Van samen werken naar samenwerken

Transcriptie

1 Van samen werken naar samenwerken Een samenwerkingsmodel voor leerkracht en logopedist binnen het speciaal onderwijs auteur margot willemsen logopedist Binnen het position statement Logopedie in het Speciaal (basis)onderwijs dat de NVLF in 2011 heeft uitgebracht om de rol en meerwaarde van de logopedist in het speciaal (basis)onderwijs te onderbouwen, wordt de cruciale waarde van de logopedist in het multidisciplinaire team van een school onderstreept. Samenwerken met de leerkrachten wordt genoemd als een van de kerntaken van de logopedist binnen het onderwijs (NVLF, 2011). Door vanuit de verschillende disciplines naar leerlingen te kijken, kan een aanpak worden opgezet en uitgevoerd die aansluit bij de mogelijkheden en behoeftes van de betreffende leerling (Baxter et al., 2009). De logopedist levert met zijn kennis over communicatie, spraak- en taalontwikkeling een onmisbare bijdrage aan het afstemmen van het onderwijs op de behoeften van de leerling (Law, et al. 2002). 06 Aanleiding Samenwerking tussen leerkracht en logopedist is in de praktijk echter zeker niet makkelijk of vanzelfsprekend (Friend et al., 2010). In de drukte van alledag is de ruimte voor intensieve samenwerking vaak beperkt en komt deze moeilijk van de grond. Leerkracht en logopedist hebben ieder een andere achtergrond, opleiding en vorm/inhoud van werken, en daarmee ook vaak een andere kijk op het onderwijs. Dit kan onderlinge samenwerking in de weg staan (McCartney, 1999). Binnen het logopedieteam van Kentalis Talent werd dan ook gezocht naar een effectief samenwerkingsmodel voor leerkracht en logopedist. In het kader van het praktijkonderzoek van de Master Special Educational Needs opleiding, (richting: leerkracht speciaal onderwijs, cluster 2) is een samenwerkingsmodel gekozen en uitgewerkt. De meerwaarde van het gekozen mo- del is door middel van onderzoek in beeld gebracht. Onderzoeksvragen De volgende onderzoeksvragen stonden centraal binnen het onderzoek: A Welke leerkrachtvaardigheden zijn er nodig om woordenschatonderwijs te kunnen geven aan ESM leerlingen (op Kentalis Talent)? B Hoe kunnen leerkracht en logopedist samenwerken met betrekking tot het woordenschatonderwijs en nieuwe vaardigheden hierin ontwikkelen? C Welke effecten heeft de samenwerking tussen de leerkracht en logopedist op de uitvoering van het woordenschatonderwijs in ESM groep 3 t/m 8?

2 Methode van onderzoek Doel van het onderzoek is om de meerwaarde van samenwerking tussen leerkracht en logopedist in kaart te brengen en om via deze samenwerking te komen tot uitwisseling van kennis, expertise en vaardigheden. Om het onderzoek verder in te kaderen, is ervoor gekozen het onderzoek uit te voeren in groep 3 tot en met 8 voor leerlingen met ernstige spraak-, taalmoeilijkheden (ESM), omdat deze groepen allemaal werken met de methode Taaltrapeze (CED-groep, ). De implementatie van het Viertaktmodel (Verhallen, 2009; Verhallen & Verhallen, 2003; Verhallen & Van der Zalm, 2005), dat methode overstijgend gebruikt kan worden en ingepast kan worden binnen de gebruikte taalmethode, stond hierbij centraal. De Viertakt is een evidenced based methodiek voor woordenschatonderwijs die aansluit bij de principes van woorden leren en opbouw van het mentale lexicon. Wanneer in dit artikel gesproken wordt over leerkrachtvaardigheden, worden die vaardigheden bedoeld die voor leerkracht en logopedist van belang zijn om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven. Onderzoeksgroep Aan het onderzoek namen de leerkrachten, logopedisten en leerlingen van zeven ESM groepen deel. Dit waren: twee groepen 3, een groep 4, een groep 5, twee groepen 6 en een groep 8. Het betrof leerkrachten en logopedisten met verschillende vooropleidingen en werkervaring. Binnen het onderzoek is geen differentiatie gemaakt naar kennis en ervaring van de leerkrachten/logopedisten binnen de onderzoeksgroep, omdat deze hiervoor te klein was. De Viertakt en bijbehorende leerkrachtvaardigheden In de Viertakt omschrijven Van den Nulft en Verhallen (2009), Verhallen (2009) en Verhallen en Verhallen (2003) een manier van woordenschatonderwijs die positieve effecten heeft op leerkrachtvaardigheden en op de woordenschat van leerlingen (Bulters & Vermeer, 2007; Hartingsveldt & Verhallen, 2006). De Viertakt bestaat uit vier fases die gedurende de les worden doorlopen. In het kort In dit artikel wordt een onderzoek toegelicht waarbij de samenwerking tussen leerkracht en logopedist is onderzocht. Er is een samenwerkingsmodel ontwikkeld dat toepasbaar is binnen het cluster 2 onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen en leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Het model is uitgeprobeerd en geëvalueerd. De leerkrachtvaardigheden op het gebied van woordenschatonderwijs zijn in zes weken tijd significant verbeterd. Leerkrachten, logopedisten en leerlingen zijn zeer tevreden over het gekozen samenwerkingsmodel. Fase 1 Voorbewerken: In zeer korte tijd activeert de leerkracht de voorkennis van de leerlingen en probeert hij de leerlingen te enthousiasmeren voor het onderwerp, bijvoorbeeld het Europees Kampioenschap, door in oranje kleding binnen te lopen of een fragment uit een wedstrijd te laten zien. Fase 2 Semantiseren: De leerkracht heeft op grond van frequentie, nut en context, enkele woordclusters gekozen die centraal zullen staan tijdens de les. Een woordcluster bevat drie tot vijf woorden die in betekenis met elkaar samenhangen. Bijvoorbeeld: het toernooi, de scheidsrechter, de Europees