niets. Vinden leerkrachten begrijpend lezen niet belangrijk genoeg? Dit zullen gesprekken met de leerkrachten moeten uitwijzen. Observatie van een les begrijpend lezen Kennis Uit de observatie lijkt dat er weinig kennis is van de didactische aanpak van een leerkracht tijdens begrijpend lezen. Tijdens de observatie is gebleken dat leerkrachten hun eigen weg volgen binnen begrijpend lezen en lesgeven volgens het volgende patroon: - de tekst lezen - vragen maken - nakijken Toch kan hier niet uit geconcludeerd worden dat de leerkrachten niet over kennis beschikken. Misschien bezitten de leerkrachten de kennis wel, maar voeren zij dit niet uit. Daarom is het van belang in gesprek te gaan met de leerkrachten om dit te achterhalen. 22

Handelingsrepertoire Alle leerkrachten wijken erg af van het lesopzet (observatielijst) die als basis diende voor de observatie tijdens het klassenbezoek. In de gezamenlijke start worden het lesdoel en leesdoel niet genoemd. De titel en de tussenkopjes worden wel in interactie verkend. Daarnaast werd er door de leerkrachten geen enkele keer gemodeld. Vanzelfsprekend werd er dus door de kinderen ook niet gemodeld. Er zijn geen hulpgroepen die verlengde instructie krijgen. Tijdens de gezamenlijke afsluiting worden de opdrachten wel nagekeken, maar er wordt niet teruggeblikt op het leesproces. Na een gesprek met de stageleergroep kan er geconcludeerd worden dat er nog veel wordt lesgegeven vanuit de strategieën in plaats van vanuit de tekst. De strategieën worden als doel gehanteerd en niet als middel. Attitude In de les blijkt de attitude van de leerkrachten goed. De leerkrachten zijn positief naar de les ten opzichte van de kinderen tijdens de klassikale instructie. De attitude passend bij de leerkrachtvaardigheden (handelingsrepertoire) voor begrijpend lezen is nog niet aanwezig. Deze leerkrachtattitude is namelijk het hardop voordoen (modelen) en kinderen actief begeleiden bij het sturen van hun eigen denkproces. In de huidige situatie begeleiden de leerkrachten de leerlingen op weg naar het goede antwoord en niet op weg naar het begrijpen van de tekst. Hoewel dit ook past bij het aspect handelingsrepertoire, is dit ook een houding passend bij de leerkracht. De attitude van de leerlingen tijdens de lessen lijkt ook goed te zijn. Er is veel betrokkenheid. Dit wordt geconcludeerd vanuit de actieve luisterhouding van de leerlingen, een taakgerichte werkhouding en actieve deelname aan interactievormen. Vragenlijst voor kinderen Kennis De kinderen hebben in hun vragenlijst hun eigen kennis gescoord. In onderstaande tabel is de uitslag hiervan te lezen. Elke kolom betreft één groep. Elk rij bevat het cijfer wat er gegeven is. Zo is te zien dat in groep 7a één leerling zijn eigen kennis het cijfer 1 geeft, wat overeenkomst met 4%. Hierbij vallen de grote verschillen tussen de verschillende groepen op. Groep 7a heeft haar eigen kennis gemiddeld een 5,3 terwijl groep 8a haar kennis een 7,8 geeft. Bij deze resultaten kunnen twijfels getrokken worden. Is de ene groep misschien positiever ingesteld dan de andere groep? In hoeverre zijn kinderen zelfverzekerd en eerlijk? Een deel van het verschil kan wel verklaard worden. Groep 7 scoort zichzelf lager dan groep 8. Beide groepen werken met teksten op hetzelfde niveau. Het is hierdoor logisch dat de tekst voor groep 7 moeilijker is dan voor groep 8. 7a (25 lln) 7b (28 lln) 8a (21 lln) 8b (23lln) 1 1 = 4% 1 = 3,6% 2 2 = 8% 3 2 = 8% 1 = 3,6% 1 = 4,35% 4 3 = 12% 2 = 7,2% 1 = 4,35% 5 5 = 20% 6 = 21,6% 2 = 9,5% 1 = 4,35% 23

