Vaardigheidstraining voor procesbegeleiders

Transcriptie

1 Vaardigheidstraining voor procesbegeleiders Voorwoord Het belangrijk dat de trainer op de hoogte is van de startcompetenties van de deelnemers. Deze informatie kan worden ingewonnen tijdens een intakegesprek die de trainer voorafgaand aan de training houdt met de individuele deelnemers. De trainer moet aansluitingen zoeken bij eerdere ervaringen van de deelnemers met coaching en reflecties; en vooral ook bij de beelden die men op basis van die ervaring mentaal heeft opgebouwd. In deze training besteden we aandacht aan verschillen en overeenkomsten van oplossingsgericht en probleemgericht coachen. De insteek is dat beide coachtechnieken effectief kunnen zijn maar bij peercoaching de focus ligt op de oplossinggerichte methode. Dit verklaart de aandacht die er in deze training uitgaat naar deze methodiek. Doelgroep deelnemers: De procesbegeleiders fungeren als model-coach door tijdens de peercoachbijeenkomsten expliciet het eigen voorbeeldgedrag te benoemen en uit te leggen. Wat moeten de deelnemers weten, snappen en kunnen Deelnemers (procesbegeleiders) weten wat probleemoplossend coachen is. Kunnen oplossingsgerichte vragen stellen en hanteren vaste structuur in een gesprek. Startoefening De tijdmachine. Doelen: O De deelnemers maken kennis met een oplossinggerichte benadering en probleemgerichte benadering Zie bijlage 1 en 2 De essentiële theorie Jeninga, J Korte handleiding voor Coaching en collegiale consultatie (hfd 3) Zie bijlage 3 Tussenoefening De Puzzel Doelen: 0 De deelnemers weten het verschil tussen probleemgericht denken en oplossingsgericht denken. Zie bijlage 4 & 5 Korte behandeling van de structuur van het gesprek Bijlage 6 Tussenoefening De Bingo Doelen: 0 De deelnemers weten de structuur van het gesprek Zie bijlage 6,7,8 De kernoefening Doelen: 0 De deelnemers hanteren de opbouw van een coachgesprek 0 Deelnemers kunnen probleemoplossende vragen stellen Zie bijlage 9 & 10 1

2 Het module-schema Tijd Inhoud Werkvorm Stap 30 min. De tijdmachine Bijlage 1 en 2 Oefengesprek De deelnemers ervaren het probleem 10 min 30 min. Theorie van Oplossingsgericht coachen Bijlage 3 Oplossingsgericht denken. Bijlage 4 & 5 Korte behandeling van de theorie Puzzelen - Tussenstap 10 min. Theorie Structuur van een coachgesprek. Bijlage 6 Korte behandeling theorie - 30 Min 70 min. 15 min. Structuur gesprek & soorten vragen Bijlage 6, 7 en 8 Oplossingsgericht vragen stellen Bijlage 7, 8, 9 en 10 Reflectie en evaluatie van de training Bingo Oefengesprek in drietallen Gesprek Tussen oefening Kernoefening Afsluiting Bijlagen: 1. De tijdmachine 2. Cases 3. Theorie uit de handleiding Coaching en collegiale consultatie hoofdstuk 3 4. De tussenoefening (puzzelen) 5. Knipvel (tussenoefening) 6 Bingo 7. Checklist structuur gesprek (tussenoefening) 8. Voorbeeld coachingsvragen (tussenoefening) 9. Kernoefening 10.Cases bij de kernoefening 2