kampioen, uitschakelen. In twee tot vier minuten wordt de betekenis van de woorden uit het cluster uitgelegd. Dit gebeurt aan de hand van de vier uitjes : uitbreiden, uitleggen, uitbeelden en uitproberen. Neem het woord scheidsrechter: De scheidsrechter kijkt of alle spelers netjes en goed spelen. Wanneer de voetballers een overtreding maken, kan de scheidsrechter hen als straf een kaart geven. De scheidsrechter blaast dan op zijn fluit en alle voetballers stoppen dan met voetballen. Ter illustratie laat de leerkracht een fluitje en een gele en rode kaart zien. Tijdens de uitleg doet de leerkracht na hoe een scheidsrechter tijdens een wedstrijd doet. De leerkracht legt de woordbetekenissen uit, beeldt daarbij uit en plaatst de woorden binnen de context van het woordcluster. Daarna krijgen de leerlingen de kans om de nieuwe woorden te gaan uitproberen door ze zelf te gaan gebruiken en te gaan mappen, bijvoorbeeld in een woordkast of woordparaplu. Fase 3 Consolideren: De geleerde woorden worden gevarieerd en speels herhaald en ingeoefend. Het gaat om korte, dagelijks terugkerende spelletjes van vijf tot tien minuten met de woorden uit de woordclusters. Een voorbeeld is het spel galgje, woorden op de rug schrijven en raden welk woord wordt bedoeld, omschrijfspelletjes, of de afbeelding van een woord afdekken en er steeds een stukje meer van laten zien. Fase 4 Controleren: De leerkracht controleert op welk niveau de leerlingen de aangeboden woorden verworven hebben. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een methode gebonden toets, door goed te observeren tijdens het consolideren of door de woorden uit het thema systematisch in een oefening te checken (meteen na afloop van het thema, maar ook op de langere termijn). Daarbij wordt uitgegaan van vier niveaus van woordkennis: kent het woord niet, heeft het woord gezien of gehoord, (her)kent het woord in een bepaalde context en kent het woord goed/kan het verklaren en gebruiken. Verhallen (2009) beschrijft in de uitgave Meer en beter woorden leren leerkrachtcompetenties en leerkrachtgedragingen die noodzakelijk zijn voor goed woordenschatonderwijs. Vanuit deze bijlage zijn leerkrachtvaardigheden afgeleid die binnen één taalles te observeren waren. Deze zijn verzameld in het observatieformulier (figuur 1) dat bij de begin- en eindmeting is gebruikt. Het formulier vormt het antwoord op onderzoeksvraag A: welke leerkrachtvaardigheden zijn van belang voor goed woordenschatonderwijs aan leerlingen met ESM? Het onderzoek bestond uit een beginmeting, een samenwerkingstraject en een eindmeting. In de volgende paragrafen staan deze onderdelen verder uitgewerkt en beschreven. Begin- en eindmeting De beginmeting bestond uit semi-gestructureerde interviews met zeven leerkrachten van de verschillende ESM groepen. Hierin werden zij voornamelijk bevraagd over het woordenschatonderwijs in de klas. Daar- 07

3 Vanuit het theoretisch kader is gezocht naar een vorm van samenwerking tussen leerkracht en logopedist waarbij sprake is van een gelijkwaardige relatie tussen beiden en waarbij kennis en vaardigheden onderling worden uitgewisseld. het semantiseren, k) t/m m) op het consolideren en vaardigheid n) t/m p) op het controleren. Het observatieformulier geeft aan of leerkrachten de vaardigheid niet lieten zien, bij een derde van de woorden wel lieten zien, bij twee derde of bij alle woorden wel lieten zien. Voor vaardigheid a), b) en m) geldt dat deze niet te scoren is op een vierpunt schaal. Hier werd dan ook alleen ja of nee gescoord. 08 naast vulden alle leerkrachten en de logopedisten van de betrokken groepen een voor het onderzoek ontworpen digitale vragenlijst in over de vorm en inhoud van hun samenwerking. In elke groep werd de leerkracht door de onderzoeker geobserveerd tijdens een taalles uit de taalmethode, waarbij de woorden uit het klassenthema aan bod kwamen. Hiervoor werd een vast, voor het onderzoek ontworpen observatieschema gebruikt (figuur 1), waarin de leerkrachtvaardigheden voor goed woordenschat onderwijs in kaart werden gebracht. Het observatieformulier is afgeleid van het observatieformulier uit Verhallen (2009). Enkele vaardigheden die specifiek van belang zijn bij woordenschatonderwijs aan ESM leerlingen, zoals multisensorisch aanbod, open vragen stellen, beurt doorspelen, prikkelende beweringen doen, ruimte scheppen en hoge verwachtingen hebben, zijn in deze observatie niet meegenomen. Dit omdat deze niet expliciet zijn meegenomen in het kader dat binnen de samenwerking centraal stond en daardoor onvoldoende aan bod zijn gekomen in de samenwerking zoals die tijdens het onderzoek is vormgegeven. In drie van de zeven groepen (de groepen 4, 6 en 8) werd een gesprek gevoerd met de leerlingen over het woordenschatonderwijs. In deze groepen werd ook geobserveerd hoe vaak de leerlingen de themawoorden tijdens de taallessen van de methode Taaltrapeze gebruikten en hoeveel verschillende woorden zij toepasten. Het interview Het interview werd gehouden met de zeven betrokken leerkrachten aan de hand van een vaststaand gespreksformulier met acht open vragen. De vragen in het interview hadden vooral betrekking op het woordenschatonderwijs in de klas. Er werd gevraagd naar een aantal niet observeerbare onderdelen van de Viertakt zoals, Welke woorden worden in de klas aangeboden?, Worden alle woorden op dezelfde manier aangeboden?, Worden er tijdens andere lessen consolideeroefeningen gedaan met de leerlingen? en Hoe worden resultaten van leerlingen gemeten en vastgelegd?. De digitale vragenlijst Alle betrokken