Ik ga op reis en ik neem mee: een boek!

Transcriptie

1 Ik ga op reis en ik neem mee: een boek! Multi-sensorische verhalen voor mensen met een (zeer) ernstige verstandelijke en meervoudige beperking. Annet ten Brug Gepubliceerd als: Ten Brug, A. (2014). Ik ga op reis en ik neem mee: een boek! Multi-sensorische verhalen voor mensen met een (zeer) ernstige verstandelijke en meervoudige beperking. In B.F.F. van der Meulen, A.A.J. van der Putten, P. Poppes & K. Reynders (Red.), Sporen van de reiziger (pp ). Apeldoorn: Garant.

2 Inleiding We vertellen elkaar verhalen op allerlei verschillende manieren; we lezen boeken, vertellen over wat we meegemaakt hebben, delen mooie anekdotes, maar ook via media als televisie en internet worden verhalen gedeeld. Door voor te lezen includeren veel ouders hun kinderen al vroeg in deze verhalencultuur; 61% van de ouders leest dagelijks voor. Bij kinderen onder de twee jaar is dit percentage nog hoger, driekwart van deze ouders leest dagelijks voor aan hun kind (Duursma, 2011). Het voorlezen van verhalen kan verschillende doelen dienen, het kan een morele en sociale functie hebben en kinderen leren wat belangrijk is of hoe je je hoort te gedragen (Cassell & Ryokai, 2001). Maar voorlezen heeft ook een educatieve waarde en draagt bij aan de woordenschat, het verhaalbegrip en de taalontwikkeling van kinderen (Isbell, Sobol, Lindauer, & Lowrance, 2004; Trostle & Hicks, 1998). Door de communicatieve beperkingen van mensen met (zeer) ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen ((Z)EVMB) wordt voorlezen voor hen niet als een vanzelfsprekende activiteit beschouwd (Lyons & Mundy-Taylor, 2012). Ondanks deze beperkingen moeten deze mensen de mogelijkheid krijgen om deel uit te maken van onze voorleescultuur; het gaat hier immers om een unieke menselijke ervaring, en die hen niet onthouden mag worden (Ware, 1994). Vanwege de (zeer) ernstige verstandelijke beperking zal het letterlijk begrijpen van het verhaal echter vaak te hoog gegrepen zijn, maar een verhaal, of beter gezegd, de boodschap of de sfeer kan mogelijk wel ervaren worden, waardoor de luisteraar, zonder het verhaal exact te begrijpen, toch de boodschap of de sfeer meekrijgt (Grove, 1998). Hierbij kan gedacht worden aan bijvoorbeeld een verhaal over naar het zwembad gaan, op bezoek bij Opa en Oma of ter voorbereiding op een bezoek bij de tandarts.

3 Om voorlezen toegankelijk te maken voor mensen met (Z)EVMB werd in Engeland multisensory storytelling (MSST) ontwikkeld door Fuller (1990) en verder uitgewerkt door PAMIS, een Schotse liefdadigheidsorganisatie (Lambe & Hogg, 2011). MSST-boeken zijn boeken waarbij gesproken tekst wordt ondersteund door verschillende stimuli zoals geluid, reuk, tast et cetera. Deze boeken worden op maat gemaakt voor één persoon met (Z)EVMB; de vorm en inhoud worden precies afgestemd op de mogelijkheden en voorkeuren van het individu. Hoewel elk boek er dus anders uitziet, zijn er wel richtlijnen waar elk MSST-boek aan moet voldoen. De ontwikkelaars hebben zowel richtlijnen opgesteld ten aanzien van de vorm van het verhaal/boek, als voor de manier waarop het wordt voorgelezen (Lambe & Hogg, 2011; Pamis, 2010; Ten Brug,Van der Putten, Penne, Maes, & Vlaskamp, 2012). Figuur 1 geeft een overzicht van de opgestelde richtlijnen voor MSST-boeken.