3 BIJLAGE 1 DE KRACHT VAN OPLOSSINGSGERICHT DENKEN de tijdmachine Tijd: 30 minuten. Doelen O De deelnemers maken kennis met een oplossinggerichte benadering en probleemgerichte benadering Opmerkingen Deze oefening maakt deelnemers vertrouwd met de vragen die het probleem analyseren (verleden en nu) en vragen die het probleem onderkennen waarbij de oplossing centraal wordt gezet. (nu en de toekomst) Materialen en werkomgeving Een leeg stuk vloer, waarop met schildersplakband twee vakken zijn uitgezet, met op de grond bordjes, eveneens vastgemaakt met plakband, met de aanduiding verleden en nu en nu en toekomst. De flap-over nogmaals de twee vakken en een leeg vel. Cases voor de probleeminbrenger Aantal deelnemers Maximaal 5 deelnemers Uitvoering De trainer maakt de drie rollen bekend. Drie deelnemer zijn coach, één deelnemer de gecoachte en een registrator. De gecoachte kiest een case uit (bijlage 2) en brengt zijn probleem kort in. De drie coaches stellen omstebeurt een vraag over de casus. De registrator noteert de vragen op een flap-over. De trainer vraagt na iedere vraag de coaches plaats te nemen in het tijdsvak dat volgens hen correspondeert met de vraag. Oefening Eén deelnemer, de probleeminbrenger gaat voor de vakken op een stoel zitten. Drie deelnemers gaan achter de tijdsbalk op de vloer staan. Omstebeurt stellen de coaches een vraag; de gecoachte beantwoordt de vraag. De trainer vraagt de drie coaches in het bijbehorende vak te gaan staan. De trainer geeft nog geen feedback. Eén deelnemer noteert de vragen. Nabespreking In de nabespreking vraagt de trainer naar de ervaringen van de deelnemers. De vragen worden adhv de flap-over opnieuw in een tijdsvak geplaatst. Tijd: 10 minuten. Oefening De oefening wordt herhaald adhv dezelfde case en dezelfde vragen. De deelnemers wisselen van rol met de toeschouwers. Nabespreking Is de deelnemers geholpen met zijn probleem Conclusie trekken dat er weinig gekeken is naar de probleemoplossende kant PIJN wordt zichtbaar Introductie theorie van probleemoplossend denken 3

4 BIJLAGE 2 CASES Leerkracht voelt zich de laatste tijd niet meer zo prettig in het team. Hij heeft het idee dat er over hem geroddeld wordt. Iedere keer als hij de koffiekamer komt inlopen voelt hij blikken op hem gericht. Vandaag viel het gesprek zelf stil toen hij binnenkwam. Hij weet niet meer wat hij hier aan moet doen.. Leerkracht heeft gisteren een aanvaring met een vader gehad. Lkr had zijn zoon na laten blijven om het werk af te maken. De laatste tijd zit de jongen alleen maar te dromen en krijgt hij vaak het opgedragen werk niet af. Vader is de klas ingekomen en heeft met stemverhef de leerkracht wel even duidelijk gemaakt dat hij hier niet van gediend is. Het zit de leerkracht niet lekker; deze vader kan toch niet alles bepalen hier op school! Enthousiast net afgestudeerde leerkracht bruist van de leuke ideeën. De school bestaat uit vrijwel allemaal ervaren leerkrachten die al jaren op dezelfde school werken. Iedere keer als de jongeling zijn ideeën in de teamvergadering naar voren brengt, wordt er weinig aandacht aan besteed. Het frustreert de jonge leerkracht en het ontneemt hem een stuk werkplezier! Leerkracht van de groep 5 ervaart het gedrag van leerling T als erg storend. T ondermijnt zijn gezag. Iedere keer als de leerkracht instructie geeft maakt de jongen rare geluiden. De overige kinderen reageren hier lacherig op. De leerkracht heeft het idee, dat zijn trukendoos is uitgewerkt. Wat nu?? Bedenk zelf een case uit de praktijk 4