leerkrachten en logopedisten (N=14) vulden zowel in de begin- als eindmeting een digitale vragenlijst in met betrekking tot de duur, de frequentie en de inhoud van hun onderlinge samenwerking. Ook werd de betrokkenen, zowel in de begin- als eindmeting, gevraagd hoe zij de ideale samenwerking tussen leerkracht en logopedist op de genoemde punten zagen. De vragen met betrekking tot frequentie en duur waren meerkeuze vragen. De inhoud van de samenwerking werd door middel van open vragen in kaart gebracht. Tenslotte werd door middel van meerkeuze vragen uitgezocht hoe tevreden de betrokkenen waren over de samenwerking voor wat betreft frequentie, duur en inhoud. In de eindmeting werden naast de vragen uit de beginmeting, ook vragen gesteld met betrekking tot de onderwerpen uit de Viertakt die in de samenwerking centraal stonden. Per onderwerp (clusteren, voorbewerken, semantiseren, consolideren) konden de betrokkenen aangeven hoe bruikbaar zij deze onderwerpen vonden. Het observatie formulier voor leerkrachtvaardigheden Er zijn in totaal zestien leerkrachtvaardigheden geobserveerd (zie het observatieformulier in figuur 1). Vaardigheid a) en b) hebben betrekking op het voorbewerken, c) t/m j) op Het samenwerkingstraject In de literatuur worden verschillende aspecten genoemd die van belang zijn om op een goede manier te kunnen samenwerken. Om te komen tot effectief samenwerken is het van belang om structureel tijd in te plannen en ondersteuning te krijgen vanuit het managementteam. Een open, gelijkwaardige relatie tussen leerkracht en logopedist, waarbij leerkracht en logopedist op elkaar kunnen vertrouwen, is daarbij een onmisbare voorwaarde (Bauer et al., 2010). Het doel van de samenwerking en de rol van de betrokkenen moet voor ieder duidelijk en helder zijn. Wanneer de rollen helder zijn, hebben leerkracht en logopedist hetzelfde kader voor ogen en kunnen zij effectief samenwerken (Baxter et al., 2009). De gesprekspunten moeten daarbij zowel voor de leerkracht als voor de logopedist relevant en toepasbaar zijn. Door binnen het woordenschatonderwijs in de klas en bij logopedie aan te sluiten bij de taalmethode, kunnen doelen gemakkelijk worden gecombineerd en is de aanpak eenduidig (McCartney, 1999). Tenslotte is het van belang ouders goed en op tijd te informeren over de vormgeving en uitvoer van de samenwerking. Door goede afstemming tussen ouders en school kunnen doelen, aanpak en taalaanbod, op school en thuis beter op elkaar afgestemd worden. Dit komt de ontwikkeling van de leerling ten goede (Pameijer & Beukering, 2006). Vanuit het theoretisch kader is gezocht naar een vorm van samenwerking tussen leerkracht en logopedist waarbij sprake is van een gelijkwaardige relatie tussen beiden en waarbij kennis en vaardigheden onderling worden uitgewisseld. Daarnaast moet de transfer van spraak-/taalvaardigheden bij de leerlingen worden gestimuleerd en moeten aanpak en doelen gezamenlijk worden geformuleerd. Vanuit deze uitgangspunten is

4 nee, helemaal niet bij een aantal woorden bij de meeste woorden bij alle woorden Voorbewerken a) vangt de aandacht van leerlingen ja nee b) koppelt woorden/thema aan eerdere ervaringen ja nee Semantiseren c) geeft korte definitie van niet-doelwoorden d) koppelt relevante betekenissen aan (doel)woorden e) beeldt doelwoorden uit f) legt doelwoorden uit g) koppelt doelwoorden aan een plaatje h) breidt betekenis uit door doelwoorden te koppelen aan semantisch verwante doelwoorden (maakt clusters van de woorden uit het thema) i) maakt samenhang van doelwoorden visueel duidelijk (woordweb, woordparaplu, woordtrap etc.) j) heeft interactie met de leerlingen over de doelwoorden Consolideren k) woordbetekenissen worden spe lenderwijs geoefend l) leerlingen krijgen de ruimte om over doelwoorden te praten (eigen ervaringen/concepten te verwoorden) m) besproken woorden zijn visueel aanwezig in de groep ja nee Controleren n) controleert of kinderen begripsmatig het woord kennen o) controleert of kinderen het woord kunnen benoemen p) controleert of kinderen verbanden kunnen leggen met andere relevante woorden Figuur 1. Observatieformulier woordenschatonderwijs in de klas nee, helemaal niet = bij geen enkel doel/themawoord bij een aantal woorden= bij 1/3 van de doel/themawoorden bij de meeste woorden = bij 2/3 van de doel/themawoorden bij alle woorden= alle doelwoorden woordcluster= 3-5 woorden in een (willekeurige) les die samenhangen in betekenis. Soms worden in een les twee woordclusters aangeboden. gekozen voor een vorm van interdisciplinaire samenwerking waarbij gebruik gemaakt wordt van co-teaching. Tijdens het samenwerkingstraject hebben leerkracht en logopedist wekelijks samen een taalactiviteit voorbereid (ongeveer 30 minuten) en samen uitgevoerd (45-60 minuten). Daarbij werd het One teach, one observe model gehanteerd: een deel van de activiteit werd door de leerkracht gegeven (de logopedist observeerde) en een deel van de les werd door de logopedist gegeven (de leerkracht obser- 09