4 Richtlijnen voor het maken en voorlezen van een MSST- boek Een MSST-boek bestaat uit 6 tot 16 zinnen, en 6 tot 8 stimuli en duurt relatief kort om voor te lezen (4-6 minuten). Aan elke 1 of 2 zinnen is één stimulus verbonden. Deze stimuli worden aangeboden op een grote neutrale achtergrond (A3 formaat), zodat ze door het contrast met de achtergrond goed zichtbaar zijn. Vervolgens worden ze gepresenteerd aan de luisteraar op een zodanige manier dat deze een stimulus actief kan manipuleren. De tekst van het boek, en de manier waarop de stimuli moeten worden aangeboden staat ook omschreven in het verhaalscript. Daarnaast wordt in het verhaalscript een begininstructie gegeven, hierin staat de manier en context omschrijven (bijvoorbeeld het tijdstip, de lichtinval, of het stemgebruik van de voorlezer) waarin het boek het beste voorgelezen kan worden. Ten slotte wordt een MSST boek telkens op dezelfde manier voorgelezen, dit betekend dat het verhaalscript gevolgd wordt; de voorlezer wijkt niet af van de tekst, en stimuli worden op dezelfde manier aangeboden Figuur 1: richtlijnen voor een MSST-boek (Lambe & Hogg, 2011; Pamis, 2010; Ten Brug,Van der Putten, Penne, Maes, & Vlaskamp, 2012) Het doel van het voorlezen met MSST- boeken is het aanbieden van een plezierige activiteit, die aansluit op de mogelijkheden en voorkeuren van het individu, zodat hij of zij zijn of haar volledige potentie tijdens het voorlezen kan laten zien. Tijdens het voorlezen is de alertheid van de luisteraar en zijn of haar aandacht voor het MSST- boek essentieel; alleen dan pas kan de luisteraar plezier beleven aan het boek én deze ook ten volle ervaren. Daarnaast is alert zijn een voorwaarde voor leren; alleen wanneer de luisteraar alert is en aandacht heeft voor het

5 MSST- boek, kan de persoon bekend worden met zijn of haar boek, misschien stukken van het boek gaan herkennen, of zelfs anticiperen op tekst of aangeboden stimuli (Ten Brug, Van der Putten, Penne, Maes, & Vlaskamp, Submitted). Het onderzoek waarover binnen dit hoofdstuk wordt gerapporteerd heeft als doel om het gebruik van deze voorleesmethode in de praktijk te bestuderen en evalueren. Enerzijds is geanalyseerd waar de boeken inhoudelijk over gaan en in hoeverre deze worden uitgevoerd conform de opgestelde richtlijnen. Anderzijds is de alertheid en aandacht van de luisteraar tijdens de verschillende voorleessessies geanalyseerd. Hierbij is ook de relatie gelegd tussen aandacht, het wel of niet improviseren met tekst én het voorlezen van een MSST-boek of gewoon boek. Uitvoering van het onderzoek In het kader van het onderzoek naar MSST, is deze voorleesmethode geïmplementeerd in 26 verschillende zorginstellingen in Nederland en België. De onderzoeksgroep bestond uit een convenience sample van in totaal 49 voorlezers (29 uit Nederland en 20 uit België) die allen geschoold zijn in het maken van een MSST- boek. Dit waren begeleiders van een woon- of dagbestedingsgroep (n=26), docenten (n=3), logopedisten (n=10), stagiaires (n=3) en assistenten (n=1). Van zes voorlezers was geen functie bekend. Deze voorlezers kozen vooraf een persoon met (Z)EVMB uit waar ze minimaal twee dagen per week mee samen werkten. Dit betroffen zowel kinderen (n=34; 69%) als volwassenen (n=15; 31%). Alle luisteraars binnen het beschreven onderzoek hebben een combinatie van een (zeer) ernstige verstandelijke beperking (intelligentiequotiënt onder de 20 a 25 punten) en een (zeer) ernstige motorische beperking zodat armen en benen minimaal functioneel gebruikt kunnen worden en voldoen hiermee aan de criteria van (Z)EVMB zoals beschreven door Nakken en Vlaskamp (2007).