5 Bijlage 3 Coaching een cyclisch proces. Coaching is een cyclisch proces. Het bestaat uit een voorgesprek, een (klassen)observatie en een nagesprek. Het nagesprek kan, afhankelijk van observatie gegevens en wensen van de gecoachte weer een voorgesprek worden. Zo kunnen de fasen meerdere keren achter elkaar doorlopen worden. a. Het gesprek Onderdelen die in het gesprek centraal staan zijn: 1. Het beschrijven van de huidige situatie, ofwel het concretiseren van de vraag van de leraar 2. Het beschrijven van de gewenste situatie ofwel het formuleren van het doel 3. Het maken van een actieplan om de gewenste situatie te realiseren Het gesprek bestaat uit 5 stappen: De stappen van het voorgesprek: Stap 1: Opening van het gesprek Stap 2: Definiëring van de vraag Stap 3: Formuleren van de gewenste situatie Stap 4: Opstellen van het actieplan Stap 5: Afsluiting van het gesprek Stap 1: Opening van het gesprek: Vooral wanneer het een eerste coachinggesprek is komt het erop aan vertrouwen te wekken bij je collega. Bij thema 1 zijn een aantal zaken aan de orde geweest die het opbouwen van een positieve relatie kunnen bevorderen. Denk aan je non-verbaal gedrag, denk aan de specifieke gespreksvaardigheden en vanuit het NLP: rapport! Toon interesse en respect. Maak complimenten als dat kan. Laat je waardering merken voor het feit dat de ander zich laat coachen (en ook nog door jou!). Uiteraard blijven deze vaardigheden/technieken gedurende de gehele coaching van belang. Spreek tijdens deze eerste fase duidelijk de verwachtingen uit: - een actieve inbreng van je collega - het doel van het gesprek - de duur van het gesprek Stap 2: Definiëren van de vraag: Om een duidelijk beeld te krijgen op de hulpvraag van je collega (maar ook zodat hij nog eens een duidelijk beeld krijgt van zijn behoefte) vraag je hem de huidige (problematisch ervaren) situatie zo uitgebreid en duidelijk mogelijk te beschrijven. Hierdoor wordt de actieve deelname meteen geactiveerd! Vertrekpunt kunnen hier zijn observatie- onderzoekgegevens n.a.v. een analyse van een groepsoverzicht. Belangrijke vaardigheden die hier gehanteerd dienen te worden zijn: non-verbaal laten merken dat je goed luistert en geïnteresseerd bent, samenvatten, gevoelens reflecteren (gevoelens bepalen voor een groot deel hoe je functioneert) en vooral natuurlijk het stellen van vragen. Hoe concreter de vragen hoe concreter en gedetailleerder de antwoorden. Denk nog eens aan het geen eerder aan de orde is geweest m.b.t. het stellen van vragen. Pas op dat je niet afdwaalt! En houd rekening met mogelijke vormen van weerstand. 5