5 en dan Logopedisten die binnen het onderwijs werken kunnen de informatie uit dit artikel gebruiken om de samenwerking tussen leerkracht en logopedist binnen de school waar zij werken te onderbouwen en vorm te geven. Ze kunnen de samenwerking zoals die op dit moment wordt vormgegeven, langs de uitgangspunten voor goede samenwerking leggen, die in dit artikel beschreven zijn. Ook logopedisten uit andere werkvelden kunnen deze uitgangspunten gebruiken wanneer zij samenwerking met andere disciplines willen vormgeven of verbeteren. 10 veerde) (Friend et al., 2010). Dit samenwerkingsmodel vormt het antwoord op onderzoeksvraag B. Het schetst een kader voor een effectieve en efficiënte samenwerking tussen leerkracht en logopedist. Binnen de samenwerking werd gebruik gemaakt van het grondig voorbereidingsschema van de Viertakt (Van den Nulft & Verhallen, N.D.). De onderdelen voorbewerken, semantiseren en consolideren, staan hierin centraal. Na afloop werd de gezamenlijk uitgevoerde taalactiviteit geëvalueerd en werd de volgende activiteit voorbereid. Dit model van samenwerking is gedurende zes weken uitgeprobeerd in de praktijk. Leerkrachten en logopedisten waren bereid om deze extra tijdsinvestering te doen omdat zij zelf op zoek waren naar meer samenwerking met elkaar. Leerkrachten en logopedisten stonden erg open om samen te werken en wilden graag meer gebruik maken van elkaars expertise en vaardigheden om zo het taalonderwijs te optimaliseren. Resultaten Vorm van samenwerking Onderdeel van de vorm van samenwerking tussen leerkracht en logopedist zijn de overlegmomenten tussen hen beiden. Het merendeel van de betrokkenen geeft in de vragenlijst in de beginmeting aan, in de ideale situatie maandelijks 30 tot 45 minuten te willen overleggen. Tijdens het traject is door vrijwel alle betrokkenen wekelijks 30 tot 45 minuten overleg gevoerd (vragenlijst eindmeting). De samenwerking zoals deze tijdens het traject is vormgegeven, is veel intensiever dan vóór het traject en ook intensiever dan het ideaalbeeld van leerkrachten en logopedisten. Desondanks geeft geen van de leerkrachten of logopedisten in de vragenlijst in de eindmeting aan dat hij/zij ontevreden is over de frequentie en duur van de gesprekken tijdens het samenwerkingstraject. De gegevens uit de gesprekken met de leerkrachten en logopedisten laten een heel ander beeld zien van de beleving van de tijdsinvestering. Vrijwel alle leerkrachten en logopedisten merken op dat de samenwerking erg intensief is en bijna niet is in te passen in de volle roosters. Doordat het onderzoek plaatsvond tijdens het lopende schooljaar, was het niet mogelijk voor de betrokken leerkrachten en logopedisten om tijd voor samenwerking expliciet op te nemen in hun normjaartaak. Daardoor kwamen de voorbereidingen en gesprekken die tijdens het samenwerkingstraject noodzakelijk waren, bovenop de normale, al drukke agenda s van de deelnemers aan het onderzoek. Dit kan (gedeeltelijk) verklaren waarom de samenwerking als intensief en qua tijd niet passend werd ervaren door de betrokkenen. Een ander onderdeel van de vorm van samenwerking is het gekozen samenwerkingsmodel. Zowel de leerkrachten als de logopedisten geven aan dat zij een open, prettige samenwerking hebben. Alle logopedisten en vijf van de leerkrachten vinden de rolverdeling op de gekozen manier prima en ervaren een meerwaarde in zowel het samen voorbereiden als het samen lesgeven. Twee leerkrachten zien voor henzelf weinig meerwaarde in het lesgeven door de logopedist. Eén van hen geeft aan dat het samen voorbereiden wel veel meerwaarde voor haar oplevert. Beiden geven aan dat het voor de logopedist wellicht wel meerwaarde heeft om les te geven en in de klas te observeren wanneer de leerkracht lesgeeft. De logopedisten vertellen dat het lesgeven in eerste instantie even onwennig was, omdat ze niet gewend zijn om met een groep leerlingen te werken. Ook geven zij aan dat het om veel nieuwe informatie tegelijk gaat: de methode Taaltrapeze, de Viertakt, het lesgeven en de samenwerking met de leerkracht. Daarbij benoemen de logopedisten dat de Viertakt een duidelijk omschreven kader biedt om samen te werken met de leerkracht. Inhoud van samenwerking De meeste leerlinggerelateerde onderwerpen die logopedist en leerkracht in de ideale situatie zouden willen bespreken, worden in de praktijk ook vóór het traject al met elkaar besproken. Met betrekking tot het taal- en woordenschatonderwijs bespreken leerkracht en logopedist in de eindmeting onderwerpen als werkvormen (semantiseren en consolideren), methodieken, prioritering (selecteren) en woordenschatonderwijs in het algemeen. In de beginmeting worden deze nog niet gezamenlijk besproken, maar worden ze genoemd als onderwerpen die in de ideale samenwerking aan bod zouden moeten komen. Naast leerlinggerelateerde onderwerpen en onderwerpen op het gebied van taal- en woordenschatonderwijs, is er aandacht geweest voor organisatorische aspecten (verdeling tijdens de les, tijdpad), elkaar feedback geven en meer bredere onderwijsonderwerpen (klassenmanagement, omgang met een groep leerlingen). Alle logopedisten en leerkrachten die deelnamen, zijn tevreden tot zeer tevreden over de inhoud van de samenwerking. Voor het samenwerkingstraject startte, waren hierover drie logopedisten neutraal en was één leerkracht ontevreden. Alle zeven leerkrachten en vijf logopedisten vonden de samenwerking zoals deze heeft plaatsgevonden heel waardevol. Twee logopedisten gaven in de vragenlijst aan dat zij de samenwerking een beetje waardevol vonden. Eén van hen geeft hierbij aan dat ze de tijdsinvestering ten koste vindt gaan van haar andere taken. Ze geeft aan dat het samenwerkingstraject tijdens de toetsperiode van de logopedisten plaatsvond, waardoor zij er voor zichzelf minder uit kon halen. Wanneer de samenwerking buiten de toetsperiode plaatsvindt, is de tijdsinvestering passender omdat de logopedist de onderwerpen die in de samenwerking aan bod komen, bijvoorbeeld informatie over het thema, meteen kan toepassen, waardoor zij minder voorbereidingstijd nodig heeft voor haar individuele behandelingen.

