Het NOA Competentiemodel

Transcriptie

1 Het NOA Competentiemodel 1 Inleiding NOA krijgt regelmatig vragen als: - Wat verstaan jullie onder competenties? - Wat is de relatie van competenties met persoonlijkheidsfactoren en intelligentie? - In welke mate zijn bepaalde kenmerken erfelijk bepaald? - Wat meet je nu precies met verschillende beoordelingsinstrumenten? - In hoeverre kunnen je competenties of persoonlijke kenmerken ontwikkelen? - Wat is leerbaar? - Wat is de invloed van culturele verschillen op competentieontwikkeling? - In hoeverre beïnvloeden culturele verschillen beoordelingsinstrumenten? Voor de beantwoording van deze vragen heeft NOA een integraal theoretisch model ontwikkeld. Bij de ontwikkeling van dit model is onder meer gebruik gemaakt van het persoonlijkheid model van Hettema (2002), het competentiemodel van Roe (2002) en diverse artikelen van NOA medewerkers. Het model tracht verschillende theoretische invalshoeken en onderzoeksresultaten op het gebied van persoonlijkheid en competenties te integreren in een samenhangend model. Doel van het model is om met name gebruikers van diagnostische (psychologische) instrumenten te ondersteunen bij het interpreteren en verbinden van de resultaten van de verschillende instrumenten. Maar ook onderzoekers kunnen op basis van het model mogelijk nieuwe hypotheses formuleren en ontwikkelaars van instrumenten kunnen ideeën voor nieuwe instrumenten opdoen. Op de volgende pagina wordt het model allereerst schematisch weergegeven. In de daarop volgende pagina s wordt het model uitgebreid toegelicht. N.B. Hoewel er naar gestreefd is de beschrijving van het theoretische model voor iedereen begrijpelijk te houden, is enige kennis van psychologische theorieën gewenst. Inhoud 1 Inleiding Beschrijving NOA competentiemodel Genetisch & biologisch niveau Persoonlijkheidsniveau Gedragsniveau Kennis, vaardigheden en attitude niveau Competentieniveau Invloed van omgeving en zelfsturing op de persoonlijke ontwikkeling Wat betekent het model voor het ontwikkelen en voorspellen van gedrag? Welke relatie kan er gelegd worden tussen het model en culturele diversiteit? Beoordelingen op gedragsniveau Beoordelingen op Persoonlijkheidsniveau... 9 NOA, 1

2 NOA competentiemodel (schematisch) Gedrag - Prestaties Competenties Reflectie Gedrags niveau Kennis Vaardigheden Attitude Zelfbeeld Waarden Omgevings beeld Omgeving cultuur - onderwijs Cognitieve capaciteiten Persoonlijkheids trekken Persoonlijkheids niveau Genetische & biologische factoren Genetisch & biologisch niveau NOA, 2

3 2 Beschrijving NOA competentiemodel In het NOA compententiemodel wordt een drietal niveaus onderscheiden waarmee personen en hun gedrag kunnen worden beschreven en gekarakteriseerd. Dit zijn de volgende niveaus: A. Genetisch & biologisch niveau B. Leer & cognitie niveau C. Gedragsniveau Voorts wordt in het model aan de rechterkant de invloed van de omgeving op de verschillende niveaus aangegeven. De pijlen geven de relatieve invloed van de omgeving op de verschillende niveaus weer. Hoe groter de pijl hoe groter de invloed. Ook wordt middels een pijl van het gedragsniveau richting de omgeving aangegeven dat het individu ook via zijn gedrag invloed uitoefent op de omgeving. Tenslotte wordt aan de linkerzijde van het model aangegeven dat het individu leert middels reflectie op zijn gedrag en op basis daarvan zijn zelfbeeld en omgevingsbeeld aanpast. In mindere mate kan deze reflectie ook effect hebben op zijn waarden, cognitieve capaciteiten en persoonlijkheidstrekken. Hieronder worden de drie verschillende niveaus toegelicht. 