6 Vraag door om de echte (hulp)vraag boven water te krijgen. Probeer de vraag af te bakenen tot een hanteerbare vraag, een hanteerbaar probleem dat ook aangepakt kan worden. Soms kunnen leraren (mensen) zo opgebrand zijn dat ze totaal gefocust zijn op problemen die ze ervaren en eigenlijk alles als problematisch zien ( mij lukt niets meer, die hele klas deugt niet, ik zou niet weten waar ik moet beginnen ). Denk hier ook af en toe eens aan hetgeen over uitzonderingen is gezegd bij thema 2. Eindig deze stap met het samenvatten met de definitieve hulpvraag. Stap 3: Het formuleren van de gewenste situatie Waar het om gaat: Wanneer vindt je collega dat zijn/haar probleem is opgelost. Wat zou hij graag willen. Denk hierbij eens aan de bij thema twee beschreven wondervraag als het moeilijk is voor hem. Ook hier geldt weer: hoe concreter en gedetailleerder hoe beter!. Doorvragen! Je kunt ook stap 2 en 3 omdraaien: uitgaan van het gewenste, uitgaan van de doelen. Gebruik hierbij hetgeen ook beschreven is bij de bespreking van de Korte Oplossingsgerichte Therapie. Werk met schalen eventueel: - De gewenste situatie is een 10. Waar zit je nu? (Wat heb je al bereikt?) Hoe ziet b.v. 4 eruit. Concretiseer 4 en vraag naar details!werk op deze manier met streefdoelen. Op weg naar het uiteindelijke doel: de gewenste situatie. Hierbij is het maar de vraag of die ook echt bereikt kan worden. Je hebt niet alles in de hand. Deze stap beëindigen met: Het samenvatten door de gewenste en huidige situatie tegen elkaar af te zetten. Stap 4: Opstellen van het actieplan Wanneer het probleem en het doel duidelijk zijn kunnen we gaan kijken hoe we de gewenste situatie (of in eerste instantie misschien een benadering daarvan) kunnen bereiken. Hoe komen we nu tot een concrete invulling van hetgeen we willen gaan doen? Waar het vooral om gaat is dat je je collega weet te stimuleren zelf met concrete oplossingen te komen. Welke concrete ideeën heeft hijzelf. Welke concrete stappen, maatregelen, activiteiten kan hij zich voorstellen om het probleem aan te pakken. Soms kan het goed zijn te kijken naar eerdere soortgelijke situaties/problemen en op welke manier toen een en ander succesvol is aangepakt. Sla deze mogelijkheid zeker niet over: goed voor het competentie-gevoel. Laat je niet te snel in de rol van adviseur dringen. Let op, want we zijn hiertoe snel geneigd. We willen toch helpen! Realiseer je dat men in het algemeen meer gemotiveerd is tot het uitvoeren van plannen die men zelf heeft bedacht dan van plannen die door een ander zijn voorgesteld. hypothese: stel dat... Het blijkt soms heel moeilijk te zijn om bepaalde ideeën te genereren. Het kan best dat het je collega maar heel moeilijk lukt. Het kan best dat hij al alles geprobeerd heeft om de gedragsproblemen van een aantal leerlingen aan te pakken. Jarenlange werkervaring kan heel positief zijn. Een gevaar is echter dat bepaalde gewoonten erg zijn ingeslepen. We neigen ernaar zaken steeds weer op dezelfde wijze aan re pakken. We zien andere oplossingen soms niet eens. We worden door onze gewoonten belemmerd. Dit is te herkennen bij leraren die b.v. zeggen: - A...met drie van zulke leerlingen is dat onmogelijk - A..dat kun je misschien met jonge kinderen nog, maar niet meer in de bovenbouw... - A...daar kan ik buiten de les echt geen tijd meer voor vrij maken... Je kunt hier met zogenaamde hypothetische opmerkingen op reageren: -..en als die drie leerlingen nu eens niet in deze klas zaten...? -...en als je dat nu toch eens bij deze oudere leerlingen probeert...? enz. 6