6 Aan de voorlezers werd een workshop aangeboden door de onderzoeker, waarin ze uitleg kregen over MSST. Tijdens de workshop werd er gezamenlijk gewerkt aan het schrijven en samenstellen van het persoonlijke MSST- boek. Voorafgaand aan de workshop maakten de voorlezers een inventarisatie van de bij hun beschikbare kennis over de mogelijkheden en voorkeuren van de persoon met (Z)EVMB. Deze inventarisatie konden de voorlezers gebruiken bij het schrijven van het boek. De koppels uit Nederland (n=29) lazen het MSST-boek twee keer per week gedurende een periode van tien weken, de Belgische koppels (n=20) lazen het verhaal ook twee keer per week, maar in totaal tien keer. De eerste, vijfde, tiende en eventueel de twintigste voorleessessie is vervolgens opgenomen op video voor de analyses van alertheid en aandacht. Van de 49 voorlezers die een MSST boek hebben gemaakt, zijn er 45 betrokken bij de uiteindelijk analyses van de voorleessessies. Vier koppels zijn afgevallen; één vanwege ziekte van het kind, één door gebrek aan tijd en één omdat er twee begeleiders bij het voorlezen betrokken waren. Tenslotte gaven de ouders van één kind geen toestemming voor de analyse van gemaakte videobeelden. Naast de voorlezers van de MSST-boeken waren er ook 31 voorlezers die gewone boeken voorgelezen hebben aan een persoon met (Z)EVMB. Deze voorlezers waren afkomstig uit negen verschillende zorginstellingen in Nederland ( convenience sample ). Deze voorlezers hebben een gewoon voorleesboek uitgekozen dat, naar hun mening, aansloot bij de voorkeuren en mogelijkheden van de luisteraar. De indicatie die deze voorlezers werd gegeven over de lengte van het boek was tussen de twee en vijftien minuten, en daarmee vergelijkbaar met de duur van een MSST- boek. De voorlezers van de gewone boeken waren net als de andere voorlezers vrij

7 om de plek en het tijdstip van voorlezen af te stemmen op de voorkeuren van de luisteraar. Deze voorlezers hebben twee keer per week samen gelezen met de persoon met (Z)EVMB, de eerste, vijfde en tiende voorleessessie is opgenomen op video. De data uit dit onderzoek zijn op verschillende manieren geanalyseerd. Allereerst is geïnventariseerd in hoeverre voorlezers van een MSST-boek zich houden aan de opgestelde richtlijnen voor MSST (zie figuur 1). Hierbij is bepaald uit hoeveel zinnen een MSST- boek bestaat, of er gebruik gemaakt is van de witte achtergronden, en in welke mate de voorlezer afwijkt van de verhaaltekst. Daarnaast is de alertheid en de aandacht van de luisteraar geobserveerd, aan de hand van de videobeelden. Hierbij is het percentage van de totale tijd waarin de luisteraar alert of aandachtig luisterde berekend. Als hulpmiddel bij het observeren van de alertheid en aandacht van de luisteraar, is aan de voorlezer gevraagd welk gedrag de luisteraar laat zien wanneer hij/zij betrokken is bij objecten of bij personen. Na het observeren van dit gedrag is met behulp van een herhaalde metingenanalyse het verloop van de aandacht van de luisteraar is over de tien voorleessessies geanalyseerd. Hierbij is een vergelijking gemaakt tussen het verloop van de aandacht van de luisteraar over de tien voorleessessies bij MSST voorlezers die zich aan de letterlijke tekst hielden, voorlezers die improviseerden met de tekst van een MSST boek én voorlezers die een gewoon boek voorlazen. Meer in detail is de alertheid van de luisteraar geanalyseerd; het percentage alertheid is onderzocht tijdens het aanbieden van actieve- of passieve stimuli en tijdens het voorlezen van het verhaal en van door de voorlezer geïmproviseerde tekst.

8 Resultaten van het onderzoek In de eerste stap in het onderzoek naar multi-sensorisch voorlezen, is naast analyse van de onderwerpen van de boeken bepaald hoe de methode in de praktijk wordt gebruikt en in hoeverre de voorlezers zich hielden aan de opgestelde richtlijnen. Onderwerpen van de MSST-boeken Ten aanzien van de onderwerpen van de boeken ging het merendeel van de 49 geanalyseerde boeken (n = 25; 51%) over uitjes uit het dagelijks leven van de luisteraar (bijvoorbeeld huifbed rijden, of een wandeling maken). Negen verhalen (18%) gingen over evenementen of activiteiten die binnenkort zouden gebeuren, zoals het krijgen van een broertje of zusje of naar de weekendopvang gaan. Andere verhalen (n = 4, 8%) gingen over fantasie activiteiten of excursies zoals naar de discotheek gaan, of samen met Bob de Bouwer een huis bouwen. De overige verhalen gingen over activiteiten die plaats vonden in het dagelijks leven (bijvoorbeeld snoezelen, n = 7, 14%) of over feestjes (n = 4, 8%). Gemiddeld werden er in een boek 13.6 zinnen en 6.8 stimuli gebruikt. De meest gebruikte stimuli waren tactiele- (35%), auditieve- (28%) en visuele (12%) stimuli. Bij 23% van de stimuli werden meerdere zintuigen aangesproken. Volgen van de richtlijnen De meerderheid (n=41; 84%) van de 49 MSST-boeken voldeden aan de richtlijnen (zie Tabel 1) zoals deze zijn opgesteld met betrekking tot het maken van een boek (Lambe & Hogg, 2011; Pamis, 2010; Ten Brug,Van der Putten, Penne, Maes, & Vlaskamp, 2012). Acht boeken voldeden niet aan de richtlijnen: er waren zes boeken die per pagina meer dan één stimulus bevatte. Bijvoorbeeld bij de zin nu gaan we naar bed, werd er zowel een pop als een deken aan