2.1 Genetisch & biologisch niveau Aan de basis van het model staan genetische en biologische factoren. Uit onderzoek is gebleken dat genetische factoren en biologische factoren een belangrijke invloed uitoefenen op verschillende persoonlijke kenmerken van mensen. Door middel van onderzoek naar één- & twee-eiige tweelingen is bijvoorbeeld vast komen te staan dat intelligentie (zoals gemeten met intelligentietests) voor in ieder geval meer dan de helft en vermoedelijk voor driekwart wordt bepaald door genetische factoren. Voorts zijn er steeds sterker wordende aanwijzingen dat ook persoonlijkheidskenmerken voor een belangrijk gedeelte mede door genetische en biologische variabelen worden bepaald. Voor extraverte personen worden bijvoorbeeld relaties gevonden met lage activatie van het gedragsremmende neurologische systeem (BIS) en hoge activatie van het gedragsnaderingssysteem (BAS). Voorts blijkt het niveau van bepaalde hormonen en hersenenzymen invloed te hebben op gedrag. Van monoamine oxydase is bijvoorbeeld vastgesteld dat een laag niveau gerelateerd is aan de neiging tot sensatiezoeken. Terwijl lage niveaus van serotonine ten grondslag liggen aan impulsiviteit en agressiviteit. Ook op het niveau van informatieverwerking worden hoge erfelijkheidscoëfficiënten gevonden. Mensen verschillen in de wijze waarop men reageert op bepaalde stimuli. Voor de informatieverwerkingsdimensies: arousal (vertrouwd raken met een stimulus), activatie (gereed maken voor een bepaalde actie) en effort (superviserend systeem tussen arousal en activatie) worden erfelijkheidscoëfficiënten gevonden van ongeveer.80. Hoewel er dus een duidelijke invloed is van genetische en biologische factoren - er kan gesproken worden van bepaalde genetische en biologische voorkeuren van reageren - betekent dit zeker niet dat de omgeving geen invloed heeft en evenmin dat de persoon in kwestie bepaalde reacties niet kan veranderen. Wel zal het (veel) moeilijker zijn en meer energie kosten om bepaalde niet voorkeur reacties aan te leren of te ontwikkelen. 2.2 Persoonlijkheidsniveau Op basis van deze genetische en biologische factoren ontwikkelt een mens zich in een bepaalde (sociale) omgeving. Op basis van conditionering en sociale leerprocessen ontwikkelt men manieren om bepaalde behoeften te bevredigen (bv. prettig voelen) en NOA, 3

4 de omgeving (en zichzelf) in de hand te houden. De ene persoon probeert dit door nabijheid van anderen te zoeken, terwijl de andere persoon vooral kennis probeert te vergaren. Waarschijnlijk sluiten bepaalde (behoefte)controlemechanismen beter aan bij (de genetische en biologische basis van) de ene persoon dan bij de andere persoon. Voorts zijn de geleerde reacties afhankelijk van de omgeving (cultuur) waarin een persoon is opgegroeid. Terwijl in de ene cultuur de nadruk vooral ligt op (intellectuele) kennis vergaren om succesvol te worden en de omgeving te beheersen, ligt in de andere cultuur de nadruk vooral op het creëren en in standhouden van hechte sociale netwerken. In het model worden cognitieve capaciteiten, persoonlijkheidstrekken, waarden, interesses, motieven en verwachtingen gesitueerd op dit persoonlijkheidsniveau. De variabelen op dit niveau kunnen veelal niet direct worden gemeten. Alleen indirect via observaties van concreet gedrag of zelfbeschrijvingen kunnen uitspraken gedaan worden over deze persoonlijkheids aspecten. Aan de basis van dit niveau bevinden zich Cognitieve capaciteiten en Persoonlijkheidstrekken. Deze worden opgevat als de resultante van genetische- en biologische factoren, sociale leerprocessen en cognitieve processen. Met Persoonlijkheidstrekken wordt verwezen naar stabiele voorkeursgedragingen, die over verschillende situaties consistent blijven. De extraverte persoon zal onafhankelijk van de situatie gemiddeld vaker zijn gevoelens uiten dan de introverte persoon. De Big Five persoonlijkheidsfactoren kunnen gezien worden als voorbeelden van dergelijke persoonlijkheidstrekken. Cognitieve capaciteiten omvatten een grote range aan informatieverwerkingsaspecten als intelligentie, leervermogen, informatieverwerkingssnelheid, logisch redeneervermogen, korte termijn en lange termijn geheugen etc. Hoewel cognitieve capaciteiten voor een belangrijk gedeelte door genetische en biologische factoren verklaard worden, is de invloed van de omgeving niet te onderschatten. De invloed van de wil, zelfsturing, motivatie en ook emotionele factoren op informatieverwerkingsprocessen wordt steeds duidelijker. Discipline en het selectief kunnen richten van de aandacht zijn bijvoorbeeld van belang bij de ontwikkeling van intelligentie. Daarnaast spelen zowel sociale leerprocessen, bv. de