7 Waar het om gaat is het denkkader van je collega te vergroten. Door uit te gaan van een hypothetische situatie kun je toch verder over een bepaalde oplossing nadenken. Misschien blijkt een bepaalde oplossing dan toch heel goed bruikbaar. brainstormen Om aan verschillende aanpakken van het ervaren probleem te komen is ook brainstormen een geschikte manier. Samen met je collega probeer je zoveel mogelijk ideeën op te noemen /schrijven. Denk niet te lang na! Elke suggestie hoort er bij. Wees niet te kritisch. Reageer ook niet op hetgeen genoemd wordt. Dat komt later als er een keuze gemaakt gaat worden. en als het echt niet lukt... Het kan gebeuren dat degene die je coacht er niet in slaagt bruikbare oplossingen te bedenken. Het lukt hem niet een aanpak te bedenken om b.v. leerlingen meer bij de les te houden. Adviseer dan zelf, maar geef minstens drie adviezen en laat hem hieruit kiezen. Hij zal zich toch verantwoordelijk moeten voelen voor de gekozen aanpak: het is zijn keuze. Het maken van een keuze Wanneer het gelukt is een aantal alternatieven, die kunnen dienen als aanpak van het probleem, op een rijtje te zetten dan moet een keuze gemaakt worden. Het overwegen van de consequenties van deze alternatieven zal er toe leiden dat er gekozen wordt voor een aanpak die het beste past bij je collega en die waarschijnlijk de grootste kans van slagen heeft. Maar ja, welke aanpak is dat? Hier volgen een aantal vaardigheden / hulpmiddelen om het maken van een keuze makkelijker te maken. A. Het doordenken van alternatieven: Hier gaat het om het doordenken van de alternatieven door er consequenties op leerkrachtniveau aan te verbinden. De oplossing wordt heel concreet gemaakt. - Wat betekent deze aanpak voor het onderwijsgedrag van je collega? - Past deze aanpak bij zijn stijl? - Wat betekent deze aanpak voor de organisatie van de klas, voor de leerlingen? B. Het voorspellen van reacties van de leerlingen: Het gaat erom je collega te laten anticiperen op mogelijke reacties van de leerlingen die kunnen volgen op zijn nieuwe aanpak. - Hoe zullen de leerlingen zich na deze nieuwe afspraken gaan gedragen? - Welke reacties verwacht je van de leerlingen? - Zou het de leerlingen aanspreken? C. Het gebruik maken van vroegere succeservaringen: Stimuleer je collega na te denken over vergelijkbare situaties. - Heeft hij een dergelijk aanpak als eens eerder toegepast? - Hoe is het toen verlopen? D. Het maken van een sterkte-zwakte analyse: Het gaat er hier om de voor- en nadelen van een bepaalde aanpak systematisch op een rijtje te zetten. Het concreet uitwerken van de keuze in een actieplan/verbeteringsplan Een goed actieplan bevat de volgende kenmerken: - Het is concreet: Wie doet wat, wanneer, hoe en waar? - Het is realistisch: Het gaat om haalbare afspraken - Het is gefaseerd: de voorbereiding kan in fasen worden opgebouwd. - Het bevat relevante informatie: echt belangrijk voor de uit te voeren activiteiten - Het is een uitdaging voor de leraar - Het is overeengekomen met de leraar. De leraar staat achter de beslissing het uit te voeren - Het is schriftelijk vastgelegd. 7

8 Bijlage 4 PUZZEL De tussenoefening Tijd: 30 minuten. Doelen 0 De deelnemers weten het verschil tussen probleemgericht denken en oplossingsgericht denken. 0 Deelnemers kunnen de begrippen verwoorden Opmerkingen Deze oefeningen maken deelnemers op een speelse manier vertrouwd met een oplossingsgerichte werkwijze Materialen en werkomgeving A4 met passende uitspraken passend bij een oplossingsgericht houding en een probleemgerichte houding. Extra papier, schaar en lijm. Aantal deelnemers Onbeperkt; ieder meervoud van twee. Uitvoering De trainer behandelt in een korte presentatie de begrippen, probleemgericht en oplossingsgericht denken. Daarna zegt hij of zij, dat er een oefening gedaan gaat worden om de deelnemers vertrouwd te maken met de begrippen: O probleemoplossend denken 0 oplossingsgericht denken Tijd: 15 minuten Oefening De trainer laat de deelnemers in duo samenwerken. De deelnemers lezen zelfstandig de begrippen op het werkblad. De deelnemers mogen vragen stellen over de woordbetekenis van de begrippen. Knippen de stukjes en verspreiden de uitspraken. Daarna worden de uitspraken één voor één door de deelnemers onder de goede categorie geplaatst. De deelnemers leggen de begrippen uit aan elkaar tijdens het maken van de puzzel. Tijd: 10 minuten In de nabespreking vraagt de trainer naar de ervaringen van de deelnemers. Tijd: 5 minuten. Tijd Introductie: 15 minuten; oefening 1: 10 minuten Nabespreking: 5 min. Totaal: 30 minuten. 8