6 4 = 16% 2 = 7,2% 2 = 9,5% 2 = 8,7% 7 4 = 16% 3 = 10,8% 6 = 28,5% 9 = 39,15% 8 3 = 12% 9 = 32,4% 7 = 38% 4 = 17,4% 9 1 = 4% 4 = 14,4% 4 = 19% 5 = 21,75% 10 Gemiddelde 5,3 6,6 7,8 7,1 Handelingsrepertoire In de vragenlijst zijn ook enkele vragen gesteld over het handelingsrepertoire van de leerlingen zelf. In de derde vraag wordt gevraagd naar de herstelstrategieën die kinderen gebruiken. Het valt op dat hier geen eenduidig resultaat uit voortkomt. Alle strategieën worden bijna even vaak aangekruist. Het verschil in aantal aangekruiste strategieën verschilt wel. Sommige leerlingen kruisen twee strategieën aan, terwijl andere leerlingen er vijf aankruisen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het handelingsrepertoire van kinderen verschillend is. De meeste kinderen in groep 8 zijn redelijk flexibel in het gebruik van herstel strategieën, terwijl veel kinderen in groep 7 zich beperken tot maximaal drie strategieën. Het ontwikkelingsniveau van de kinderen is hier goed zichtbaar. Attitude Een deel van de vragenlijst voor kinderen bestaat uit het becijferen van de houding van kinderen ten opzichte van Nieuwsbegrip. Elke kolom betreft één groep. Elk rij bevat het cijfer wat er gegeven is. Zo is te zien dat in groep 7a één leerling Nieuwsbegrip het cijfer 1 geeft, wat overeenkomst met 4%. Hieruit blijkt dat de leerlingen Nieuwsbegrip gemiddeld een 6 geven, wat net voldoende is. Gezien de koppeling van de tekst met de actualiteiten, de mogelijkheid tot samenwerken en de verschillende opdrachten wordt dit cijfer door de onderzoeksgroep erg laag gevonden. Plezier in het onderwijs staat centraal, wat betekent dat het begrijpend lezen nog voor verbetering vatbaar is. 7a (25 lln) 7b (28 lln) 8a (21 lln) 8b (23 lln) 1 1 = 4% 2 = 7,2% 2 1 = 4,35% 3 3 = 12% 3 = 10,8% 2 = 9,5% 4 1 = 4% 2 = 7,2% 1 = 4,75% 2 = 8,7% 5 5= 20% 3 = 14,25% 6 = 26,1% 6 8 = 32% 5 = 18% 6 = 28,5% 4 = 17,4% 7 4 = 16% 11 = 39,6% 8 =38% 7 = 30,45% 8 3 = 12% 4 = 14,4% 1 = 4,75% 2 = 8,7% 9 1 = 3,6% 2 = 8,7% 10 Gemiddelde 5,6 6,0 5,9 6,4 24

Gesprekken met het team Kennis In gesprekken is aan leerkrachten gevraagd wat de ideale begrijpend leesles is. Hoe zorg je ervoor dat kinderen leren om hun eigen leesproces te sturen? Hier kwamen de meeste leerkrachten niet ver mee. Er werden begrippen genoemd als samenwerken en voordoen, maar een specifieke opbouw van een les konden leerkrachten niet noemen. Hieruit blijkt het kennisniveau van de leerkrachten. Dit moet dus verbeterd worden. Handelingsrepertoire Leerkrachten achten hun eigen handelingsrepertoire niet erg hoog. Twee leerkrachten geven aan de handleiding nauwelijks te volgen omdat dit elke keer apart gekopieerd moet worden. De lessen worden dus naar eigen inzicht gegeven. Dit resulteert in het ontbreken van een doorgaande leerlijn. Er wordt aangegeven dat leerkrachten graag handvatten willen voor een lesmodel en didactische mogelijkheden voor het aanleren van strategieën. Leerkrachten van de niet-uitvoerende groepen geven aan geïnteresseerd te zijn in de vorderingen en eventuele materialen zelf ook te willen gebruiken. In het gehele team spreken de leerkrachten van tijdgebrek. Om een les Nieuwsbegrip goed te willen is al gauw een uur nodig, terwijl er maar 45 minuten ingepland staan. De leerkrachten weten niet goed hoe hiermee om te gaan. Moet je snel overgaan naar de opdrachten of een deel van de opdrachten overslaan? Hier willen zij graag antwoord op. Ook kijken zij met een kritische blik naar de lessen van Nieuwsbegrip. Lessen, opdrachten en strategieën komen niet altijd overeen met elkaar. Attitude Er is binnen het team een wens naar verandering. De kinderen merken dat leerlingen begrijpend lezen niet leuk vinden. Dit komt niet altijd overeen met de houding van de kinderen in de klas, die vaak wel betrokken zijn (of lijken).met de komst van Nieuwsbegrip en het behandelen van de actualiteiten is er wél een stijging binnen de houding tegenover begrijpend lezen. 25