nadruk op kennisverwerving, als verschillen in de effecten van reinforcers een rol bij individuele verschillen in intelligentie. Goede schoolresultaten zullen voor kinderen die vooral gericht zijn op kennisverwerving (als controlemechanisme) goede reinforcers vormen, maar voor kinderen die vooral gericht zijn op het krijgen van vriendjes veel minder. Box 1: Verschillen in schoolprestaties autochtonen en allochtonen Een van de verklaringen voor de verschillen in schoolresultaten die worden gevonden tussen autochtone en allochtone leerlingen kan ook in deze richting gezocht worden. In de eerste plaats wordt er in collectivistische culturen minder nadruk gelegd op individuele cognitieve ontwikkeling en is het hebben van de juiste vrienden voor de toekomstige carrière vaak belangrijker. In de tweede plaats bevindt de allochtone leerling zich in een zichtbare minderheidspositie. Dit kan er makkelijk toe leiden al dan niet bevorderd door stereotyperingen en discriminatie door de meerderheidsgroep - dat de leerling zich meer richt op de eigen culturele groep en op de doelen en reinforcers van die groep. In dat soort gevallen kan het voorkomen dat de minderheidsgroep zich gaat afzetten tegen de doelen die door de meerderheidsgroep worden gewaardeerd (goede schoolresultaten) en kiest voor eigen doelen (groepseer, status). Al met al kan dit er toe leiden dat schoolresultaten achterblijven en ook lagere scores op intelligentietests worden gevonden. Met betrekking tot het verschil tussen fluid intelligence en crystallized intelligence is het van belang te realiseren dat datgene wat gemeten wordt met intelligentietests nooit zuiver potentieel betreft. Altijd wordt een resultante gemeten van genetische, biologische en leerprocessen. Wel worden sommige tests (de fluid tests) minder beïnvloed door NOA, 4

5 (sociaal en cultureel bepaalde) leerprocessen dan andere. In veel gevallen zullen de crystallized tests echter een hogere voorspellende waarde hebben dan de fluid tests, aangezien sociale en culturele bepaalde kennis van groot belang is voor goed functioneren in een bepaalde sociaal-culturele omgeving. Naast cognitieve capaciteiten en persoonlijkheidstrekken ontwikkelen mensen op basis van (sociale) leerprocessen waarden: voorkeuren of afkeren die mensen hebben t.o.v. bepaalde situaties. Deze waarden maken dat mensen bepaalde situaties als positief of negatief beschouwen. Waarden zijn veelal gekoppeld aan gevoel en (elementaire) emoties. Het gaat hierbij om wat mensen belangrijk vinden in hun leven en welke (eind) doelen zij waardevol vinden. Voorbeelden: mensen helpen, jezelf kunnen ontplooien, veilig voelen, eerlijk zijn, rechtvaardig zijn, vrij zijn, gelukkig zijn, spiritueel en religieus leven. Waarden zijn ook gekoppeld aan motivatie; hoe beter bepaalde doelen aansluiten bij waarden hoe eerder men bereid is energie te investeren om deze doelen te bereiken. Tenslotte ontwikkelen mensen op cognitief niveau een beeld van zichzelf en een beeld van hun omgeving. Wie ben ik, wat kan en wat wil ik? en Hoe ziet mijn omgeving er uit? Het beeld van de omgeving moet in dit kader breed worden opgevat. Het gaat hierbij zowel om het beeld dat iemand heeft van partner, vrienden of ouders, maar ook om beelden van de maatschappij en van de wereld en om beelden over wat mensen drijft. Deze beelden zijn gerelateerd aan verwachtingen over de vermoedelijke ontwikkeling van situaties en de gevolgen van bepaald gedrag in die situaties. Op basis van deze waarden, beelden en verwachtingen ontwikkelt men interesses, plannen en (lange termijn) doelen die het gedrag - al dan niet bewust - sturen. Al deze cognitieve structuren worden voor een belangrijk deel bepaald door de culturele omgeving. Box 2: secundaire controle Als waarden en beelden niet goed aansluiten bij de controle die een persoon kan uitoefenen ontstaan er problemen. Er is sprake van controleverlies; de Marokkaanse vader die gewend was vanuit een sterk hiërarchische positie zijn kinderen aan te sturen merkt dat deze vorm van controle in de Nederlandse samenleving niet meer voldoende werkt. Hoe mensen met controleverlies omgaan wordt mede