Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur?

Transcriptie

1 BESTUUR, MANAGEMENT EN ONDERWIJSKWALITEIT PO VO Hoe besturen borgen Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? Simone Kessels Tessa de With Mmv: Barbara de Boer, Gert-Jan Bos Cocky Fortuin-van der Spek

2 Een onderzoek naar de manier waarop besturen leiding geven aan het verbeteren en borgen van de kwaliteit op voormalige zeer zwakke scholen. Hoe besturen borgen Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? Simone Kessels Tessa de With Mmv: Barbara de Boer, Gert-Jan Bos, Cocky Fortuin-van der Spek

3 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, februari 2014 Deze publicatie is tot stand gekomen dankzij de medewerking van bestuurders, directeur-bestuurders, schoolleiders, teamleiders en leraren van onderstaande schoolbesturen. Deelnemende besturen Stichting Katholiek Onderwijs Volendam Almere College Kampen Dockinga College Stichting Limburgs Voortgezet Onderwijs Openbaar Onderwijs Groep Groningen Scholengroep Esloo Stichting Speciaal Onderwijs Amersfoort Auteurs: Projectgroep: Simone Kessels, Tessa de With Barbara de Boer, Gert-Jan Bos, Cocky Fortuin-van der Spek en Tessa de With (projectleider) Redactie: Vormgeving: Drukwerk: Tekstbureau Elise Schouten, Lettele Digitale Klerken, Utrecht Drukkerij Wilco, Amesrfoort CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Tel: [033]

4 Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Kessels, S.]. & With, T. de (2013). Hoe besturen borgen. Onderwijskwaliteit blijvend verbeteren; welke rol speelt het bestuur? Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW. 3

5 Inhoudsopgave 1 Inleiding Bestuurlijke verantwoordelijkheid Het predicaat zwak Het plan van aanpak Het verbeterproces: interventies van besturen Opbrengstgericht besturen Het blijft mensenwerk Borgen Cyclisch werken Cultuurverandering Analyse van de interviews Aanloop naar (zeer) zwak De verbeterfase Sterk blijven Conclusies en aanbevelingen Maak kwaliteit inzichtelijk De samenwerking met de schoolleider Aandacht voor cultuur Samenvatting Literatuur Bijlage 1 Opzet van het onderzoek Bijlage 2 Vragenlijst bestuurders Bijlage 3 Interview deelnemers op schoolniveau

6 Hoofdstuk 1 Inleiding Als het gaat om de kwaliteit van het onderwijs, staat de rol van besturen steeds meer in de belangstelling. Niet voor niets hebben de PO-Raad in 2010 en de VO-Raad in 2011 de Code Goed Bestuur vastgesteld. Hiermee onderschrijft de overheid onder meer expliciet dat een professioneel bestuur van belang is en dat het nodig is dat de sector een gedeeld beeld ontwikkelt van wat goed bestuur inhoudt. Verschillende onderzoeken wijzen uit dat het schoolbestuur een voorname rol speelt in de kwaliteit van het onderwijs. Wanneer scholen van de inspectie het predicaat (zeer) zwak krijgen, mogen bestuurders hun eigen rol niet ontkennen. Zowel in het verbeterproces en in de periode daarna, als de school weer groen is, speelt het bestuur een belangrijke rol. Het schoolbestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op zijn scholen (Hoffmans & Heegsma, 2010) en dient ervoor te zorgen dat de onderwijskwaliteit van zwakke scholen zo snel mogelijk weer op een aanvaardbaar niveau wordt gebracht. Het bestuur staat voor de taak een snelle en duurzame kwaliteitsverbetering te bewerkstelligen en te behouden. Deze publicatie wil inzicht geven in de rol van het bestuur bij het borgen van de behaalde resultaten. Volgens Van Dale betekent borgen beschermen tegen verwateren, beletten tegen verloren gaan. De website definieert borgen als: zorgen dat iets in orde komt en in orde blijft. Deze definitie van borgen geeft aan dat er eerst iets niet in orde was, dat het vervolgens in orde is gekomen en dat het daarna in orde blijft. Dat past bij de manier waarop er in het onderwijs over borgen wordt gesproken. Het gaat om het vasthouden van vernieuwingen, aanpassingen, resultaten en werkwijzen. De definitie geeft ook aan dat er een verandering vooraf gaat aan het borgen. Wat precies moet worden geborgd, is afhankelijk van wat er is veranderd. Deze publicatie geeft, aan de hand van literatuur en praktijkvoorbeelden inzicht in een aantal aspecten waarvan is gebleken dat deze niet in orde waren op scholen, vervolgens in orde zijn gekomen en ten slotte in orde zijn gebleven. Hoofdstuk 2 beschrijft wat de literatuur zegt over de rol van het bestuur bij de kwaliteitsverbetering van (zeer) zwakke scholen. In hoofdstuk 3 besteden we aandacht 5

7 aan borgen. Wat houdt borgen in? En welke rol speelt het bestuur bij de borging van resultaten? Het vierde hoofdstuk beschrijft ervaringen en praktijkvoorbeelden van besturen die het is gelukt om van zwak weer sterk te worden en te blijven. In het laatste hoofdstuk formuleren we conclusies en aanbevelingen. 6

8 Hoofdstuk 2 Bestuurlijke verantwoordelijkheid Organisaties verschillen in de wijze waarop het bestuur is ingericht. In de publicatie Van gele kaart naar nieuwe ambitie zijn vier bestuurlijke modellen beschreven waaruit de schoolorganisatie een keuze kan maken: uitvoerend, beleidsvormend, raad van toezicht en toezichthoudend bestuur (Hoffmans & Heegsma, 2009). Bij elk model heeft de bestuurder een andere betrokkenheid bij de scholen (zie figuur 1). Bestuur Toezicht Bestuur Toezicht Bestuur Bestuur Directie/ management Dagelikse leiding Directie Dagelikse leiding Bestuur Raad van Toezicht Toezicht Toezicht Algemene directie Bestuur College van bestuur Bestuur Dagelikse leiding Dagelikse leiding Directie/ management Management Figuur 1 Bestuurlijke modellen (Veltkamp & van Etteger, 2011). 7