6 Een andere logopedist vindt het rendement van de samenwerking beperkt omdat zij maar twee leerlingen uit de betreffende groep heeft en het samenwerkingstraject plaatsvond tijdens de logopedische toetsperiode. De logopedisten zien zowel voor de leerlingen, de leerkracht als henzelf meerwaarde in de samenwerking. Leerkracht en logopedist kunnen van elkaar leren, het is goed om de leerlingen in de klas te zien en om de transfer te kunnen maken tussen de verschillende situaties. De leerlingen reageren betrokken en enthousiast. Door zo intensief samen te werken met de leerkrachten is het makkelijker om ook te overleggen over de leerlingen. De logopedisten hebben de indruk dat leerlingen op deze manier de woorden beter kunnen onthouden, opslaan en oproepen. Leerkrachten kunnen volgens de logopedisten nu gerichter kijken naar leerlingen, ze clusteren woorden en ze ontwikkelen nieuwe werkvormen. measures analyses met interventie als binnenproefpersoon factor met twee niveaus (voormeting, nameting) gedaan. Fase 1 Voorbewerken. In figuur 2 wordt de gemiddelde percentagescore van de leerkrachtengroep op de twee deelvaardigheden van het voorbewerken weergegeven. Op de y-as staat de gemiddelde score van de leerkrachten aangegeven, op de X-as is het tijdstip van de meting uitgezet. In de beginmeting (N=7) werd in de klas gezien dat twee leerkrachten de aandacht van eindmeting geven twee leerkrachten aan dat zij de leerlingen in het begin van de les hebben geprikkeld door een eigen ervaring te verwoorden of een passend filmpje te tonen. Fase 2 Semantiseren. Tijdens de observatie in de klas zijn er acht leerkrachtvaardigheden geobserveerd op het gebied van semantiseren (vaardigheid c t/m j uit figuur 1). In figuur 3 is weergegeven hoe de leerkrachten als groep gemiddeld scoorden op de verschillende leerkrachtvaardigheden. Op de y-as is in percentages uitgedrukt bij hoeveel van de themawoorden In de eindmeting is aan de leerkrachten en logopedisten gevraagd hoe zij tegen een verdere samenwerking in de toekomst aankijken. In de toekomst zouden alle leerkrachten en logopedisten graag een vorm van samenwerking voortzetten. Daarbij moet goed gekeken worden naar de intensiteit van de samenwerking, naar de combinatie van individuele logopedie met het samenwerken en naar het samenwerken van de logopedisten met meerdere leerkrachten en groepen. Zowel leerkrachten als logopedisten zien naast woordenschatvergroting nog andere onderwerpen waarmee zij samen aan de slag zouden kunnen gaan. Effecten op de leerkrachtvaardigheden Het voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren is geobserveerd in de begin- en eindmeting. De scores van de zeven leerkrachten die aan het onderzoek deelnamen, zijn gebruikt om het effect van de samenwerking op het leerkrachtgedrag te meten. Voor elke vaardigheid is een gemiddelde score berekend. Deze score geeft aan bij hoeveel procent van de themawoorden die centraal stonden tijdens de geobserveerde taalles, de betreffende leerkrachtvaardigheid te zien was. Om de significantie van de metingen te bepalen, zijn er repeated Figuur 2. Verandering leerkrachtvaardigheden met betrekking tot voorbewerken. x-as: meetmoment, y-as: percentage waarin de leerkrachtvaardigheid gezien werd. Figuur 3. Verandering leerkrachtvaardigheden met betrekking tot semantiseren. *Deze vaardigheid werd niet altijd teruggezien tijdens de woordenschat-/taalles. De score is alleen meegenomen wanneer het item zowel in de begin- als eindmeting aan bod kwam (N=3). x-as: meetmoment, y-as: percentage waarin de leerkrachtvaardigheid gezien werd. de leerlingen vangen en vier leerkrachten de leerlingen de koppeling laten maken met hun voorkennis. In de eindmeting zijn beide vaardigheden bij vier leerkrachten zichtbaar. Aanvullende analyses laten zien dat er geen significant effect van het samenwerkingstraject is (over de twee categorieën heen gemiddeld) op het voorbewerken (F1 (1,6) = 0,30, p >.1). In de beginmeting is er geen enkele leerkracht die tijdens het interview activiteiten noemt die onder voorbewerken vallen. In de de betreffende leerkrachtvaardigheid werd teruggezien. Op de x-as is het meetmoment uitgezet (beginmeting en eindmeting). Alle genoemde vaardigheden, behalve het gebruik van plaatjes (vaardigheid g), worden in de eindmeting vaker teruggezien dan in de beginmeting. In de beginmeting worden de meeste doelwoorden uitgelegd (vaardigheid f) en is er vaak al interactie met de leerlingen over de doelwoorden (vaardigheid j). Uitbeelden wordt in de beginmeting weinig ingezet bij het uitleggen van de woorden 11

7 (vaardigheid e). In de eindmeting is deze vaardigheid echter veel vaker terug te zien. Het maken van clusters (vaardigheid h) wordt in de beginmeting in 14 procent van de klassen gedaan bij de meeste woorden. In de eindmeting wordt in 86 procent van de klassen, de meeste/alle woorden geclusterd. Bij de beginmeting wordt in 43 procent van de klassen de samenhang tussen een aantal doelwoorden expliciet gemaakt (vaardigheid i). Met het expliciet maken van de samenhang tussen woorden wordt bedoeld dat de samenhang tussen de woorden wordt uitgelegd en dat de betekenis visueel wordt weergegeven in bijvoorbeeld een woordweb of woordparaplu. In de beginmeting wordt er voor het expliciet maken van de samenhang gebruik gemaakt van de visuele schema s uit Taaltrapeze (CED-groep, ). Er wordt geen woordweb samen met de leerlingen gemaakt. Tijdens de eindmeting wordt in 58 procent van de klassen de samenhang tussen de meeste of alle doelwoorden gevisualiseerd. Aanvullende analyses laten zien dat er een significante groei in leerkrachtvaardigheden heeft plaatsgevonden voor wat betreft het semantiseren (over de acht leerkrachtvaardigheden heen gemiddeld; F1 (1,6) = 15,45, p <.01). Uit de beginmeting blijkt dat in het aanbod van de woorden de taalmethode gevolgd wordt. De