bepaald door het gebruik maken van secundaire controle. Hierbij gaat het om het geven van betekenis aan de oncontroleerbare gebeurtenis (attributietheorie). Men kan bijvoorbeeld de oorzaak voor het falen (van de controle) koppelen aan externe oorzaken, geluk of illusies etc. De meer effectieve vormen van secundaire controle hebben als voornaamste functie het vaststellen van de eigen grenzen en het bijstellen van verwachtingen, plannen en eventueel waarden. Minder effectieve vormen van secundaire controle zoals bijgeloof, irrationele overtuigingen en illusies kunnen tot geestelijke problemen leiden. Mensen verschillen in het uitoefenen van primaire controle, maar ook in de mate waarin ze bij controleverlies overgaan tot het uitoefenen van secundaire controle. 2.3 Gedragsniveau De voorgaande niveaus vormen de basis voor het gedrag dat mensen zullen vertonen in verschillende situaties. Genetische en biologische factoren in combinatie met leer- en reflectie- en zelfsturingprocessen bepalen de ontwikkeling van cognitieve capaciteiten, persoonlijkheidstrekken, waarden, beelden, verwachtingen en plannen van mensen. En deze factoren bepalen weer hoe iemand zich zal gedragen in een bepaalde situatie. Op dit niveau worden twee subniveaus onderscheiden: het niveau van kennis, vaardigheden en attituden en het competentieniveau. NOA, 5

6 2.3.1 Kennis, vaardigheden en attitude niveau Deze drie aspecten kunnen gezien worden als de observeerbare componenten van het niet direct observeerbare onderliggende (persoonlijkheids) niveau. Hoewel alle genoemde aspecten van het onderliggende niveau (cognitieve capaciteiten, persoonlijkheidstrekken, waarden, beelden, verwachtingen en plannen) invloed hebben op zowel kennis, vaardigheden en attituden zijn er wel verschillen in de mate van invloed. Cognitieve capaciteiten zijn bijvoorbeeld voorwaardelijk voor het verwerven van kennis. Attituden worden daarentegen veel meer beïnvloed door waarden, gevoelens, verwachtingen en plannen. En vaardigheden worden vooral bepaald door cognitieve vaardigheden, persoonlijkheidstrekken en fysieke capaciteiten (het biologische niveau). Hoewel er verschillen in mate van observeerbaarheid zijn, zijn de drie categorieën kennis, vaardigheden en attitude afzonderlijk te observeren, te meten en te ontwikkelen. De drie categorieën komen overeen met het veel gehanteerde onderscheid in denken, doen en voelen. In het onderwijs ligt met name nadruk op het verwerven van kennis en het aanleren van vaardigheden. Attitude komt veelal slechts indirect aan de orde. In het traditionele onderwijs worden kennis en vaardigheden meestal in relatief gedecontextualiseerde situaties aangeleerd. Langzaam is dit echter aan het veranderen en worden bijvoorbeeld ook in het basisonderwijs steeds meer realistische leermethodes gebruikt waarin de dagelijkse praktijk een zeer belangrijke rol speelt. Parallel aan deze ontwikkeling is ook in arbeidsorganisaties steeds meer aandacht gekomen voor hoe mensen in concrete situaties tot prestaties komen. Deze beide ontwikkelingen hebben geleid tot de introductie van het begrip competentie Competentieniveau Op het competentieniveau is de concrete situatie waarin bepaald gedrag vertoond wordt en het doel van het gedrag van groot belang. Kennis (van bijvoorbeeld cultuurverschillen) is op zichzelf weinig zinvol wanneer men deze kennis niet weet toe te passen in een bepaalde situatie (op het moment dat men geconfronteerd wordt met iemand met een andere taal en andere normen en waarden en er gezamenlijk een probleem dient te worden opgelost). Naast vaardigheden (bv. het kunnen voeren van een gesprek in een andere taal) is dan ook de attitude of houding (hoe sta ik tegenover of wat verwacht ik van mensen met andere culturele achtergronden) van belang om tot een goede prestaties te komen. NOA definieert competentie daarom als volgt: een verworven vermogen dat kennis-, vaardigheids- en attitudeaspecten omvat om in concrete taaksituaties doelen te bereiken. Hierbij telt niet alleen het aanwezig zijn van de afzonderlijk kennis-, vaardigheids- en attitudeaspecten, maar gaat het ook om een functioneren dat