9 de luisteraar aangeboden. Daarnaast waren er twee boeken met teveel zinnen (zowel per pagina, als in het boek zelf). Aan de hand van de videosessies (n=157) van de 45 betrokken boeken bij deze analyses is geanalyseerd of de begeleiders tijdens het voorlezen van het boek de opgestelde richtlijnen hanteerden. Een kwart van de voorleessessies (n=40; 26%) duurde tussen de aanbevolen vier en zes minuten. Het grootste deel van de sessies was korter (n=74; 47%) en 27.4% (n=43) was langer. De originele tekst werd in 27% (n=42) van de voorleessessies gebruikt. Tijdens de andere voorleessessies improviseerden de voorlezers met de tekst. De neutrale achtergronden werden slechts in één vijfde (19%)van de voorleessessies voor elke stimulus gebruikt. Tijdens 33% (n=51) van de voorleessessies werden de achtergronden helemaal weggelaten. Slechts in één derde (29%) van de gevallen werden alle stimuli actief aangeboden. Het gemiddelde percentage stimuli die actief werden aangeboden tijdens alle voorleessessies was 57%. Tabel 1 geeft weer hoeveel boeken voldoen aan de richtlijnen. Tabel 1 Het aantal MSST- boeken en voorleessessies dat voldoet aan de geformuleerde richtlijnen door de ontwikkelaars (Lambe & Hogg, 2011; Pamis, 2010; Ten Brug,Van der Putten, Penne, Maes, & Vlaskamp, 2012). Het maken van een boek - Er is een titel - Verhaal heeft duidelijk einde - De zinnen staan in het script - Max. twee zinnen per pagina - Direct gerelateerd aan de stimuli - Er zijn witte platen - Maximaal acht pagina s - Maximaal twee zinnen per pagina Aantal boeken n= % Het voorlezen van een boek Het verhaal duurt ongeveer vier tot zes minuten - De tekst van het boek is elke keer gelijk. - Alle witte platen worden gebruikt. Aantal voorleessessies n=157 % Stimuli bevestigd op de witte platen Alle stimuli worden actief

10 - Eén stimulus per pagina (die meerdere zintuigen mag aanspreken). Aantal boeken die aan alle richtlijnen voldeden aangeboden Aantal sessies die aan alle richtlijnen voldeden Aandacht van de luisteraar tijdens het voorlezen van MSST-boeken en gewone boeken Er zijn totaal 45 voorlezers die gedurende tien keer het MSST-boek hebben voorgelezen aan dezelfde persoon met (Z)EVMB. Tijdens de 1 e, 5 e en 10 e sessie is de aandacht van de persoon met beperkingen berekend. Ook hebben 31 voorlezers een gewoon boek voorgelezen aan iemand met (Z)EVMB. Ook hierbij is het percentage berekend dat de persoon met beperkingen aandacht had voor de voorlezer, het boek en de stimuli. Tijdens de eerste keer voorlezen van het MSST-boek had de luisteraar gedurende 65% van de tijd aandacht voor de voorleesactiviteit (zie tabel 2). Hiervan ging 19% van de aandacht naar de voorlezer, en 46% naar het boek en de stimuli. Tijdens de vijfde en tiende voorleessessie was de aandacht hoger; respectievelijk 72% en 71%. De aandacht voor de voorlezer bleef hierbij ongeveer gelijk (respectievelijk 20% en 21%). Ook is gekeken naar de relatie tussen het wel of niet aanhouden van de richtlijnen (wel of niet aanhouden aan originele tekst) door de voorlezer en de aandacht van de luisterraar. Tijdens de eerste voorleessessie lieten luisteraars bij voorlezers die zich strak aan de tekst hielden, gemiddeld iets minder (62%) aandacht zien, vergeleken met luisteraars van boeken waarbij de voorlezer veel improviseerde (67%), dit verschil is echter niet statistisch significant (t(43)=.94, p>.05). Tijdens de 5 e en 10 e voorleessessie lag het gemiddelde percentage aandacht voor het boek dichter bij elkaar. Er is geen verschil gevonden in de ontwikkeling van het totale percentage