9 De vier modellen zijn als volgt beschreven: 1. Uitvoerend bestuur: het bestuur is verantwoordelijk voor het toezicht houden, het besturen en voor de dagelijkse leiding. De directie voert de dagelijkse leiding uit en richt zich meer op onderwijskundige zaken. 2. Beleidsvormend bestuur: het bestuur richt zich op beleidsvorming, samen met de directeur. Taken van het bestuur zijn: besturen en toezicht houden. De directie heeft de dagelijkse leiding en het bestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van onderwijs. 3. Toezichthoudend bestuur: toezicht houden is de kerntaak. Het bestuur wordt op basis van mandaat uitgevoerd door een algemene of bovenschoolse directie. De dagelijkse leiding ligt bij de directeur. Het bestuur is formeel verantwoordelijk, maar de directie is in de praktijk aanspreekbaar. 4. Raad van toezicht-model: de raad van toezicht houdt toezicht, de bestuurder bestuurt en de directie heeft de dagelijkse leiding. Er is een duidelijke scheiding tussen bestuur en toezicht. De eerste drie modellen worden ook wel one-tierstructuur genoemd (Hooge & Nijkamp, 2007): er is één orgaan waarin bestuur en intern toezicht zijn samengevoegd. Wanneer er een apart toezichtsorgaan is, wordt er gesproken van een two-tierstructuur (Peij, 2007). Hoffmans en Heegsma (2010) beschrijven dat er door de invoering van de wet Goed onderwijs, goed bestuur drie garanties voor onderwijskwaliteit wettelijk zijn geregeld: 1. Als de kwaliteit van het onderwijs op een school onder de maat is of als er sprake is van wanbeheer door de bestuurder, kan de overheid ingrijpen en kan de minister sancties opleggen. 2. De PO-Raad heeft de Code Goed Bestuur ontwikkeld en ieder bestuur moet volgens deze code gaan werken. 3. Er moet een scheiding zijn tussen intern toezicht en bestuur. Door deze drie garanties ontstaat er een scherpe focus op de verantwoordelijkheid van de bestuurder voor de kwaliteit van het onderwijs. Het bestuur is daarop aanspreekbaar door stakeholders, zoals ouders en de inspectie. Op basis van een vastgesteld toezichtkader houdt de toezichthouder wettelijk toezicht op de middelen en op de kwaliteit van het onderwijs. Het toezichtkader is afgestemd op de verplichte verantwoordingskaders van de overheid en de inspectie. Om te begrijpen wat besturen doen om ervoor te zorgen dat de kwaliteit wordt geborgd, moeten we weten wat eraan vooraf is gegaan. Dit hoofdstuk gaat in op het zwak worden van scholen en op de rol die het bestuur daarbij speelt. 8

10 2.1 Het predicaat zwak Er zijn verschillende bestuurlijke factoren die invloed kunnen hebben op het zwak worden van een school (Beek, et al., 2009): de relatie tussen de school en het bestuur, de sociale en communicatieve vaardigheden van het bestuur, het strategisch inzicht van het bestuur en de betrokkenheid bij de omgeving. Beek e.a. stellen dat iedere school op een gegeven moment zwak kan worden. Er spelen daarbij altijd meerdere risicofactoren een rol (bijvoorbeeld veranderende leerlingenpopulatie, menings verschillen tussen bestuur, schoolleider en team of onvoldoende zicht op de onderwijsprestaties). Een school wordt echter pas zeer zwak als deze factoren te laat worden ontdekt. Dit heeft te maken met de mate waarin scholen bewust omgaan met resultaten. Beek e.a. stellen dan ook dat het ontbreken van een opbrengstgerichte cultuur die is verankerd in mensen, de organisatie en in systemen, een belangrijke oorzaak is van het zwak worden van scholen. Het bestuur dient zicht te hebben op de leer opbrengsten, moet daarover prestatieafspraken maken met de school en het management en moet erop toezien dat deze worden gemonitord en geëvalueerd. Het bestuur is zodoende alert op het onderpresteren van scholen en op de kwaliteit van het onderwijsleerproces en signaleert tijdig als scholen onvoldoende investeren in kwaliteit. Met name een systematische analyse van de leeropbrengsten en een planmatige uitvoering van de leerlingenzorg ontbreken vaak. Besturen die hun taken goed uitvoeren, monitoren de kwaliteit en de opbrengsten van de scholen constant. Zo kunnen zij tijdig bijsturen, waardoor de kans veel kleiner is dat de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs in korte tijd achteruitgaan en onder een aanvaardbaar niveau komen. Het bestuur kan het ontstaan van zeer zwakke scholen dus voorkomen door te reageren op signalen en direct bij te sturen als dat nodig is. De PO-Raad analyseerde de rol van het bestuur bij het (zeer) zwak worden van scholen (Van Gerven, 2010). Deze analyse laat zien dat de rol van het bestuur in de periode voorafgaande aan de zeer zwakke prestaties van de school niet groot is. De besturen stuurden nauwelijks op kwaliteitszorg en de scholen hoefden geen verantwoording af te leggen over de behaalde leerlingenresultaten. Vaak was er sprake van bestuurlijke afstand en een geringe sturing vanuit het schoolbestuur. Het is dan ook van belang dat besturen voldoende inzicht hebben in de resultaten van het leerlingvolgsysteem. Het is voor besturen lastiger om inzicht te krijgen in de kwaliteit en het didactisch handelen van de leraren. 9

11 2.2 Het plan van aanpak Voor het slagen van een verbetertraject is het noodzakelijk dat de zwakke en sterke punten van de school en de oorzaken van het onderpresteren worden geanalyseerd. De uitkomsten van deze analyse vormen de basis voor het verbeterplan. Deze eigen analyse is van belang met het oog op het draagvlak voor het verbeterproces. Betrokkenen herkennen de oorzaken en conclusies van een eigen analyse beter dan de uitkomsten van een analyse van de inspectie (VO-raad, 2011). Het plan van aanpak heeft een planmatig karakter en er is een goede samenhang tussen de activiteiten op verschillende niveaus (primaire proces, cultuur, management, bestuur, et cetera) (Groot, Huijbrechts & Kooijman, 2009). De doelen op de lange en korte termijn sluiten aan bij de verandercapaciteit van de school. Criteria voor het plan van aanpak Het plan van aanpak moet voldoen aan de volgende criteria: Er is voldoende draagvlak voor het plan en het beschrijft op welke manier het draagvlak kan worden versterkt. Het plan is gebaseerd op een analyse van de sterke en zwakke punten van de school. De maatregelen sluiten hierbij aan. Het plan beschrijft de inhoud en de organisatie van het verbetertraject: concrete, meetbare doelen, de tijdsplanning, (tussen)evaluaties, kosten en de verdeling van taken, rollen en verantwoordelijkheden. Het plan besteedt aandacht aan de communicatie met ouders. Wat betreft de uitvoering van het plan is het van belang dat: de schoolleider zijn leidende en coördinerende taak op zich neemt en voldoende zicht heeft op opbrengen, toetsing en schoolprocessen, het bestuur haar verantwoordelijkheid (weer) oppakt en dit ook uitstraalt, schoolverzuim en verlies van onderwijstijd en schoolverzuim worden voorkomen, de kwaliteit van de lessen, zowel didactisch als pedagogisch, gaan voldoen aan de eisen, leraren zich professionaliseren op het gebied van complexe vaardigheden, zoals differentiëren en het activeren van leerlingen, er een goed leerlingvolgsysteem wordt gebruikt, de leerlingenzorg verbetert. De maatregelen moeten een coherent geheel vormen en aansluiten bij de ontwikkeling van de school. Daarnaast is het belangrijk dat het een beperkt aantal maatregelen zijn, dat ze concreet en goed doordacht zijn en dat ze niet (te) afhankelijk zijn van externen (VO-Raad, 2011). 10