afgestemd is op de specifieke situatie. Het competentiebegrip benadrukt dat de verschillende noodzakelijke elementen op zodanige wijze op elkaar en de context zijn afgestemd dat de doelen van het werk bereikt worden. Voorbeeld competentieomschrijving: De verkoopmedewerker heeft het vermogen om in een mondeling verkoopgesprek (situatie) producten te verkopen (doel). Mensen kunnen verschillen in de wijze waarop men kennis, vaardigheden en houding gebruikt om een doel in een bepaalde situatie te bereiken. De ene persoon kan het doel (de verkoop van het product) bereiken door grote kennis van het onderwerp, terwijl de ander hetzelfde doel bereikt door sterke communicatieve vaardigheden. Meerdere wegen leiden tot Rome. NOA, 6

7 Dit betekent echter ook dat de ontwikkeling van competenties per individu zal verschillen en dat er dus ook geen koninklijke weg is om een succesvol verkoper te worden. In de tweede plaats is het betrouwbaar meten van competenties moeilijk omdat afhankelijk van de situatie en de persoon een andere combinatie van kennis, vaardigheden en attitude tot betere resultaten zal leiden. Om dus te kunnen concluderen dat een verkoper het vermogen heeft om in een mondeling verkoopgesprek producten te verkopen dient dit vermogen in een groot aantal situaties van producten en klanten te worden gemeten. Dit heeft weer tot gevolg dat alleen competenties die heel situatiespecifiek zijn gedefinieerd in de praktijk betrouwbaar te meten zijn. Voorbeeld meer situatiespecifieke competentieomschrijving: De verkoopmedewerker heeft het vermogen om in een mondeling verkoopgesprek in een winkel een televisie te verkopen aan een klant die twijfelt over de aankoop. Het komt erop neer dat hoe situatiespecifieker een competentie is geformuleerd hoe betrouwbaarder meting ervan mogelijk is. In de praktijk is een dergelijke specificiteit echter veelal onhaalbaar en wordt er gebruik gemaakt van meer generieke omschrijvingen van competenties of van deel-/gedragscompetenties. Het onderscheid tussen competenties en deel-/gedragscompetenties ligt in het feit of er al dan niet een zelfstandig doel gekoppeld kan worden aan de competentie. Het vermogen om een selectieprocedure op te zetten en uit te voeren is bijvoorbeeld een competentie (doel is concreet en duidelijk), terwijl het vermogen om te kunnen organiseren en plannen een deel- of gedragscompetentie is (zonder duidelijk doel) en één van de bouwstenen voor de eerder genoemde competentie vormt. De deelcompetentie plannen en organiseren doet op haar beurt een beroep op kennis (bv. van projectorganisaties), vaardigheden (bv. probleemoplossen, schrijfvaardigheid) en attitude (bv. discipline, zorgvuldigheid). In de praktijk is het onderscheid tussen een deel-/gedragscompetentie en een vaardigheid nog wel eens onduidelijk. Het gaat hier in zekere zin ook om een relatief verschil. Wij hanteren het uitgangspunt dat het bij een vaardigheid gaat om een elementair niveau waarbij de context weinig invloed heeft, terwijl bij een deelcompetentie al sprake is van integratie van kennis-, attitude- en vaardigheidsaspecten waarbij de context wel van belang is. 3 Invloed van omgeving en zelfsturing op de persoonlijke ontwikkeling In het model is ook de invloed van de omgeving en zelfsturing op de verschillende persoonlijkheids niveaus weergegeven. De invloed van de omgeving start al na het moment van conceptie en heeft dus al snel (een beperkte) invloed op de ontwikkeling van de biologische en fysieke kenmerken van mensen. De invloed van de omgeving op de ontwikkeling wordt groter hoe hoger het niveau in het model. Cognitieve capaciteiten en persoonlijkheidstrekken worden al meer beïnvloed door de omgeving en de invloed van de omgeving bereikt het hoogste punt op het niveau van competenties. De invloed van zelfsturing, wil en reflectie is nog niet aanwezig op genetisch niveau en slechts beperkt op biologisch niveau. De invloed start met name bij de ontwikkeling van cognitieve capaciteiten en persoonlijkheidstrekken en neemt vervolgens toe tot het niveau van competenties. Het reflectieproces wordt weergegeven aan de linkerkant van het model. Het individu reflecteert (al dan niet bewust) op zijn gedrag en dit reflectieproces leidt tot aanpassing van beelden, waarden, capaciteiten en persoonlijkheidstrekken. De breedte van de pijlen geeft de relatieve invloed van het reflectieproces weer; beelden en waarden kunnen NOA, 7