themawoorden worden veelal vanuit een verhaal, een boek of een praatplaat aangeboden. De woorden worden uitgelegd in de breedste zin van het woord (uitbeelden, voorbeelden noemen, tekenen, filmpjes, biebboekjes et cetera). Woorden worden in alle klassen opgehangen. Drie leerkrachten geven aan dat er bij sommige woorden verbanden gelegd worden tussen de verschillende woorden. In de eindmeting geven alle leerkrachten aan dat zij woorden zijn gaan aanbieden in woordclusters die inhoudelijk met elkaar samenhangen. Vijf leerkrachten vertellen dat zij de samenhang tussen woorden visueel weergeven in een woordweb, woordkast of woordparaplu. Vier leerkrachten hangen het woordweb gedurende een week op in de klas. Drie leerkrachten geven aan dat zij ook in de volgende lessen de clustering van de woorden hebben doorgezet en dat zij nieuwe woordpakketten uit de taalmethode ook in clusters zijn gaan aanbieden aan de leerlingen. Twee leerkrachten vertellen dat het voor hen nu makkelijker is om op andere momenten terug te komen op de woordclusters omdat deze een sterke inhoudelijke samenhang hebben. Fase 3 Consolideren. Tijdens de observatie zijn er drie leerkrachtvaardigheden geobserveerd op het gebied van consolideren. In figuur 4 is weergegeven hoe de leerkrachten als groep gemiddeld scoorden op de leerkrachtvaardigheden op het gebied van consolideren. Tijdens de observatie in de klas wordt in de beginmeting gezien dat de woorden uit het thema meestal visueel in de klas aanwezig zijn. De leerlingen krijgen over het algemeen de ruimte om over een aantal of bijna alle themawoorden te praten. De woorden worden niet mondeling spelenderwijs ingeoefend, maar de verwerking vindt veelal schriftelijk plaats middels oefeningen uit het werkboek. In de eindmeting blijken alle genoemde leerkrachtvaardigheden sterker aanwezig te zijn bij de leerkrachten. De leerlingeninbreng en het spelenderwijs (mondeling) inoefenen van de woorden laat een duidelijke groei zien ten opzichte van de beginmeting. In de beginmeting laat 43 procent van de leerkrachten bij de meeste woorden, de leerlingen spelenderwijs oefenen. In de eindmeting laat 58 procent van de leerkrachten de leerlingen bij de meeste of alle woorden spelenderwijs oefenen. Bij de beginmeting laat 57 procent van de leerkrachten de leerlingen aan het woord bij de meeste doelwoorden. In de eindmeting laat 100 procent van de leerkrachten de leerlingen aan het woord over de meeste of zelfs alle doelwoorden. Aanvullende analyses laten zien dat er een significant effect is van het samenwerkingstraject wat betreft het consolideren (over de drie categorieën heen gemiddeld; F1 (1,6) = 6,98, p <.05). In de beginmeting geven de leerkrachten aan dat de doelwoorden voornamelijk tijdens de eerste twee, drie lessen van de Taaltrapeze-week uitvoerig aan bod komen. In een aantal groepen worden nog extra verwerkingsvormen aangeboden, binnen of buiten de taallessen om. Soms wordt er tijdens lezen, tekenen of knutselen, gewerkt met de woorden uit het taalthema. Een aantal van deze activiteiten is gericht op schriftelijk gebruik van de woorden (en niet op toepassing ervan in de mondelinge taal). In vrijwel alle groepen zorgt de leerkracht ervoor dat de themawoorden terugkomen wanneer zij toe te passen zijn tijdens andere lessen. Door woorden in verschillende situaties te consolideren en te oefenen, zullen de leerlingen zich deze woorden uiteindelijk eigen maken. In geen van de groepen komen de Taaltrapeze woorden structureel, dagelijks en mondeling via consolideeractiviteiten terug. In de eindmeting noemen alle leerkrachten dat zij samen met de logopedist, gedurende het sa- Figuur 4. Verandering leerkrachtvaardigheden met betrekking tot consolideren. x-as: meetmoment, y-as: percentage waarin de leerkrachtvaardigheid gezien werd. Figuur 5. Verandering leerkrachtvaardigheden met betrekking tot controleren. x-as: meetmoment, y-as: percentage waarin de leerkrachtvaardigheid gezien werd. 12

8 menwerkingstraject mondelinge, uitdagende consolideeractiviteiten hebben aangeboden. Vier leerkrachten noemen daarbij dat de samenwerking met de logopedist nieuwe, bruikbare vormen van consolideren heeft gebracht. Twee leerkrachten noemen dat de leerlingen deze activiteiten erg leuk vinden en drie leerkrachten geven aan dat de leerlingen actief deelnemen aan en erg betrokken zijn bij deze activiteiten. Vier leerkrachten geven aan deze spelvormen ook tijdens andere taallessen of op vrije momenten aan te bieden. Twee leerkrachten zeggen dat het rooster zo vol zit, dat het niet lukt om deze spelletjes op andere momenten nog eens in te bouwen. Fase 4 Controleren. In figuur 5 is weergegeven hoe de leerkrachten als groep gemiddeld scoorden op de leerkrachtvaardigheden op het gebied van controleren. Aanvullende analyses laten zien dat er geen effect van het samenwerkingstraject was op het controleren (over de drie categorieën heen gemiddeld; F1 (1,6) = 2.54, p >.1). In de beginmeting is in veel klassen te zien dat de woorden door de leerkracht of leerlingen omschreven worden en dat de andere leerlingen het bijbehorende woord of plaatje opzoeken. Afhankelijk van de tijd die aan de oefening wordt besteed, komen enkele woorden of vrijwel alle woorden aan bod. In de meeste klassen wordt op deze manier een aantal van de themawoorden gecontroleerd. Tijdens de beginmeting wordt door 24 procent van de leerkrachten de meeste tot alle woorden gecontroleerd op de verschillende niveaus. In de eindmeting wordt tijdens de consolideeractiviteiten door 58 procent van de leerkrachten de meeste tot alle woorden gecontroleerd op de verschillende niveaus. Resultaten van het woordenschatonderwijs Leerkrachten geven in de beginmeting aan dat het moeilijk is om een gedetailleerd beeld te krijgen van de woordenschat van leerlingen, omdat de methodegebonden toetsen daar niet geschikt voor