12 Het is, zoals eerder gezegd, van belang dat alle niveaus van de organisatie betrokken zijn bij het plan van aanpak. Ook het bestuur speelt een belangrijke rol. Het bestuur werkt hierin samen met de schoolleider. Verbetertrajecten zijn alleen succesvol wanneer er sprake is van de ketenbenadering: alle betrokkenen op de verschillende niveaus hebben een aandeel in het traject. Dit is een van de aandachtspunten bij het opstellen van een plan van aanpak: wie moet wanneer in actie komen en hoe? Mijs (2007) stelt dat een duidelijke definiëring van de rollen een voorwaarde is voor een goede samenwerking. Veltkamp en Van Etteger (2011) maken onderscheid in het strategisch, het operationeel en het tactisch niveau: Het strategisch niveau houdt zich bezig met het schoolbeleid en met de aansturing van het tactisch niveau. Het tactisch niveau stuurt het operationele niveau aan. De focus ligt op de inzet van de medewerkers, het richting geven aan uitvoeringsprocessen, de toewijzing van middelen en de inrichting van de school. Op operationeel niveau vindt het contact met de leerlingen plaats. Lesgeven is de belangrijkste activiteit op operationeel niveau. De schoolorganisatie als professionele leergemeenschap Verbetertrajecten doen een beroep op het lerend vermogen van de school. Gezamenlijk leren blijkt een belangrijke succesfactor te zijn. Volgens Verbiest (2004) zijn in een professionele leergemeenschap de volgende drie concepten geïntegreerd: professionaliteit, leren en gemeenschap. Het doel van een professionele leergemeenschap is samen te leren van de praktijk met het doel deze (samen) te verbeteren. Dat vraagt van alle betrokkenen uit de keten een reflectieve houding. Zij acteren vanuit collectieve kennis en vaardigheden en een gemeenschappelijke attitude: hoe denken wij dit samen te bewerkstelligen? Wat is daarvoor nodig? Dit wordt beschreven in het plan van aanpak. De organisatie is zo ingericht, dat er ook capaciteit is om gezamenlijk te leren. Het gaat hierbij onder meer om openheid naar buiten toe en het bespreekbaar maken van belemmerende waarden en normen. Om te bewerkstelligen dat teamleden daadwerkelijk betrokken zijn bij kwaliteitszorg, moet het team hiertoe bereid zijn en er ruimte voor krijgen (Foks e.a. 2007). Het verbeterplan moet dus ingaan op de vraag hoe dit in het betreffende team gerealiseerd kan worden. Resultaat zal zijn dat teamleden zich de nieuwe handelwijze helemaal eigen hebben gemaakt, dat het een vast onderdeel is geworden van hun bekwaamheid. Ze zijn in staat zelf ontwikkeldoelen op te stellen en hun professionalisering hierop te richten. Ontwikkeling is een terugkerend onderwerp van gesprek binnen de gehele (school)organisatie. Omdat teamleden verschillen in persoonlijkheid, situatie en competenties, vereist dit werk op maat. 11

13 2.3 Het verbeterproces: interventies van besturen De invloed van bestuurders en schoolleiders op de kwaliteit van het onderwijs verloopt altijd via de leraar (Andersen, Beke, Pol & Veke, 2013; Krüger, 2010). Schoolleiders en bestuurders zijn belangrijke schakels in de keten. Hun interventies dragen bij aan de verbetering van de leeropbrengsten van de leerling (Ten Bruggecate, 2009). De VO-Raad geeft aan dat de schooldirectie aan zet is om een succesvol verbetertraject op school vorm te geven (VO-raad, AOC raad, 2011), maar dat het bevoegd gezag door de Inspectie van het Onderwijs wordt aangesproken op de kwaliteit van het onderwijs (Veltkamp & van Etteger, 2011). Daarmee is het bevoegd gezag verantwoordelijk voor de kwaliteit van het primaire proces. Het is niet de bedoeling dat de bestuurder zelf interventies uitvoert, maar hij vervult wel de functie van moreel kompas. Deze functie komt op verschillende manieren tot uiting in de organisatie. Allereerst komt dit tot uiting in de benoeming van de bestuurder. Ten tweede dient de bestuurder ervoor te zorgen dat actoren in de organisatie zich verantwoordelijk voelen, verantwoording willen afleggen en verantwoordelijkheid nemen. Maar als de school kwaliteitsproblemen heeft, dan dient de bestuurder of de toezichthouder wel in te grijpen (Veltkamp, 2010). Een interventie is elke planmatige en doelgerichte aanpak om het gedrag van betrokkenen te veranderen en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Veltkamp & van Etteger, 2011, p. 18). De PO-Raad beschrijft een aantal interventies, die het bestuur preventief kan uitvoeren. Er wordt onderscheid gemaakt tussen interventies op organisatieniveau en interventies op schoolniveau. Interventies op organisatieniveau: De missie en visie inkaderen. Norm stellen voor tevredenheid. Streefdoelen formuleren. Heldere kengetallen formuleren. Een werkbaar format voor terugkoppeling van informatie beschikbaar stellen. Informeren over (brede) strategische ontwikkelingen. Structureel resultaten verspreiden en bespreken. Zichtbaar en aanspreekbaar zijn. Een opbrengstgerichte cultuur ontwikkelen. Interventies op schoolniveau: Heldere doelstellingen formuleren. Sturen op budget (middelen zijn gekoppeld aan ambities). Verbinding leggen tussen de ontwikkeling van de directeur en de doelstellingen van de school. De directeur in zijn kracht zetten. 12