11 aandacht voor de voorleesactiviteit en het verschil tussen improviserende voorlezers en voorlezers die zich aan de tekst hielden. Tenslotte is gekeken naar de aandacht van mensen met (Z)EVMB tijdens het voorlezen van een gewoon boek in plaats van een MSST-boek. Het gemiddelde percentage aandacht voor een gewoon voorleesboek was 43% tijdens de eerste voorleessessie, en 42% tijdens de vijfde en tiende keer voorlezen. De standaard deviatie was groter vergeleken met de MSST boeken, dit betekent dat er meer variatie in aandacht tussen de luisteraars van gewone boeken was (zie Tabel 2). Tabel 2 Aandacht voor het MSST -boek, met een onderverdeling naar het al dan niet gebruiken van de originele tekst en aandacht tijdens een gewoon boek, tijdens de verschillende voorleessessies. % aandacht Voorleessessie n Minimum Maximum Gem. SD Eerste MSST Wel / niet verhaal tekst Gewoon boek 17 / / / / / Vijfde MSST Wel / niet verhaal tekst Gewoon boek 17 / / / / / Tiende MSST Wel / niet verhaal tekst Gewoon boek 17 / / / / /

12 Verloop van de alertheid tijdens de verschillende voorleessessies in relatie tot aangeboden stimuli Hierboven werd globaal gekeken naar het totale percentage aandacht. De MSST-boeken zijn ook meer in detail geanalyseerd. Hiervoor is het percentage alertheid tijdens specifieke momenten berekend en zijn vervolgens de veranderingen tussen de 1 e, 5 e, 10 e en 20 e voorleessessie geanalyseerd. Wat opvalt tijdens de eerste voorleessessie is dat de persoon met (Z)EVMB veelal actieve alert is (54% van de tijd) tijdens het aanbieden van actieve stimuli, ten opzichte van de actieve alertheid bij het aanbod van passieve stimuli (5%) en op momenten waar geen stimulus wordt aangeboden (10%). Daarnaast wordt tijdens het voorlezen van de verhaaltekst tijdens de eerste voorleessessie relatief veel teruggetrokken gedrag geobserveerd vergeleken met geïmproviseerde tekst (16%) en momenten waarop geen tekst wordt uitgesproken (23%) (zie figuur 2). 100% 75% 50% 25% 0% Geen stimulus Actief Passief Geen tekst Figuur 2: Het percentage alertheid tijdens het aanbieden van stimuli en het uitspreken van tekst tijdens de 1 e voorleessessie. Verhaal tekst Geimproviseerde tekst onbekend ontevreden gedrag teruggetrokken gedrag passief alert actief alert

13 Tijdens de vijfde voorleessessie (zie figuur 3) is tijdens het aanbieden van stimuli en tekst hetzelfde beeld te zien als bij de eerste voorleessessie. Alleen wordt er tijdens actieve stimuli minder actieve alertheid geobserveerd (46%) en is het percentage teruggetrokken gedrag hoger bij geïmproviseerde tekst (23%) en op momenten waarbij geen tekst wordt uitgesproken (29%). 100% 75% 50% 25% 0% Geen stimulus Actief Passief Figuur 3 Het percentage alertheid tijdens het aanbieden van stimuli en het uitspreken van tekst tijdens de 5 e voorleessessie. Tijdens de tiende en de twintigste voorleessessies (zie figuur 4 en 5) blijft het beeld met betrekking tot het aanbieden van stimuli bestaan; alleen is er tijdens de tiende voorleessessie een duidelijk verschil te zien in het percentage teruggetrokken gedrag tussen het aanbieden van passieve stimuli (23%) en momenten waarop geen stimuli (39%) worden aangeboden. Geen tekst Verhaal tekst Geimproviseerde tekst onbekend ontevreden gedrag teruggetrokken gedrag passief alert actief alert 100% 75% 50% onbekend 25% ontevreden gedrag 0% Geen stimulus Actief Passief Geen tekst Verhaal tekst Geimproviseerde tekst teruggetrokken gedrag passief alert actief alert Figuur 4