9 Bijlage 5 Probleemgericht denken Knipvel Oplossingsgericht denken Verleden is belangrijk Toekomst is belangrijk Wiens fout is het? Wat kan anders? Expert geeft antwoorden Expert stelt vragen Het probleem is steeds voorhanden Het probleem is er nooit altijd Er zijn grote veranderingen nodig Kleine verandering is voldoende als aanzet Denken is belangrijk Doen is belangrijk Controleren Ondersteunen Verstaan en inzicht zijn noodzakelijk voor er verandering kan komen nooit Inzicht komt na of tijdens de verandering Nog niet Diagnosticeer de oorzaak Apprecieer de uitzondering als (deel)oplossing Resources moeten worden aangereikt Resources (hulpbronnen) zijn steeds voorhanden maar moeten ontsluierd worden expert Partner Ziekte Gezondheid hetzelfde Verschil insisteer Inviteer Terug kijken Vooruit kijken probleem Oplossing 9

10 BIJLAGE 6 Bingo De tussenoefening Tijd: 30 minuten. Doelen 0 De deelnemers weten de structuur van het gesprek Opmerkingen Deze oefeningen maken deelnemers op een speelse manier vertrouwd met de structuur van het gesprek Materialen en werkomgeving Checklist met de structuur van het gesprek Enveloppen met vragen Aantal deelnemers Onbeperkt Uitvoering De deelnemers krijgen een enveloppe met vragen en de checklist Structuur van het gesprek. De checklist dient als bingokaart. De deelnemers plaatsen in de voorbereiding de vragen in de context van de structuur. De trainer leest de vragen op en wanneer iedere fase van een vraag is voorzien is de winnaar bekend. Tijd Voorbereiding; 10 minuten en spel 20 minuten. 10

11 Bijlage 7 Fases Tijd Vraag Introductie Waar wil je het over hebben? Toekomstbeeld: Wat wil je bereiken, waar wil je naar toe werken? Realiteit : Hoe is de huidige situatie? Wat heb je al gedaan? Mogelijkheden/ acties: Welke mogelijkheden heb je, welke acties wil je ondernemen, wanneer wil je een actie uitvoeren? Afspraken: Welke mogelijkheid kies je, wat ga je doen, wanneer ga je beginnen met de uitvoering, welke ondersteuning heb je nodig? 11

12 Bijlage 8 Voorbeelden van Oplossingsgerichte vragen Introductievraag 1. Waar wil je het over hebben? 2. Wat waren voor jou leuke momenten? 3. Waar was het je om te doen in deze les? 4. Liep de les zoals je verwacht had? 5. Wat heeft de les in jouw ogen opgeleverd? 6. Is dat wat jou betreft voldoende? Toekomstbeeld: 1. Wat zou je anders willen? 2. Wat wil je bereiken? 3. Waar wil je naar toe werken? Realiteit: 1. Hoe is de huidige situatie? 2. Wat heb je al gedaan? 3. Welk effect had dat? 4. Hoe zou je weten dat het probleem opgelost is? 5. Waaraan zou je dat merken? 6. Wat zou je dan anders doen? 7. Welke mensen zouden als eerste merken dat er iets is veranderd is in je reacties? 8. Wat zouden mensen in je directe omgeving merken? 9. En wat nog meer? 10. Veronderstel eens dat alle frustraties en belemmeringen weg zouden zijn, wat zou jij dan anders doen? 11. Wat zouden je collega s anders doen? Wat zou de directie anders doen? Mogelijkheden/acties: 1. Welke mogelijkheden heb je? 2. Wat is het kleinste stapje dat we zouden kunnen nemen om dit probleem op te lossen? 3. Nu dit al is bereikt, wat is dan het volgende stapje dat we zouden kunnen/willen zetten? 4. Welke acties wil je ondernemen? 5. Wanneer wil je een actie uitvoeren? Afspraken: 1. Welke mogelijkheden kies je? 2. Wat ga je doen? 3. Wanneer ga je het uitvoeren? 12