14 Gesprekken voeren over resultaten (managementrapportages). Evaluatiegesprekken voeren en tijdig support geven. Onderzoek van de inspectie (2006) wijst uit dat een aantal interventies zeer effectief blijkt te zijn in verbetertrajecten: Coaching of vervanging van het personeel (op de verschillende niveaus binnen de keten). Onderwijsinhoudelijke verbeteringen, zoals het verbeteren van de leerlingenzorg, het leerstofaanbod of het werken met onderwijssystemen. Acties gericht op de organisatiestructuur van het bestuur. De literatuur geeft besturen verschillende adviezen om een school van zwak naar sterk te leiden: Het bestuur moet duidelijk aanwezig zijn, zijn verantwoordelijkheid pakken en dicht op de school zitten, zodat het snel beslissingen kan nemen (Vermaas, 2011). Er moeten heldere afspraken zijn tussen bestuur en schoolleiding over de richting van de verbeteringen en de (financiële) armslag van de schoolleiding (Vermaas, 2011). Het is van belang voor de onderwijskwaliteit dat het bestuur rolvast is (Hooge en Honingh, 2011). Een rolvast bestuur heeft meer zicht op de onderwijskwaliteit en kan hier meer aan bijdragen dan een bestuur dat niet rolvast is. In Kwaliteit? Begin met inzicht in kwaliteit (van Beek, et. al., 2009) zijn preventieve en curatieve aanpakken geanalyseerd op basis van bestaande onderzoeken en beleid. Dit rapport geeft zeer nadrukkelijk aan dat besturen een belangrijke rol spelen in het verbeteren en borgen van de onderwijskwaliteit. Er moet daarbij sprake zijn van een goede afstemming tussen sturen, beheersen, verantwoorden en toezicht houden. Het schoolbestuur heeft de regie van het verbeterproces, maar houdt daarbij tevens enige afstand van de schoolleider, zowel inhoudelijk als wat betreft de bevoegdheden. De PO-Raad (2011) geeft bestuurders een aantal praktisch handvatten voor kwaliteitsbeleid. Eén van de belangrijkste aspecten is dat er sprake moet zijn van een duidelijke koers, die wordt vastgesteld door de organisatie als geheel. Vervolgens geven de scholen afzonderlijk aan hoe ze een bijdrage gaan leveren aan deze doelen. Hoewel dit vooral is bedoeld voor het primair onderwijs, is dit eveneens te vertalen naar het voortgezet onderwijs. Om daadwerkelijk te kunnen sturen op onderwijskwaliteit, moet de bestuurder beschikken over de juiste informatie. Daarom zijn belangrijke vragen: over welke informatie moet ik beschikken? En van wie krijg ik deze informatie? Het gaat om relevante informatie over de opbrengsten van het primaire proces en over de belangrijkste randvoorwaarden voor de realisering van het onderwijs. De bestuurder moet toezien op het beleidsmatig werken van de schoolleider. 13

15 Onderzoek wijst uit dat er sprake is van een spanningsveld in de relatie tussen bestuurders en schoolleiders (Veltkamp & Etteger, 2011; Korsten, 2012; Hattum & Jassen, 2012; Andersen et al, 2013). Bij bestuurders die erkennen dat zij een sleutelpositie innemen bij verbetering en borging, kan een grote handelingsverlegenheid ontstaan. Doordat bestuurders de lijnen uitzetten en eindverantwoordelijk zijn en schoolleiders dit beleid moeten uitvoeren en verantwoording dragen op schoolniveau, ontstaat er een overlap in werkzaamheden. Om afstand in de relatie te voorkomen, is het belangrijk dat er een heldere verdeling is van taken, rollen en verantwoordelijkheden (Andersen, et al, 2013). Korsten (2012) adviseert bestuurders om zich te richten op afstemming en coördinatie in de keten. Kenmerkend hiervoor zijn: duidelijke ketendoelen, een adequate informatievoorziening, een effectief controlesysteem en een vertrouwensrelatie. 2.4 Opbrengstgericht besturen Er is veel geschreven over opbrengstgericht werken. Aspecten die in de verschillende definities altijd terug komen zijn: (gezamenlijke) doelen stellen, planmatig werken en sturen, resultaten analyseren en werkwijzen bijstellen op basis van de analyses. De onderwijsinspectie (2013) definieert opbrengstgericht werken als: het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. Dit kan gaan om de cognitieve resultaten van leerlingen, om sociaal - emotionele resultaten of over de tevredenheid van leerlingen en ouders (Oomens, Aarsen, EcK & Kieft; 2008). In een opbrengstgericht bestuur is er congruentie tussen de geformuleerde doelen enerzijds en realisatie en beoordeling daarvan anderzijds. Er is met andere woorden congruentie tussen de doelen van het strategisch beleidsplan, het schoolplan, de teamplannen en de individuele plannen van de teamleden (Veltkamp & van Etteger, 2011). Opbrengstgericht besturen houdt het volgende in (Hoffmans & Heegsma, 2010): Werken vanuit hoge ambities De bestuurder en de scholen hebben de ambitie om het onderwijs constant te verbeteren. Zij stellen op strategisch niveau gezamenlijke ambitieuze doelen vast en formuleren per jaar speerpunten. De schoolplannen zijn op deze doelstellingen en speerpunten afgesteld. Planmatig sturen Besturen werken op basis van plannen, rapportages en managementafspraken. Het bestuur gebruikt deze om te sturen, het onderwijs te verbeteren en om zich te verantwoorden. Hiervoor moet de bestuurder beschikken over de resultaten van het leerlingvolgsysteem en de analyses daarvan. Het bestuur interpreteert deze informatie en stelt op basis daarvan vervolgacties vast. Daarnaast moet 14