zijn. Daarnaast vertellen leerlingen spontaan vaak weinig en kampen ze met woordvindingsproblemen. In de eindmeting geven vijf leerkrachten aan dat zij het idee hebben dat leerlingen woorden tijdens het samenwerkingstraject beter hebben opgepikt. Twee leerkrachten noemen daarbij ook dat ze het idee hebben dat leerlingen de woorden nu makkelijker kunnen oproepen. Leerkrachten denken dat leerlingen de woorden beter kunnen onthouden en oproepen doordat ze in clusters worden aangeboden en er consolideeractiviteiten worden aangeboden. Twee leerkrachten vinden het onduidelijk of woorden op deze manier beter worden opgepikt. De nieuwe manier van werken trekt wel de aandacht van leerlingen waardoor zij actief aan de lessen deelnemen. Het is echter onduidelijk of de woorden nu beter worden opgepikt, en als dat zo is, waardoor dat komt. Door in de klassen te zijn, leerlingen in deze situatie te observeren en met hen te werken, kan logopedie en taalonderwijs beter aansluiten bij de behoeftes, beperkingen en kwaliteiten van de leerling Figuur 6. Groei van de leerkrachten op de geobserveerde leerkrachtvaardigheden. x-as: meetmoment, y-as: mate waarin de leerkracht de vaardigheden beheerst. Totaalbeeld veranderingen woordenschatonderwijs De totale groei is per leerkracht uitgezet in een lijn in figuur 6. Aanvullende analyse laat zien dat de interventie overall een significant effect heeft (F1 (1,6) = 59,25, p <.001). Hiermee is ook onderzoeksvraag C: Welke effecten heeft de samenwerking tussen de leerkracht en logopedist op de uitvoering van het woordenschatonderwijs in ESM groep 3 t/m 8?, beantwoord. Effecten van de samenwerking op het taalgedrag en de beleving van de leerlingen Zowel voor als tijdens het samenwerkingstraject blijkt uit de gesprekken met leerlingen dat zij de taallessen over het algemeen leuk vinden. De leerlingen merken duidelijk verschil in de werkvormen voor en tijdens het traject. Ze noemen hierbij dat tijdens het traject meer spelletjes en andere oefeningen zijn aangeboden en dat er gewerkt werd met woordwebben. Deze oefeningen en woordwebben noemen ze ook meteen wanneer hen gevraagd wordt hoe ze alle verschillende woorden onthouden. Leerlingen geven aan deze werkvormen leuk te vinden. De uitleg van de leerkracht werd zowel voor als tijdens het traject als goed benoemd door de leerlingen. De leerlingen geven hierbij na het traject aan dat één leerkracht en één logopedist samen in de klas fijner is. Woorden worden door hen op verschillende manieren uitgelegd, ze vullen elkaar aan en woorden worden vaker herhaald. In de drie groepen heeft een observatie plaatsgevonden van het gebruik van de the- 13

9 Uit de vragenlijsten, interviews en observaties komt een eenduidig beeld naar voren met betrekking tot de effecten van het samenwerkingsmodel. De leerkrachtvaardigheden op het gebied van woordenschatonderwijs laten een duidelijke groei zien. tijd voor de samenwerking. Dit is nodig gezien het feit dat de betrokkenen aangaven, dat zij de tijdsinvestering die nodig was voor de samenwerking niet structureel konden vrijmaken. Door samenwerking structureel op te nemen in de jaarplanning en in de normjaartaak van leerkrachten en logopedisten, kan gedurende het jaar tijd gecreëerd worden om frequent en intensief samen te werken. 14 mawoorden door de leerlingen. De onderzoeker heeft geturfd welke doelwoorden de leerlingen tijdens de taallessen zelf gebruikten en hoe vaak deze gebruikt werden. In alle groepen gebruikten de leerlingen in de eindmeting de themawoorden vaker dan in de beginmeting. In groep 4 en 6 werden er daarbij respectievelijk vijf en acht meer verschillende themawoorden gebruikt, in groep 8 drie minder. Discussie Binnen dit onderzoek is op kleine schaal, in korte tijd, aangetoond dat samenwerking tussen leerkracht en logopedist een positief effect heeft op de leerkrachtvaardigheden. Daarbij zijn alleen de vaardigheden van de leerkrachten meegenomen in het onderzoek. De vaardigheden van de logopedist, die de helft van de lessen verzorgde, zijn niet meegenomen in het onderzoek. Het zou interessant zijn om de vaardigheden van leerkracht en logopedist beiden in kaart te brengen en te volgen, zodat er een goed beeld ontstaat van de effecten van samenwerking op het handelen van zowel de leerkracht als de logopedist. Daarmee kan bevestigd worden of samenwerking tussen leerkracht en logopedist inderdaad leidt tot uitwisseling van kennis en vaardigheden. Er is niet gekeken naar de effecten van de samenwerking op de woordenschatontwikkeling van leerlingen. Door de resultaten van leerlingen mee te nemen in een vervolgonderzoek, kan het effect van samenwerking op de ontwikkeling van leerlingen direct in kaart worden gebracht. Ook is niet bekeken of de effecten op de langere termijn aanwezig blijven en of andere vormen van samenwerking wellicht eenzelfde soort effect zouden kunnen hebben. Conclusie en aanbevelingen Uit de vragenlijsten, interviews en observaties komt een eenduidig beeld naar voren met betrekking tot de effecten van het samenwerkingsmodel. De leerkrachtvaardigheden op het gebied van woordenschatonderwijs laten een duidelijke groei zien. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachtvaardigheden een groot effect hebben op de woordenschatontwikkeling van leerlingen (Verhallen, 2009). Verbetering van deze vaardigheden zou betekenen dat leerlingen meer woorden leren en onthouden. Vanuit deze gedachtegang kan verondersteld worden dat samenwerking tussen leerkracht en logopedist een positief effect heeft op de woordenschatontwikkeling van de leerlingen. Het verbeteren van het (taal)onderwijs in de klas is een belangrijke aanvulling op individuele logopedie, omdat transfer actief gestimuleerd kan worden en de logopedist een completer beeld heeft van de communicatieve redzaamheid van een kind en hierop in kan spelen. Op deze manier biedt de logopedist ondersteuning op participatieniveau, de logopedische begeleiding zorgt ervoor dat de leerling beter kan deelnemen aan het onderwijs en zich communicatief beter kan redden in de maatschappij. Daarbij zijn leerlingen veel meer uren in de klas dan bij de logopedist, waardoor het talig klimaat in de klas van grote invloed is op de spraaktaalontwikkeling van leerlingen. De logopedist kan binnen het onderwijs een belangrijke rol spelen in het, samen met de leerkracht, optimaliseren van het taalaanbod en (taal)onderwijs. Zowel leerkrachten, logopedisten als leerlingen ervaren de samenwerking als waardevol. Daarbij is van groot belang dat kritisch gekeken wordt naar het creëren en inplannen van Gezien de significante veranderingen die in korte tijd plaats hebben gevonden en de positieve ervaringen van de onderzoeksgroep, mag geconcludeerd worden dat voortzetting van de samenwerking gewenst is. Om deze samenwerking te implementeren worden de volgende aanbevelingen gedaan: Structureel tijd inroosteren voor samenwerking en overlegmomenten vastleggen; De logopedist behandelt bij voorkeur alle leerlingen uit de betreffende groep; De leerkracht en logopedist bereiden samen de les voor en voeren samen de les uit; Het onderwerp van samenwerking wordt ingekaderd, het doel is helder; Een goede balans tussen individuele logopedie en de logopedist in de klas is wenselijk; Ondersteuning vanuit het managementteam; De samenwerking structureel voortzetten volgens het beschreven model. Nawoord Logopedie in het onderwijs staat, met het oog op alle bezuinigingen, onder druk. Dit onderzoek is gestart vanuit de vraag: Hoe te komen tot effectieve samenwerking?. Zowel de leerkrachten als logopedisten binnen Kentalis Talent hebben voor de start van het onderzoek aangegeven meer onderling te willen samenwerken, met als doel de krachten te bundelen en te komen tot een optimaal taalaanbod binnen de groepen. Aangetoond is dat het mogelijk is tot goede samenwerking te komen en dat deze samenwerking positieve effecten heeft op het woordenschatonderwijs in de klas. In het kader van de bezuinigingen en de rol van de logopedist in het onderwijs, is het onderzoek in een breder kader te plaatsen. Het pull-out model, waarbij logopedisten leerlingen mee-

10 nemen en individueel behandelen buiten de klas, staat ter discussie omdat dit ten koste gaat van effectieve onderwijstijd. Daarnaast ontstaat binnen verschillende scholen het idee dat logopedie ook ingekocht zou kunnen worden via de zorg of via vrije vestigingen. Mijns inziens is het van groot belang dat scholen logopedisten direct in dienst houden. De logopedist kan binnen de schoolse setting op drie, elkaar aanvullende manieren, werken: Individueel, in de logopedie kamer of in de klas; In kleine groepjes in de klas; Met de leerkracht samen taalonderwijs geven. De combinatie van deze manieren maakt de logopedist binnen scholen onmisbaar. Door in de klassen te zijn, het taalonderwijs daar te versterken, leerlingen in deze situatie te observeren en met hen te werken, kan logopedie en taalonderwijs beter aansluiten bij de behoeftes, beperkingen en kwaliteiten van de leerling. Het, samen met de leerkracht, versterken van het taalaanbod in de klas behoort tot de kennis en expertise van de logopedist en heeft positieve gevolgen voor de leerkrachtvaardigheden op het gebied van taalonderwijs en de spraaktaalontwikkeling van de leerlingen. Voor elke leerling en in elke setting zal moeten worden bekeken welke manier van werken of combinatie van manieren het meest geschikt is. Correspondentiegegevens Margot Willemsen, logopedist Kentalis talent, Dit onderzoek is uitgevoerd als afsluitend praktijkonderzoek van de Master SENopleiding van Windesheim. LITERATUURLIJST > Baxter, S., Brookes, C., Bianchi, K., Rashid, K., & Hay, F. (2009). Speech language therapists and teachers working together: Exploring the issues. Child Language Teaching and Therapy, 25, > Bauer, K.L., Iyer, S.N., Boon, R.T, & Fore, C. (2010). 20 Ways for Classroom Teachers to Collaborate With Speech- Language Pathologists. Intervention in School and Clinic, 45, > Bulters, I. & Vermeer, A (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs. Het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77 (1), > CED-groep ( ), Taaltrapeze. Amersfoort: Thieme Meulenhoff basisonderwijs. > Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-Teaching: An illustration of the complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, > Hartingsveldt, W. van & Verhallen, M. (2006). Met woorden in de weer in het speciaal basisonderwijs. Logopedie en Foniatrie, 78, > Law, J., Lindsay, G., Peacey, N., Gascoigne, M., Soloff, N., Radford, et al. (2002). Consultation as a model for providing speech and language therapy in schools: a panacea or one step too far? Child Language Teaching and Therapy, 18, > McCartney, E. (1999). Barriers to collaboration. In E. McCartney (Ed.), Speech/Language Therapists and Teachers Working Together. A systems approach to collaboration (pp 24-72). London: Whurr Publishers Ltd. > Nulft, D. van den, & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho. > Nulft, D. van den, & Verhallen, M. (N.D.). Semantiseren: grondig voorbereiden. Gevonden op 29 mei 2011 op: > Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (2011). Position statement logopedie in het speciaal (basis-) onderwijs. Woerden: NVLF) > Pameijer, N., & Beukering T. van (2006). Handelingsgericht werken (pp , 91-95). Leuven: Acco. > Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Gevonden op 19 april 2011, op meer_beter_woorden_leren.pdf. > Verhallen M., & Verhallen S. (2003). Woorden leren woorden onderwijzen. CPS: Hoevelaken. > Verhallen, M., & Zalm, van der E. (2005) Verbetering van woordenschatopbouw bij jonge kinderen. Mogelijkheden in de voor- en vroegschoolse educatie. In: TTWiA, 74 (2),