13 Bijlage 9 Coachgesprek De kernoefening Tijd: 1 uur en 10 minuten. Doelen 0 De deelnemers hanteren de opbouw van een coachgesprek 0 Deelnemers kunnen probleemoplossende vragen stellen Opmerkingen Deze oefeningen simuleert een Peercoach-bijeenkomst Materialen en werkomgeving Checklist met de structuur van het gesprek Voorbeelden van probleemoplossende vragen Enveloppen met beschreven cases (bijlage 10) Aantal deelnemers Onbeperkt; ieder meervoud van drie. Uitvoering De trainer legt de drie rollen uit. Een deelnemer is coach, één deelnemer de gecoachte en een observant. Aan de hand van de checklist wordt de opbouw van het gesprek duidelijk. Voorbeeldvragen geven ondersteuning aan de coach. Tijd: 10 minuten Oefening 1 De trainer laat de deelnemers groepen van 3 samenstellen en de rollen verdelen. De gecoachte kiest een case uit of bedenkt er zelf één. De gecoachte brengt zijn/haar probleem in. De coach vraagt naar het toekomstbeeld, de realiteit en gaat samen opzoek naar mogelijke acties ter verbetering van het gedrag. Het gesprek wordt afgesloten door de coach met een samenvatting van de concrete afspraken. Tijd: 10 minuten De observant registreert de tijd per onderdeel van het gesprek. De observant geeft feedback aan de coach op verhouding tijdopbouw/tijd van het gesprek De observant geeft feedback aan de coach op het zichtbaar geworden effect van de oplossingsgerichte vragen De observant formuleert één concrete tip Tijd: 5 minuten Oefening 2 De oefening wordt herhaald en de deelnemers nemen een nieuwe rol aan. Oefening 3 De oefening wordt herhaald en de deelnemers nemen een nieuwe rol aan. In de nabespreking vraagt de trainer naar de ervaringen van de deelnemers. Het effect van de oplossingsgerichte benadering en formuleert kernachtig de samenvatting van de theorie. Tijd Introductie: 10 minuten; oefening 1: 15 minuten; oefening 2: 15 minuten; oefening 3: 15 minuten. Nabespreking: 15 min. Totaal: 1 uur en 10 minuten. 13

14 Bijlage 10 PROBLEEM: Juffrouw/meester van groep 1-2 Aan het einde van elke ochtend worden de kinderen door hun ouders uit de klas opgehaald. Voordat de eerste ouder zich meldt, zitten alle kinderen rustig op hun stoel in de kring te wachten. De kinderen mogen alleen op mijn teken van hun stoel komen om naar hun vader/moeder te gaan. Bij de eerste paar kinderen gaat dit goed, maar op een gegeven ogenblik kan ik het niet meer bijhouden; kinderen lopen zomaar naar hun ouders; andere kinderen staan ook op en lopen door de klas; ik kan niet in actie komen, want er is altijd wel een ouder die wat vraagt. Ik sluit elke ochtend met een ontevreden gevoel af. HELP PROBLEEM: Juffrouw/meester van groep 1-2 Aan het einde van elke ochtend worden de kinderen door hun ouders uit de klas opgehaald. Voordat de eerste ouder zich meldt, zitten alle kinderen rustig op hun stoel in de kring te wachten. De kinderen mogen alleen op mijn teken van hun stoel komen om naar hun vader/moeder te gaan. Bij de eerste paar kinderen gaat dit goed, maar op een gegeven ogenblik kan ik het niet meer bijhouden; kinderen lopen zomaar naar hun ouders; andere kinderen staan ook op en lopen door de klas; ik kan niet in actie komen, want er is altijd wel een ouder die wat vraagt. Ik sluit elke ochtend met een ontevreden gevoel af. HELP PROBLEEM: Juffrouw/meester van groep 1-2 Aan het einde van elke ochtend worden de kinderen door hun ouders uit de klas opgehaald. Voordat de eerste ouder zich meldt, zitten alle kinderen rustig op hun stoel in de kring te wachten. De kinderen mogen alleen op mijn teken van hun stoel komen om naar hun vader/moeder te gaan. Bij de eerste paar kinderen gaat dit goed, maar op een gegeven ogenblik kan ik het niet meer bijhouden; kinderen lopen zomaar naar hun ouders; andere kinderen staan ook op en lopen door de klas; ik kan niet in actie komen, want er is altijd wel een ouder die wat vraagt. Ik sluit elke ochtend met een ontevreden gevoel af. HELP PROBLEEM Juffrouw/meester groep 8: Vier keer in de week is er een groepje van 5 leerlingen dat bij de rekenles een aparte instructie nodig heeft. Als ik daar mee bezig ben, wil ik dat de rest van de klas (de andere 20 leerlingen) rustig en zelfstandig met hun eigen rekenwerk maakt. In deze eerste 2 weken is het me nog niet gelukt om ongestoord de aparte instructie te geven. Steeds is het nodig om de groep van 20 aandacht te geven en te corrigeren. Ik baal hiervan. HELP PROBLEEM Juffrouw/meester groep 8: 14