8 makkelijker worden beïnvloed door reflectie en zelfsturing dan capaciteiten en persoonlijkheidstrekken. Tenslotte beïnvloedt de persoon de situatie (en de invloed van de situatie op hem/haar) door zijn gedrag. Dit wordt in het model aangegeven met behulp van de pijl vanuit het gedragsniveau richting de omgeving. Het individu kiest voor situaties en probeert ervoor te zorgen dat de omgeving op een bepaalde manier op hem/haar reageert. 4 Wat betekent het model voor het ontwikkelen en voorspellen van gedrag? Het model heeft als uitgangspunt dat alle niveaus van belang zijn bij de ontwikkeling van mensen en bij voorspelling van toekomstig gedrag van mensen. Idealiter zouden dus metingen op al deze persoonlijkheid niveaus dienen plaats te vinden. In de praktijk is dit op het genetische en biologisch niveau vaak (nog) niet mogelijk. Op het niveau van cognitieve capaciteiten, persoonlijkheidstrekken, beelden en waarden zijn wel verschillende instrumenten beschikbaar, zoals tests, vragenlijsten en interviews. Op het niveau van kennis, vaardigheden en attitudes zijn eveneens instrumenten voor handen, zoals kennistoetsen en vaardighedentoetsen (arbeidsproeven). Op het niveau van competenties zijn tenslotte assessments het meest aangewezen instrument. Een combinatie van instrumenten die aspecten op deze verschillende niveaus meten heeft in de meeste gevallen de voorkeur. Doel van de inzet van diagnostische instrumenten is veelal het verbeteren van (zelf)beelden, verwachtingen en doelen waardoor mensen (individuen en organisaties) beter in staat zijn om keuzes te maken en waardoor de ontwikkeling van mensen (en organisaties) beter verloopt. 5 Welke relatie kan er gelegd worden tussen het model en culturele diversiteit? Het model biedt een aantal aanknopingspunten voor de NOA visie op diversiteit. In de eerste plaats gaat het model er vanuit dat er een aantal persoonlijkheidsfactoren zijn die niet direct worden beïnvloed door de culturele omgeving waarin mensen opgroeien. Dit zijn vooral de genetische factoren. Voor de biologische factoren is wel een geringe invloed van de culturele omgeving te verwachten, bijvoorbeeld doordat bepaalde voedingsstoffen in bepaalde culturele omgevingen juist meer of minder aanwezig zijn. Daarbij bestaan er op genetisch niveau en biologisch niveau verschillen tussen bepaalde etnische groepen, maar het model gaat er vanuit dat de (culturele) omgeving pas echt concrete invloed krijgt op het niveau van cognitieve capaciteiten en persoonlijkheidstrekken. Een grotere invloed is te verwachten op het niveau van waarden en beelden en de grootste invloed van de culturele achtergrond wordt gevonden op het niveau van kennis, vaardigheden, attitude en verworven competenties. Wanneer het gaat om ontwikkeling van mensen is het van belang dat de instrumenten die gebruikt worden om bepaalde persoonlijkheidsaspecten te meten rekening houden met de invloed die een culturele omgeving uitoefent op een bepaald niveau. 5.1 Beoordelingen op gedragsniveau Op het niveau van competenties is er sprake van een specifieke (culturele) omgeving waarin het gedrag vertoond dient te worden. Het verkopen van een televisie in een Nederlandse winkel vergt andere competenties dan het verkopen van een televisie in een Nepalese winkel. De benodigde kennis, vaardigheden en attitude zijn afhankelijk van de (culturele) situatie. NOA, 8