16 de bestuurder beschikken over de kengetallen van de scholen die van belang zijn voor de continuïteit en de kwaliteit van het onderwijs. Aan de hand van een kwaliteitszorgsysteem brengt de bestuurder de kwaliteit van de leerlingenzorg en van het onderwijs jaarlijks in beeld. Het bestuur spreekt met de scholen af hoe zij hun prestaties verantwoorden en voert aan de hand van de leerlingenresultaten resultaatgerichte gesprekken met de directeuren. Stimuleren en faciliteren De bestuurder stimuleert de directeuren om opbrengstgericht en onderwijskundig leiding te geven. Daartoe werkt de bestuurder aan een gemeenschappelijke focus op opbrengstgericht werken en aan een opbrengstgerichte cultuur op de scholen. Het bestuur stelt ambitieuze doelen, besteedt aandacht aan afgesproken procedures, zorgt voor transparantie en communiceert tijdig over doelen, plannen en evaluatie. Verder zet de bestuurder middelen in voor de ontwikkeling van vakkennis, bijvoorbeeld voor het aannemen en opleiden van taal- en rekenspecialisten. Ten slotte stimuleert de bestuurder uitwisseling, collegiale consultatie en netwerkvorming en zorgt hij voor een gedifferentieerde ondersteuning van de schoolleiders. Volgens Beke et al., (2012) is er sprake van een opbrengstgerichte cultuur als opbrengsten en de wijze waarop deze tot stand zijn gekomen voortdurend onder de loep worden genomen. Ze noemen de volgende kenmerken van een opbrengstgerichte cultuur: Er is sprake van een continue onderzoekende houding. Alle lagen van de organisatie werken opbrengstgericht. Er is ruimte voor evaluatie, interpretatie, afstemmen en bijstellen. Beke et al., (2012) ontdekten in hun onderzoek dat bestuurders, schoolleiders en leraren een verschillende kijk hebben op de betekenis van opbrengstgericht werken en op de interventies die daarbij horen. Bestuurders focussen op resultaat en strategische doelen, directeuren richten zich vooral op ad hoc problemen van de interne organisatie en leraren zetten in op de ontwikkeling van hun leerlingen, de menselijke kant van opbrengstgericht werken. De omslag naar een cultuur waar opbrengsten een belangrijke rol spelen, is één van de beste voorspellers voor het weer groen worden van (zeer) zwakke scholen (Greven, 2010). Alleen dan heeft het verbetertraject een blijvend effect en is de vereiste investering van blijvende waarde. Tegelijkertijd is cultuurverandering ook één van de meest complexe vraagstukken bij een verbetertraject: hoe verander je de cultuur? Het is de taak van de leidinggevenden om sturing te geven aan dit proces en de regie te houden van de cultuurverandering, zowel op bestuursniveau als op schoolniveau. Op school is de schoolleider verantwoordelijk voor de verandering naar een professionele en opbrengstgerichte cultuur. Of de cultuurverandering tot stand komt, is in sterke mate afhankelijk van de intrinsieke motivatie van de teamleden om hun 15

17 gedrag te veranderen. Zij moeten zich ervan bewust zijn dat zij het verschil kunnen maken door de manier waarop ze werken aan hun onderwijsdoelen en door de wijze waarop zij inspelen op de verschillen tussen leerlingen. Voor het bevorderen van een opbrengstgerichte cultuur zijn er binnen de organisatie vier aspecten van belang: Heldere doelen formuleren op verschillende niveaus (primaire en secundaire processen) en deze meetbaar maken. De dialoog tussen de betrokkenen bevorderen aan de hand van interactieve interventies (beelden uitwisselen, gezamenlijke visie ontwikkelen en acties ondernemen), betekenisgerichte interventies (verbeelden van de toekomst) en leerinterventies (samenwerking, feedback en gedeeld leiderschap). Dit komt overeen met wat Verbiest (2004) de professionele leergemeenschap noemt. Een balans vinden tussen ruimte bieden en (op de juiste zaken) regie voeren. Schakelen tussen verschillende denkmodellen en inspelen op verschillende situaties en op een veranderende omgeving. De bestuurder kan invloed uitoefenen op het bewerkstelligen van een opbrengstgerichte cultuur (Andersen e.a., 2013). Het accent moet liggen op het aansturen van processen die tot hogere leeropbrengsten leiden. Dat houdt in dat de bestuurder schoolleiders stimuleert en met hen in gesprek gaat over de resultaten, over de manier waarop deze worden bereikt en over mogelijkheden voor ontwikkeling. Het is een uitdaging voor het bestuur om tijdens deze dialoog de balans te vinden tussen aansturen en meebeslissen. De missie en de visie van de organisatie vormen hierbij het uitgangspunt: de schoolleider vertaalt de strategische doelen van de organisatie naar doelen voor de school en deze zijn onderwerp van gesprek in de professionele dialoog tussen schoolleider en bestuur. 2.5 Het blijft mensenwerk Een onderzoek van de PO-Raad (Het blijft mensenwerk, 2010) laat zien dat elk verbetertraject zijn eigen beeld en dynamiek heeft. Elke school heeft immers eigen kenmerken en omstandigheden. Het is daarom belangrijk dat het bestuur de verbetertrajecten op scholen nauwkeurig monitort. Zo kan de bestuurder processen tijdig bijsturen en ervoor zorgen dat successen worden gevierd. Een sterke centrale sturing van verbetertrajecten heeft een positief effect op de ontwikkeling van de kwaliteitszorg en van het onderwijsproces. Contact en communicatie met alle betrokkenen is hierbij essentieel. Door de lijnen kort te houden en regelmatig informatie te vragen, blijft het bestuur betrokken bij het verbetertraject. Uiteraard is het van belang dat dit niet leidt tot rolverwarring. 16

18 Plannen kunnen nog zo goed zijn, de praktijk blijkt vaak weerbarstig. De psychologie leert ons dat een veilige basis belangrijk is voor de ontwikkeling van mensen. Bij de aanvang van verbetertrajecten is de aandacht voor de mens dan ook cruciaal. Bij succesvolle verbetertrajecten wordt vaak allereerst aandacht besteed aan een goede, duidelijke en daardoor veilige werksituatie. Gedurende het verbetertraject moet een bestuurder hier ook regelmatig vragen over stellen. Daarnaast is het van belang dat er sprake is van een goede dialoog op de verschillende niveaus. Het goed uitvoeren van een gesprekscyclus is hiervoor een geschikt hulpmiddel. Dat houdt in dat er op verschillende niveaus binnen de organisatie op vaste momenten gesprekken worden gevoerd over de ontwikkeling van mensen. Het is belangrijk dat de inhoud van deze gesprekken aansluit bij de ambities en de doelen van de organisatie. In deze gesprekken speelt onder meer de kwaliteit van feedback een voorname rol. In het onderwijsverslag van 2013 spreekt de inspectie over feedback als forse opgave. Naast het feit dat feedback geven als een lastige vaardigheid wordt ervaren, blijkt het ook een opgave te zijn om feedback in te bedden in een breder, integraal perspectief. Feedback wint aan kracht als: het op teamniveau is ingebed in bredere analyses van de resultaten van de leerlingen, leraren elkaar ook feedback geven, wordt nagegaan of eerder gestelde doelen zijn gehaald, als de feedback aansluit bij de koers van de school of instelling. 17