15 Vier keer in de week is er een groepje van 5 leerlingen dat bij de rekenles een aparte instructie nodig heeft. Als ik daar mee bezig ben, wil ik dat de rest van de klas (de andere 20 leerlingen) rustig en zelfstandig met hun eigen rekenwerk maakt. In deze eerste 2 weken is het me nog niet gelukt om ongestoord de aparte instructie te geven. Steeds is het nodig om de groep van 20 aandacht te geven en te corrigeren. Ik baal hiervan. HELP PROBLEEM Juffrouw/meester groep 8: Vier keer in de week is er een groepje van 5 leerlingen dat bij de rekenles een aparte instructie nodig heeft. Als ik daar mee bezig ben, wil ik dat de rest van de klas (de andere 20 leerlingen) rustig en zelfstandig met hun eigen rekenwerk maakt. In deze eerste 2 weken is het me nog niet gelukt om ongestoord de aparte instructie te geven. Steeds is het nodig om de groep van 20 aandacht te geven en te corrigeren. Ik baal hiervan. HELP PROBLEEM Juffrouw/meester van groep 5 Tijdens de lessen werkt mijn groep fantastisch mee; ze zijn betrokken bij de instructie; ze luisteren naar elkaar en hebben het werk dat ze moeten maken steeds keurig af. Maar bij de overgang naar een volgende les is het hommeles; ze kletsen, ze lopen door de klas. Het kost elke keer zeker 10 minuten en een hoop energie van mijn kant, voordat ze weer stil op hun plaats zitten met het goede boek op de juiste bladzijde. IK krijg er een sik van. HELP PROBLEEM Juffrouw/meester van groep 5 Tijdens de lessen werkt mijn groep fantastisch mee; ze zijn betrokken bij de instructie; ze luisteren naar elkaar en hebben het werk dat ze moeten maken steeds keurig af. Maar bij de overgang naar een volgende les is het hommeles; ze kletsen, ze lopen door de klas. Het kost elke keer zeker 10 minuten en een hoop energie van mijn kant, voordat ze weer stil op hun plaats zitten met het goede boek op de juiste bladzijde. IK krijg er een sik van. HELP PROBLEEM Juffrouw/meester van groep 5 Tijdens de lessen werkt mijn groep fantastisch mee; ze zijn betrokken bij de instructie; ze luisteren naar elkaar en hebben het werk dat ze moeten maken steeds keurig af. Maar bij de overgang naar een volgende les is het hommeles; ze kletsen, ze lopen door de klas. Het kost elke keer zeker 10 minuten en een hoop energie van mijn kant, voordat ze weer stil op hun plaats zitten met het goede boek op de juiste bladzijde. IK krijg er een sik van. HELP 15