9 Wanneer het echter gaat om het beoordelen van deze competentie in de Nederlandse situatie dan gaat het ook alleen om deze culturele omgeving. Of bijvoorbeeld iemand een televisie zou kunnen verkopen in Turkije is in deze niet relevant. Bij het beoordelen van situatiespecifieke competenties in de praktijk is het daarom ook niet nodig om rekening te houden met de culturele achtergrond van een persoon. Bij assessments (praktijkopdrachten) is de afstand tot de werkelijkheid al iets groter. Er wordt gekozen voor één situatie, er is sprake van rollenspelen en instructies etc. Hierbij kunnen culturele verschillen de meting gaan beïnvloeden (bepaalde culturele groepen hebben bijvoorbeeld minder geleerd om zich in een fictieve rol in te leven). Bij kennis is de situatie anders. Kennis wordt sterk beïnvloed door de culturele omgeving. Neem alleen al de taalkennis. En hetzelfde geldt voor kennis van breedbeeldtelevisies: deze is voor een verkoper in veel ontwikkelingslanden weinig relevant. Kennis wordt echter wel vaak op een indirecte en cultuurspecifieke wijze gemeten, bijvoorbeeld door middel van een schriftelijke toets met meerkeuze vragen. Wanneer iemand in een cultuur is opgegroeid waar kennistoetsing plaatsvond middels een individueel gesprek dan zal de kennis van deze persoon zeer waarschijnlijk anders worden beoordeeld wanneer deze kennis wordt getoetst met een multiple-choice toets. De meting zelf wordt beïnvloed door culturele factoren zonder dat dit de bedoeling is. Wanneer kennis directer wordt gemeten in een realistische situatie, bijvoorbeeld: weet iemand een berekening te maken van de hoeveelheid tapijt die nodig is voor een bepaalde kamer, dan wordt de meting zelf niet beïnvloed door culturele factoren. Hier geldt: hoe meer kennis in realistische situaties wordt getoetst hoe minder kans dat de meting wordt beïnvloed door culturele verschillen. Vaardigheden worden veelal wel in semi-realistische situaties gemeten. Maar ook hier kan de meting beïnvloed worden door onbedoelde culturele verschillen. Dit speelt vooral wanneer taal een rol speelt bij de meting. Denk aan een Afghaanse vluchteling die een schriftelijke Nederlandse instructie krijgt voor het uitvoeren van een technische opdracht. De technische vaardigheid kan in dit geval worden overschaduwd door de kennis van de Nederlandse taal. De meting van attitude of houding is in het algemeen lastig en vindt daarom ook relatief weinig plaats. Maar ook hier geldt: hoe concreter de situatie hoe minder kans dat de meting wordt beïnvloed door culturele verschillen. 5.2 Beoordelingen op Persoonlijkheidsniveau Bij het gebruik van instrumenten (psychologische tests, zelfbeschrijvingen) om aspecten op persoonlijkheidsniveau te meten en te verhelderen is de interpretatie die nodig is om de resultaten van observaties en metingen te koppelen aan het daadwerkelijke gedrag groter dan bij metingen op gedragsniveau. Hoewel een Nederlandse kandidaat en een Egyptische kandidaat beiden sterk extravert kunnen zijn zullen zij dit, beïnvloed door de cultuur waarin zij zijn opgegroeid, op een andere manier tonen. Daarnaast zal ook hier de vorm van de meting beïnvloed kunnen worden door culturele verschillen. In veel culturen is het geven van een schriftelijke zelfbeoordeling bijzonder ongewoon en is het in het algemeen niet beleefd om over de eigen eigenschappen te spreken. Dit maakt bijvoorbeeld dat een persoonlijkheidsvragenlijst extra weerstand kan oproepen. Ook bij het meten van cognitieve capaciteiten kunnen culturele verschillen een rol spelen, met name als het gaat om de vorm waarin de vragen worden aangeboden. Ook hier kan het begrijpen van de Nederlandse instructie een rol spelen, maar ook ervaring met het soort opgaven, meerkeuzevragen en werken onder tijdsdruk is belangrijk. In het algemeen betekent het bovenstaande dat op het persoonlijkheidsniveau meer rekening gehouden moet worden met de mogelijke invloed van culturele verschillen op de meting en op de interpretatie van de resultaten van de meting. Het gebruik van allochtone normgroepen kan in sommige gevallen nuttig zijn om de invloed van deze culturele verschillen te verhelderen. Dit wil echter niet zeggen dat allochtone normen zo maar gebruikt kunnen worden om gedrag in de Nederlandse NOA, 9

10 situatie te voorspellen, aangezien dan voorbij wordt gegaan aan de cultuurspecifieke situatie waarin het gedrag vertoond dient te worden. Veelal is het aan te raden een recente representatieve normgroep te hanteren, waarbij de cultuurspecifieke normgroep gebruikt wordt om mogelijke verschillen te verhelderen en de voorspelling te nuanceren. NOA, 10