14 Het percentage alertheid tijdens het aanbieden van stimuli en het uitspreken van tekst tijdens de 10 e voorleessessie. Voor zowel de tiende als de twintigste voorleessessie geldt dat er nauwelijks verschil is te zien in de hoeveelheid alertheid tussen de verhaaltekst, geïmproviseerde tekst en momenten waarop geen tekst wordt uitgesproken. 100% 75% 50% 25% 0% Geen stimulus Actief Passief Geen tekst Figuur 5 Het percentage alertheid tijdens het aanbieden van stimuli en het uitspreken van tekst tijdens de 20 e voorleessessie. Verhaal tekst Geimproviseerde tekst onbekend ontevreden gedrag teruggetrokken gedrag passief alert actief alert Betekenis en gebruik van het onderzoek voor de praktijk Ondanks dat sommige voorlezers meerdere stimuli per pagina gebruiken, voldoen de boeken die worden gemaakt grotendeels aan de richtlijnen die gelden voor het maken van een MSST- boek. Echter, tijdens het voorlezen werd meer vrijheid genomen; tijdens slechts 1% van de geanalyseerde videobeelden werden alle richtlijnen ten aanzien van MSST-boeken en het voorlezen gevolgd door de voorlezers. Uit het onderzoek blijkt echter ook dat multi-sensorisch voorlezen een activiteit is waar mensen met (Z)EVMB hun aandacht bij kunnen houden. De aandacht van de luisteraars nam bovendien toe wanneer de voorleesactiviteit vaker werd aangeboden. Er werd meer aandacht geobserveerd bij MSST- boeken vergeleken met de normale

15 voorleesactiviteit, daarnaast is er over de voorleessessies heen geen toename in aandacht gevonden wanneer er gewone boeken voorgelezen werden, dit was bij de MSST boeken wel het geval. Alert zijn en daarbij aandacht hebben voor de omgeving is een belangrijke voorwaarde voor leren en ontwikkeling (Nelson, van Dijk, McDonnell, & Thompson, 2002). Doordat luisteraars aandacht hebben voor de voorleesactiviteit, hebben ze de mogelijkheid om vertrouwd te raken met het verhaal en hun verhaal te leren (her)kennen. Wat ook blijkt uit het beschreven onderzoek is dat er een duidelijke samenhang bestaat tussen het gebruik van sommige richtlijnen en de aandacht die luisteraars hebben voor het verhaal. Bij voorlezers die de originele tekst gebruikten bleek de aandacht over de voorleessessies niet anders te verlopen, dan bij voorlezers die veel improviseerden. Tijdens het uitspreken van de voorleestekst werd in de eerste en vijfde sessie meer teruggetrokken gedrag geobserveerd ten opzichte van geïmproviseerde tekst. Tijdens de tiende en de twintigste sessie was de aandacht van de voorlezer gelijk bij geïmproviseerde tekst en de tekst van het verhaal. De luisteraar lijkt in eerste instantie dus te moeten wennen aan de voorleestekst. Hier kunnen meerdere verklaringen voor gegeven worden; het kan zijn dat de voorlezer de tekst tijdens de eerste voorleessessies nog niet goed kent en deze op moet lezen vanaf het verhaalscript en daardoor minder oog heeft voor de luisteraar, waardoor de alertheid van de luisteraar wegzakt. Een andere verklaring kan zijn dat de verhaaltekst gedurende de voorleessessies betekenis moet krijgen voor de luisteraar; prikkels met betekenis verhogen de aandacht (Mitchell & Le Pelley, 2010). Wanneer stimuli op een actieve manier worden aangeboden, wordt er meer actieve alertheid geobserveerd bij de luisteraar; actief toegang bieden tot stimuli draagt dus in hoge mate bij aan het actieve karakter van MSST. Toch worden slechts tijdens 29% van de geobserveerde voorleessessies alle stimuli op actieve wijze aangeboden. Stimuli kunnen door kleine