19 18

20 Hoofdstuk 3 Borgen Borgen is ervoor zorgen dat het resultaat van het verbetertraject blijvend is verankerd in de organisatie. Daar is meer voor nodig dan het invoeren van instrumenten: er moet gedragsverandering plaatsvinden. Om blijvend te verbeteren, moet er iets blijvends veranderen in het gedrag van mensen en in de organisatiecultuur. Er kunnen in korte tijd kleine aanpassingen worden gedaan, quick wins om het rendement te verhogen, maar voor blijvend resultaat is een een structurele gedragsverandering noodzakelijk. Borging vraagt om bewust gedrag (op alle niveaus) dat in lijn is met de doelen van de organisatie. Het doel van borgen is de kwaliteit van het onderwijs te onderhouden en verder te verbeteren. In het kader van borging is de ketenbenadering (alignment) van wezenlijk belang. Heel terecht gaven Foks e.a. (2007) hun publicatie de titel: Kwaliteit maak je met elkaar. Eenvoudig gezegd betekent kwaliteitszorg: afspraken maken en deze nakomen. Veltkamp een Etteger (2011) spreken in dit kader van congruent handelen. Dat houdt in dat professionals in alle lagen van de organisatie in hun gedrag laten zien wat bij hun rol hoort en wat er is afgesproken. Borging moet dan ook in alle lagen van de organisatie plaatsvinden. Het bestuur speelt daarin een zeer belangrijke rol. Op organisatieniveau wordt immers het strategisch beleid uitgezet. Dat beleid is richtinggevend voor de doelen en acties in de andere lagen van de organisatie, zowel op school-, team- als groepsniveau. 3.1 Cyclisch werken Om op systematische wijze en opbrengstgericht aan de doelen te werken, wordt veelal het PDCA-model van Deming (1950) gebruikt (Cijvat, e.a., 2009), aangevuld met het IMWR model ( Dit model bestaat uit twee cycli, een binnenring en een buitenring. 19

21 Mobiliseren Inspireren PLAN ACT DO CHECK Waarderen Reflecteren Figuur 2 PDCA-cyclus/Deming-wiel (ink.nl) Binnenring Plan: doelen, organisatie, planning en afspraken. Do: effectief onderwijs uitvoeren en leerlingresultaten vaststellen. Check: leerlingresultaten analyseren en verklaren. Act: onderwijs bijstellen en aanscherpen. Buitenring Inspireren: team enthousiasmeren, meekrijgen. Mobiliseren: personeel aanzetten tot actie. Medewerkers waarderen. Reflecteren: op eigen gedrag en handelen. De stappen van de binnenring bieden houvast, ze geven richting. Waar wil de school naartoe? Wat wil men bereiken? En vooral: hoe? Door de cyclus van Plan, Do, Check en Act steeds opnieuw te doorlopen, werkt de school continu aan kwaliteitsverbetering (van den Hout & Gerrits, 2011). Door het resultaat te beoordelen, wordt vastgesteld welke onderdelen van het beleid nog moeten worden versterkt en welke kunnen worden geborgd. Daarnaast komen in ieder onderdeel van de PDCA-cyclus inspiratie, mobilisering, waardering en reflectie aan de orde. Dat maakt de PDCA-cyclus levend en werkzaam. Inspiratie bewerkstelligt bij alle betrokkenen de benodigde houding en motivatie. Mobilisatie geeft de noodzaak van de verandering aan. Waardering zorgt voor veiligheid, waardoor 20

22 feedback soepel verloopt. Reflectie ten slotte zorgt voor een betere kwaliteit van de onderdelen van de PDCA-cyclus. De bestuurder, schoolleider en het middenmanagement inspireren, waarderen en mobiliseren het team. Om dit goed te kunnen doen, reflecteren zij op het eigen gedrag en handelen. Wanneer de kwaliteitscyclus in alle lagen van de organisatie systematisch wordt doorlopen, is er sprake van gelaagde kwaliteitszorg. Communicatie en ontwikkeling spelen hierbij een belangrijke rol. Individuele doelen zijn gerelateerd aan de organisatiedoelen en betrokkenen worden goed en op de juiste manier geïnformeerd en dus betrokken. Foks e.a. (2007) noemen drie aspecten die van belang zijn voor de kwaliteitszorg op teamniveau: De kwaliteit van het team Deze wordt bepaald door de volgende factoren: heldere doelstellingen, gezamenlijke verantwoordelijkheid, open communicatie, wederzijds respect, flexibele instelling, initiatief tonen. Kwaliteitsbewustzijn van alle teamleden Elk teamlid is zich bewust van zijn rol in en verantwoordelijkheid voor de kwaliteitszorg. Hieraan moet expliciet aandacht worden besteed. Beschikken over instrumentele vaardigheden Teamleden zijn in staat verbeterpunten te noemen en kunnen deze omzetten in concrete acties. Ook kunnen zij evalueren en gegevens analyseren. Deze punten dienen op de agenda te staan van de gesprekken tussen de bestuurder en de schoolleider. Het is de taak van de bestuurder om reflectieve vragen te stellen die de schoolleider aan het denken zetten. Kortom, de bestuurder zet de professionele dialoog in als hulpmiddel om invloed uit te oefenen op de kwaliteit van de school. 3.2 Cultuurverandering Op scholen die van rood groen zijn geworden, maar weer terugvallen, hebben de leraren de omslag naar opbrengstgericht werken nog niet voldoende gemaakt, de cultuur is niet veranderd. Het onderwijs is aangepast omdat de inspectie, het bestuur of de directeur daarom heeft gevraagd, maar niet omdat de leraren ervan overtuigd zijn dat zij het verschil kunnen maken als het gaat om de prestaties van de leerling (Beek, Heuvel & Kant, 2009). De zelfsturing van leraren is in dit verband essentieel. Dat vereist inzicht in de eigen kwaliteiten en verbeterpunten. Écht borgen kan alleen als er sprake is van een blijvende verandering van de cultuur. Om de kwaliteit duurzaam te verbeteren, moet er een complete en duurzame cultuurverandering plaatsvinden (Gerven, 2010). Loman & Leeuwen (2010) noemen twee 21