16 veranderingen in de manier van aanbieden toegankelijker worden gemaakt; het geluid van een startende auto zou een luisteraar zelf kunnen activeren door op een knop te drukken. En een spiegel kan, nadat de luisteraar heeft gekeken, dichtbij gezet worden zodat deze zelf aan de spiegel kan voelen. De titel van dit boek is Sporen van een reiziger. Deze onbepaalde reiziger zou het voorlezen met een MSST- boek kunnen beoordelen als een reis door de literaire wereld, die de voorlezer en luisteraar samen maken. Gedurende deze reis hebben ze aandacht voor hun omgeving, maar ook voor elkaar. Als de reis bij thuiskomst is bevallen kunnen er plannen gemaakt worden voor een nieuwe reis, door een nieuwe wereld, met een nieuw boek.

17 References Cassell, J., & Ryokai, K. (2001). Making space for voice: Technologies to support Children s fantasy and storytelling. Personal Ubiquitous Comput., 5(3), Duursma, E. (2011). Voorlezen in gezinnen in nederland. Stichting lezen). ( pdf) Fuller, C. (1990). A do-it-yourself guide to making six tactile books. West-London: Resources for Learning Difficulties. Grove, N. (1998). English at the edge: A perspective from special needs. Changing English: Studies in Culture and Education, 5(2), Iacono, T., Carter, M., & Hook, J. (1998). Identification of intentional communication in students with severe and multiple disabilities. Augment Altern Commun, 14(2), doi: / Isbell, R., Sobol, J., Lindauer, L., & Lowrance, A. (2004). The effects of storytelling and story reading on the oral language complexity and story comprehension of young children. Early Childhood Education Journal, 32(3), Lambe, L., & Hogg, J. (2011). Multi-sensory storytelling: PAMIS' practice, experience and research findings. In B. Fornefeld (Ed.), Multi-sensory storytelling, an idea gets through (pp ). Münster: LIT verlag.

18 Lyons, G., & Mundy-Taylor, J. (2012). Following the blue bouncing ball: An evidence-based strategy for using storytelling and collaborative stretching to enhance quality of life for persons with severe cognitive impairments. Storytelling, Self, Society, 8(2), Mitchell, C. J., & Le Pelley, M. E. (2010). Attention and associative learning: From brain to behavior. Oxford: Oxford University Press. Nakken, H., & Vlaskamp, C. (2007). A need for a taxonomy for profound intellectual and multiple disabilities. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 4(2), doi: /j x Nelson, C., van Dijk, J., McDonnell, A. P., & Thompson, K. (2002). A framework for understanding young children with severe multiple disabilities: The van dijk approach to assessment. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 27(2), Tadema, A. C., Hiemstra, S. J., Wiersma, L. A., & Vlaskamp, C. (2005). Lijst voor het afstemmen van activiteiten en situaties op de mogelijkheden en voorkeuren van personen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen. Groningen: Stichting Kinderstudies. Ten Brug, A., Van der Putten, A. J. J., Penne, A., Maes, B., & Vlaskamp, C. (Submitted). One more time? factors influencing attentiveness of people with profound intellectual and multiple disabilities to multi-sensory storytelling. Ten Brug, A., Van der Putten, A. A. J., & Vlaskamp, C. (2013). Learn and apply: Using multisensory storytelling to gather knowledge about preferences and abilities of children with

19 profound intellectual and multiple disabilities - three case studies. Journal of Intellectual Disabilities : JOID, 17(4), doi: / ; / ten Brug, A., van der Putten, A., Penne, A., Maes, B., & Vlaskamp, C. (2012). Multi-sensory storytelling for persons with profound intellectual and multiple disabilities: An analysis of the development, content and application in practice. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25(4), doi: /j x Trostle, S., & Hicks, S. J. (1998). The effects of storytelling versus story reading on comprehension and vocabulary knowledge of british primary school children. Reading Improvement, 35(3), Vlaskamp, C., Hiemstra, S. J., & Wiersma, L. A. (2007). Becoming aware of what you know or need to know: Gathering client and context characteristics in day services for persons with profound intellectual and multiple disabilities. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 4(2), doi: /j x Ware, J. (1994). Using interaction in the education of pupils with PMLDs creating contingencysensitive environments. In J. Ware (Ed.), Educating children with profound and multiple learning difficulties (pp ). London: David Fulton.