23 belangrijke voorwaarden om tot een succesvolle cultuurverandering te komen: Het besef dat de verandering noodzakelijk is. Deze noodzaak wordt gedeeld op de werkvloer, met de ouders en met de directie. Motivatie die is gestoeld op de waarde van de organisatie, namelijk het beste onderwijs aan kinderen willen geven. Ook hier geldt weer dat blijvende verbetering van de onderwijskwaliteit alleen mogelijk is wanneer het in alle lagen van de organisatie leeft, wanneer alle betrokkenen zich bewust zijn van hun rol en allemaal een bijdrage leveren. Het bestuur speelt daarin een zeer belangrijke rol. We zagen eerder dat de professionele dialoog een krachtig instrument is om een cultuurverandering te bewerkstelligen (Verbiest, 2003). Verbiest geeft aan dat daarmee onderlinge verbinding binnen de keten kan ontstaan. Aarts & Oyen (2012) gebruiken de term verankeren als het gaat om het borgen van een cultuurverandering. Als een nieuwe organisatiecultuur is verankerd, zo geven zij aan, is de bijbehorende manier van werken geworteld in de organisatie. De werkwijze sluit dan aan bij de normen en waarden van de organisatie en is terug te vinden in verschillende processen en procedures. Om de verandering door te voeren, is het cruciaal dat medewerkers de nieuwe situatie accepteren en zich deze eigen maken. Aarts (2009) geef vijf indicatoren die van belang zijn voor het verankeren van een cultuurverandering: 1. Rolmodellen Omdat de organisatie van medewerkers ander gedrag verwacht, is het belangrijk dat zij een goed beeld krijgen van het gewenste gedrag. Dit kan worden bewerkstelligd door voorbeeldgedrag van de leidinggevende en door verhalen of anekdotes te bespreken. 2. Regels en regulering Het is cruciaal dat het nieuwe gedrag zowel formeel als informeel wordt bekrachtigd. Dit kan door regels, procedures en routines in te voeren die in lijn zijn met het gedrag dat van de medewerkers wordt verwacht. Het is een taak van het (midden)management om te sturen op het gewenste gedrag. Daarvoor is het nodig dat de doelen en overtuigingen van schoolleiders voldoen aan de verwachtingen van het bestuur. Immers, alleen dan is de schoolleider in staat om de voorwaarden te scheppen die nodig zijn om het gewenste gedrag te borgen. 3. Demonstraties van effectiviteit Om de nieuwe cultuur te verankeren, moeten medewerkers ervaren dat het nieuwe gedrag een meerwaarde heeft. Leraren moeten dus ervaren dat de nieuwe, opbrengstgerichte cultuur een positief effect heeft op hun eigen functioneren en op het leerrendement van de leerlingen. 22

24 4. Compatibiliteit Voor een gedragsverandering moeten mensen gedrag afleren en nieuw gedrag aanleren. Dat kost tijd en energie. Het is daarom van belang dat de organisatiestructuur dit ondersteunt. Een bestuursfilosofie die is gebaseerd op controle en wantrouwen past daar zeker niet bij. Dit schaadt het vertrouwen van medewerkers in hun werk en in hun collega s, waardoor de kans op borging kleiner wordt. 5. Interdependentie Het is voor een cultuurverandering van belang dat de organisatie in zijn geheel de verandering doorloopt, omdat het gewenste gedrag dan over en weer wordt bevestigd. Met andere woorden: de ketenbenadering is belangrijk. Boonstra (2010) onderscheidt verschillende interventies die leiders kunnen inzetten om een cultuurverandering en strategische veranderingen te realiseren: Interactieve interventies om te verbinden en te overbruggen. Hierbij is er onder meer aandacht voor het leren kennen van elkaar, het waarderen van prestaties en het mobiliseren van netwerken. Betekenisvolle interventies om richting te geven. Het gaat hierbij om het verbeelden van de kernwaarden, het gebruiken van verhalen en symbolen en ruimte geven om betekenisvol te zijn. Leerinterventies om de verandering te verankeren. Hierbij gaat het om het samen zoeken naar nieuwe werkwijzen, leerprocessen inrichten, gedeeld leiderschap ontwikkelen en successen delen. Structurele en instrumentele interventies om de werkpraktijken te wijzigen. Dit kan door in te grijpen in de organisatiestructuur, nieuwe werkprocessen in te richten, gedragsregels te formuleren en meetsystemen in te richten. Machtsinterventies gericht op het doorbreken van oude werkpatronen. Dit zijn top-down interventies die spaarzaam worden ingezet bij cultuurverandering, bijvoorbeeld nieuwe mensen aantrekken, grenzen aangeven en zeggen waar het op staat. Conflictinterventies die ruimte maken voor vernieuwing door de schade te herstellen die is ontstaan tijdens de schoksgewijze veranderingen. Dit kan door belemmeringen bespreekbaar te maken, conflicten te reguleren, derden in te schakelen of door prikkelende humor in te zetten. 23

25 24

26 Hoofdstuk 4 Analyse van de interviews In dit hoofdstuk staat de praktijk centraal. Er zijn in het kader van dit onderzoek gesprekken gevoerd met acht bestuurders (zowel vo als sbo) en medewerkers van hun scholen. Het doel van het onderzoek was: zicht krijgen op de handelwijze van besturen direct nadat de inspectie het predicaat (zeer) zwak had afgegeven inventariseren wat de bestuurders deden nadat hun school weer groen was geworden. Met de betrokkenen (besturen, schoolleiders en zo mogelijk middenmanagers en leraren) is daartoe teruggekeken op het verbeterproces en op de actuele situatie: welke maatregelen zijn genomen om de bestaande kwaliteit te borgen? De uitkomsten van de interviews zijn ondergebracht in drie thema s: Kwaliteit Leiderschap Cultuur Onder kwaliteit zijn de aspecten ondergebracht die te maken hebben met de kwaliteit van het primaire proces en met de wijze waarop dit in kaart wordt gebracht (systemen en instrumenten waarmee resultaten en processen worden gemonitord). Het thema leiderschap omvat aspecten die verwijzen naar het gedrag van de leidinggevenden: de wijze van aansturen en communiceren, maar ook de mate waarin zij vertrouwen geven. Ook de verdeling van taken, rollen en verantwoordelijkheden vallen onder dit thema. Onder cultuur verstaan we alles wat te maken heeft met de manier waarop professionals samenwerken en met de in de organisatie geldende waarden en normen. Ook de onderlinge communicatie valt onder het thema cultuur. Omdat de informatie uit het primair onderwijs niet wezenlijk verschilt van de informatie uit het voortgezet onderwijs, presenteren we één algemene analyse. In de gesprekken kwam naar voren dat de borging voortborduurt op de interventies die tijdens het verbetertraject zijn ingezet. Omdat deze interventies alles te maken hebben met de situatie van de school voordat ze het predicaat (zeer) zwak kreeg, 25

27 besteden we in paragraaf 4.1 eerst aandacht aan verbeterpunten die naar voren zijn gekomen uit de analyses van de scholen. Vervolgens werken we in paragraaf 4.2 uit welke interventies zijn ingezet en gaan we in paragraaf 4.3 in op de borgingsfase. 4.1 Aanloop naar (zeer) zwak Het predicaat (zeer) zwak kwam voor een aantal besturen onverwacht. Bestuurders en scholen hadden het niet zien aankomen en werden verrast door het oordeel van de inspectie. Nadat ze de beoordeling kregen, hebben de besturen en scholen in de aanloop naar het verbeterplan eerst een analyse uitgevoerd. Hieronder geven we de aandachtspunten weer die daaruit naar voren zijn gekomen. Kwaliteit Uit de analyses bleek dat de bestuurders onvoldoende managementinformatie tot hun beschikking hadden. Gevolg hiervan was dat de bestuurders onvoldoende zicht hadden op de kwaliteit van de school. Men beschikte niet over meetinstrumenten om processen, onderwijsresultaten en de kwaliteit van het primaire proces goed in kaart te brengen. Het volgen van de vorderingen van de leerlingen en de aandacht voor het primaire proces waren op bestuursniveau geen speerpunten. We hadden onvoldoende zicht op de kwaliteit en het onderwijsresultaat Een aandachtspunt dat in de analyses naar voren kwam, was de kwaliteit van het primaire proces. Niet alle leraren beheersten de basisvaardigheden voldoende en op de vo-scholen waren onbevoegde docenten werkzaam. Ook werd op veel scholen onvoldoende opbrengstgericht gewerkt. Op één school was de benodigde onderwijskundige kennis wel bekend bij de schoolleider, maar in mindere mate bij het team. Leiderschap Een groot deel van de bestuurders gaf in de interviews aan dat er problemen waren met het onderwijskundig leiderschap. De schoolleiders die in de periode van het zwak worden aan het roer stonden, beschikten vaak niet over de competenties om het team aan te sturen tot kwalitatief goed onderwijs. Afspraken werden onvoldoende nagekomen, veranderingen werden niet voldoende geïmplementeerd of er was te weinig sprake van onderwijskundig en opbrengstgericht leiderschap. Daarnaast had het onderwijskundig leiderschap op bestuursniveau in verschillende organisaties onvoldoende kwaliteit. Het was binnen de keten niet helder wat het beleid inhield en wat de bijdrage van het bestuur was. Wat betreft de onderwijskundige processen ging iedereen zijn eigen gang, verbinding en richting ontbraken. De samenhang ontbrak, er waren geen duidelijke lijnen 26

28 De bestuurder stond in de meeste situaties op afstand en had weinig bemoeienis met de school. In een aantal gevallen was er zelfs geen contact met de bestuurder, waardoor signalen niet werden opgepikt. Cultuur Alle besturen gaven aan dat er geen, of onvoldoende, sprake was van een professionele en opbrengstgerichte cultuur op het moment dat de school (zeer) zwak werd. Er heerste een familiaire cultuur. Men was niet gewend om structureel naar de resultaten te kijken, deze te analyseren en het handelen en het beleid hier op af te stemmen. Ook werden veranderingen binnen de teams onvoldoende geïmplementeerd en geborgd en werden afspraken door de teams niet altijd nagekomen. We zeiden altijd alles, maar we voerden niet uit. Het bleef bij enthousiasme De geïnterviewden noemen verstoorde relaties als een van de oorzaken van het zwak worden. Er waren slechte relaties tussen de schoolleider en de bestuurder, tussen het team en de schoolleider of tussen het team en de bestuurder. In het laatste geval was het team zeer ontevreden over de gang van zaken op school en probeerde - tevergeefs - steun te zoeken bij de bestuurder. Doordat de draagkracht en de draaglast uit balans waren, was er veel ziekteverzuim. 4.2 De verbeterfase Het predicaat (zeer) zwak maakte veel emoties los bij leraren, teamleiders, schoolleiders en besturen. Voor het verbeteringsproces bleek het cruciaal te zijn dat men de problemen onderkende. Bij enkele scholen gingen daar enkele jaren overheen. Pas nadat besturen en scholen het oordeel van de inspectie samen accepteerden en de problemen op basis daarvan analyseerden, bleek verbetering mogelijk. Ook het vinden van de juiste schoolleider bleek van belang, maar dit kostte in sommige organisaties veel tijd. In die gevallen duurde het langer voordat de problemen op een adequate manier konden worden aangepakt. Kwaliteit Doel van het verbeterproces is de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De verbeterfase begint met het opstellen van een verbeterplan. De manier waarop de besturen bij het verbeterplan waren betrokken, verschilde. Er zijn besturen die het verbeterplan zelf hebben opgesteld op basis van de analyse van de inspectie of van externe deskundigen. Andere besturen lieten het opstellen van het verbeterplan over aan de schoolleider en controleerden zelf de haalbaarheid ervan: is het plan concreet genoeg? Welke prioriteiten zijn gesteld? Wat wil je terugzien? Wanneer ben je tevreden? 27

29 Door doelgericht aan de slag te gaan werden er prioriteiten gesteld en ontstond er focus op het primaire proces. Het gaat uiteindelijk om de leerlingen Bij het doorvoeren van de veranderingen op de school was de bestuurder in de meeste gevallen indirect betrokken. De uitvoering was de primaire verantwoordelijkheid van de schoolleider, maar de bestuurder hield wel een vinger aan de pols. De meeste bestuurders deden dit door ieder kwartaal gesprekken te voeren over de onderwijsresultaten en de opbrengsten van het verbeterplan. De uitvoering van het verbeterplan werd door de besturen structureel geagendeerd en besproken. We hebben sinds die tijd gesprekken over de cijfers Ook zijn er (externe) audits gehouden en voerde een enkele bestuurder ook zelf audits uit. Naast interventies aan de personeelskant, hebben besturen geïnvesteerd in ondersteunde systemen om zicht te krijgen en houden op de resultaten. Alle besturen hebben instrumenten ingezet (of de kwaliteit van de instrumenten verhoogd) om de resultaten van de scholen te monitoren. Voorbeelden hiervan zijn: het voeren van managementgesprekken, het benutten van kwaliteitszorginstrumenten, het analyseren en duiden van gegevens en het uitvoeren van audits. Drie bestuurders hebben een kwaliteitscommissie samengesteld die op de scholen jaarlijks audits uitvoert om de kwaliteit van het primaire proces te beoordelen. De besturen hebben de scholen dus voornamelijk gefaciliteerd in tijd en in geld. Ze hebben externen ingeschakeld, audits georganiseerd, ondersteuningsgroepen ingezet en stuurgroepen ingericht. Om de lijnen kort te houden, kwamen de bestuurders ook regelmatig op de scholen. Leiderschap Alle bestuurders hebben interventies uitgevoerd die waren gericht op de verbetering van het leiderschap. Alle besturen beschouwen het aanstellen van een sterke en slagvaardige schoolleider als de belangrijkste interventie. Op veel scholen is de schoolleider vervangen. Het bleek cruciaal om een (interim) schoolleider te vinden, die beschikte over de capaciteiten om het verandertraject adequaat vorm te geven. Ook in de besturen vonden veel wisselingen plaats, meestal omdat er sprake was van onvoldoende onderwijskundige kennis. Kijk als bestuurder ook eens in de spiegel; het is niet de school die zeer zwak is Doelgerichtheid is een belangrijk aspect van succesvol leiderschap gebleken. 28